mensch & pferd international
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1867-6456
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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Bindung und Pferdegestützte Interventionen
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Henri Julius
Andrea Beetz
Sveinn Ragnarsson
Interaktionen zwischen Mensch und Pferd gehen mit neurobiologischen Veränderungen einher, durch die Vertrauen und Empathie gefördert sowie Stress und soziale Ängstlichkeit reduziert werden. Von diesen Effekten profitieren insbesondere Kinder, die aufgrund negativer Erfahrungen ihre Bezugspersonen mit Stress assoziieren. Da die Qualität der Therapeut-Kind- oder Pädagoge-Kind-Beziehung den wichtigsten Prädiktor für den Erfolg therapeutischer oder pädagogischer Interventionen darstellt, ist der Aufbau vertrauensvoller und sicherer Beziehungen zu diesen Personen für Kinder und Jugendliche von zentraler Bedeutung. Dabei könnten die Interaktionen mit Pferden einen bedeutsamen Beitrag leisten.
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140 | mup 4|2017|140-153|© Ernst Reinhardt Verlag München Basel, DOI 10.2378 / mup2017.art23d Henri Julius, Andrea Beetz, Sveinn Ragnarsson Schlüsselbegriffe: Bindung, Pferdgestützte Intervention, Neurobiologie, Mensch-Pferd-Beziehung Interaktionen zwischen Mensch und Pferd gehen mit neurobiologischen Veränderungen einher, durch die Vertrauen und Empathie gefördert sowie Stress und soziale Ängstlichkeit reduziert werden. Von diesen Effekten profitieren insbesondere Kinder, die aufgrund negativer Erfahrungen ihre Bezugspersonen mit Stress assoziieren. Da die Qualität der Therapeut-Kind- oder Pädagoge-Kind-Beziehung den wichtigsten Prädiktor für den Erfolg therapeutischer oder pädagogischer Interventionen darstellt, ist der Aufbau vertrauensvoller und sicherer Beziehungen zu diesen Personen für Kinder und Jugendliche von zentraler Bedeutung. Dabei könnten die Interaktionen mit Pferden einen bedeutsamen Beitrag leisten. Bindung und Pferdegestützte Interventionen Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen mup 4|2017 | 141 Inzwischen gibt es eine beeindruckende Anzahl von Studien, die belegen, dass die Beziehungsqualität der beste Prädiktor für den Erfolg therapeutischer und pädagogischer Interventionen ist (z. B. Hattie 2013; Lambert/ Barley 2001). Aber was macht eine gute Beziehung aus? Diese Frage lässt sich am weitreichendsten aus der Perspektive der Bindungstheorie beantworten. Von dieser Sichtweise aus sollte eine gute bzw. entwicklungsfördernde Beziehung zwischen einem Kind und einem Therapeuten bzw. Lehrer Funktionen einer sicheren Bindung erfüllen (z. B. Julius u. a. 2014). Im psychologischen Sinne bezeichnet Bindung die besondere Beziehung eines Kindes zu seinen Eltern oder zu Personen, die es beständig betreuen. Bindungen sind selektiv und spezifisch, in den Emotionen verankert und verbinden das Individuum mit anderen, besonderen Personen über Raum und Zeit hinweg (Bowlby 1979; Grossmann / Grossmann 2004). Ursprünglich bezeichnete das psychologische Konstrukt der Bindung die besondere Beziehung eines Kindes zu seinen primären Bezugspersonen. In neuerer Zeit wurde dieses Konzept jedoch auch auf andere Beziehungsformen, wie z. B. erwachsene Liebesbeziehungen oder sekundäre Beziehungen wie Lehrer-Schüler- oder Therapeut-Kind-Beziehungen ausgeweitet. Bowlby (1979) selbst verankerte das Konstrukt der Bindung im ethologischen Konzept des Verhaltenssystems. Verhaltenssysteme - und so auch das Bindungsverhaltenssystem - sind früh in der Evolution entstanden und haben einen Überlebenswert. Funktion des Bindungsverhaltenssystems ist es, die Nähe zu einer Bindungsfigur herzustellen bzw. aufrechtzuerhalten und zwar insbesondere dann, wenn die bindungsbedürftige Person gestresst ist oder sich in Gefahr befindet. Durch die Fürsorge der Bindungsfigur, die wiederum in einem Verhaltenssystem organisiert ist, wird Schutz gewährleistet und Stress und Angst reduziert. Schutz und eine adaptive Regulation von Stress erhöhen die evolutive Fitness eines Individuums, denn adäquate Stresslevel erleichtern das Lernen, erhöhen die Wahrscheinlichkeit der sexuellen Reproduktion und bewahren das Individuum vor einer großen Bandbreite an stressbedingten Störungen. Die Funktionen des Schutzes und der Stressregulation sind bei der sicheren Bindung optimal erfüllt. Ein sicher gebundenes Kind vertraut aufgrund seiner bisherigen Erfahrungen darauf, dass eine Bindungsfigur in einer belastenden Situation verfügbar ist und feinfühlig auf seine Bedürfnisse reagiert. Deshalb äußert das Kind seine Bedürfnisse nach Nähe bzw. signalisiert seinen Stress. Diese Reize aktivieren das Fürsorgeverhaltenssystem der Bindungsfigur, die daraufhin Trost und Rückversicherung durch körperliche Nähe spendet und durch dieses Verhalten Schutz gewährt und den Stress des Kindes reguliert. Eine sichere Bindung ist der beste Prädiktor für eine gelingende soziale, emotionale und kognitive Entwicklung. Da das Bindungsverhaltenssystem - wie andere Verhaltenssysteme auch - flexibel ist, passt sich dieses System jedoch nicht nur an unterstützende Bedingungen an. Kinder, deren Beziehung zu ihren Eltern gestört ist, weil sie von ihren Bezugsfiguren z. B. zurückgewiesen, vernachlässigt, überbehütet, inkonsistent behandelt oder gar misshandelt oder getrennt werden, entwickeln in der Regel unsichere oder desorganisierte Bindungsmuster. Diese Kinder haben Beziehungskonzepte, in denen ihre Bezugsfiguren als zurückweisend, unzuverlässig oder gar gefährlich abgebildet sind. Das kindliche Bindungsverhalten, das durch die Bindungsmuster gesteuert wird, spiegelt Anpassungsversuche an das gestörte elterliche Fürsorgeverhalten wider. Menschliche Bindung beruht auf einem evolutiv vorgeformten Verhaltenssystem. 142 | mup 4|2017 Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen So passen sich sogenannte ambivalent gebundene Kinder an die inkonsistente Fürsorge ihrer Eltern an, indem sie sich an ihre Beziehungsfiguren klammern. Durch die ständige Aufrechterhaltung der Nähe zu ihren Bezugsfiguren kompensieren sie deren Unzuverlässigkeit. Im Kontrast zu dieser Strategie suchen sogenannte vermeidend gebundene Kinder in stress- oder angstbesetzten Situationen keine Nähe mehr zu ihren primären Bindungsfiguren. Ihr Bindungsverhalten ist eine Reaktion auf die chronische Zurückweisung durch die Elternfiguren. Da die betroffenen Kinder keine Nähe mehr suchen, wenn sie geängstigt oder gestresst sind, vermeiden sie weitere, schmerzliche Zurückweisung in diesen Situationen. Das ist adaptiv, da Zurückweisung in Situationen hoher Bedürftigkeit besonders schmerzhaft ist. Da betroffene Kinder ihren Stress nun nicht mehr durch die Nähe einer Bindungsfigur regulieren können, versuchen sie, ihre Aufmerksamkeit von der stressbzw. angstbesetzten Situation abzulenken, indem sie z. B. beginnen, sich mit ihrem Spielzeug zu beschäftigen. Sowohl das vermeidende als auch das ambivalente Bindungsmuster spiegelt eine Anpassung an suboptimale Fürsorge in Form von chronischer Zurückweisung oder inkonsistenter Fürsorge wider. Deshalb werden diese Strategien auch als organisiert bezeichnet. Denn wie sicher gebundene Kinder, so haben auch vermeidend und ambivalent gebundene Kinder eine Strategie, um Stress und Angst zu regulieren. Allerdings ist die vermeidende Strategie (ablenken) und die ambivalente Strategie (klammern) im Vergleich zur sicheren Strategie weniger effektiv, um Stress zu reduzieren. Neben den beiden organisierten Mustern gibt es ein weiteres, sogenanntes desorganisiertes Bindungsmuster, das durch einen Zusammenbruch organisierter Strategien in bindungsrelevanten Situationen gekennzeichnet ist (Main 1997; Main / Solomon 1986, 1990). Betroffene Kinder, so Solomon und George (1999) nehmen sich in stresshaften und angstbesetzten Situationen als hilflos und vulnerabel wahr. Ihre Bindungspersonen sind als Figuren repräsentiert, die in stress- oder angstbesetzten Situationen nicht die notwendige Sicherheit bieten oder die sogar selbst den Stress und die Angst beim Kind hervorrufen (Lyons-Ruth / Jacobvitz 2008). Desorganisierte Bindungsrepräsentationen sind denn auch typisch für Kinder, die durch ihre Fürsorgepersonen misshandelt, missbraucht oder vernachlässigt werden, die eine Fürsorgefigur verloren haben oder deren primäre Bezugsfiguren häufig mit Trennung drohen. Durch solch wiederholte oder gar chronische Beziehungstraumata wird das Bindungsverhaltenssystem des Kindes häufig oder gar permanent aktiviert, ohne dass die Bindungsfigur diesen hohen Aktivierungszustand beendet, indem sie die Bindungsbedürfnisse des Kindes nach Nähe oder Rückversicherung befriedigt. Wird das Kind physisch misshandelt oder sexuell missbraucht, verursacht die Bindungsfigur zudem selbst Angst- und Stresszustände beim Kind. In diesen Fällen ist das Kind mit einer paradoxen Situation konfrontiert. Denn der genetisch präformierte Impuls, in einer stresshaften und angstbesetzten Situation Nähe bei einer Bindungsfigur zu suchen, kollidiert mit der Angst vor dieser Bindungsfigur, die ja selber die Quelle dieser extremen Belastung ist. Unter diesen Bedingungen, so Bowlby (1982), komme es zu einem Zusammenbruch der organisierten Bindungsstrategien und das Kind wird in einen Abwehrmechanismus gezwungen, der es ihm ermöglicht, die traumatischen Bindungserfahrungen vom Bewusstsein auszuschließen. Dies gelingt durch den Mechanismus der Dissoziation, eine Form der psychischen Abwehr, die durch veränderte Bewusstseinszustände Bindungsverhalten ist flexibel und passt sich an unterschiedliche Bedingungen an. Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen mup 4|2017 | 143 charakterisiert ist. Die traumatische Erfahrung wird nicht im Tages-Wach-Bewusstseinszustand wahrgenommen, sondern in einem dissoziativen Bewusstseinszustand, vergleichbar etwa einem hypnoseähnlichen Zustand (Summit 1983; Julius 2001; Liotti 1999). Trauma-bezogene Informationen werden nun nicht mehr im normalen, episodischen Gedächtnis gespeichert, sondern in einem Speicher, der mit dem dissoziativen Bewusstseinszustand verknüpft ist. Ein solches, vom Tages-Wach-Bewusstsein ‚abgetrenntes System‘ (Bowlby 1982) enthält trauma-assoziierte Verhaltensmuster, Erinnerungen, Gefühle und Kognitionen. Die Inhalte eines solchen abgetrennten Systems sind vom Tages-Wach-Bewusstsein kaum oder gar nicht zugänglich. So können Teile des Traumas oder gar das gesamte Trauma von einem bewussten Zugang ausgeschlossen sein. Dennoch kann ein abgetrenntes System leicht aktiviert werden, was zumeist durch bindungsrelevante Hinweisreize geschieht, z. B. durch Gerüche oder Bilder, die mit dem Trauma assoziiert sind. Betroffene Individuen erhalten dann plötzlich Zugang zu den unverarbeiteten, traumatischen Erfahrungen. Häufig werden desorganisiert gebundene Menschen in diesem Zustand von trauma-bezogenen Emotionen, Gedanken oder Impulsen, wie z. B. extrem ängstlichem oder aggressivem Verhalten, überwältigt. Da diese Emotionen, Gedanken und Verhaltensimpulse von einem abgetrennten System evoziert werden, sind sie auch kaum über die Exekutivfunktionen des Tages-Wach-Bewusstseins kontrollierbar. Die gemittelte prozentuale Verteilung der Bindungsmuster in repräsentativen deutschen Stichproben zeigt, dass etwa die Hälfte der Kinder sicher gebunden ist (44,9 %). Etwa ein Viertel der Kinder weist ein vermeidendes Bindungsmuster auf (27,7 %), 19,9 % der Kinder erhielten eine desorganisierte Klassifikation und 6,9 % wurden als unsicher-ambivalent eingestuft (Gloger-Tippelt u. a. 2000). In klinischen Stichproben verschieben sich diese Verhältnisse zuungunsten des Anteils sicher gebundener Kinder hin zu einer Überrepräsentation unsicher und insbesondere desorganisiert gebundener Kinder. In Sonderschulen für Kinder mit Förderbedürfnissen im emotionalen und sozialen Bereich sowie im Lernen liegt der Prozentsatz der Desorganisation bei bis zu 85 Prozent. Die Effekte unsicherer Bindung Zusammenfassend weisen die bisherigen Daten darauf hin, dass unsicher und insbesondere desorganisiert gebundene Kinder im Vergleich zu sicher gebundenen Kindern durch eine große Bandbreite an Symptomen im sozialen, emotionalen und kognitiven Bereich auffallen. Im Vor- und Grundschulalter zeigen unsicher und desorganisiert gebundene Kinder geringere Sozialkompetenzen. Sie sind weniger empathisch (Sroufe 1983), verfügen über weniger effektive Konfliktlösungsstrategien und interpretieren soziale Konfliktsituationen eher feindselig, während sicher gebundene Kinder durch mehr Optimismus in ihrer sozialen Wahrnehmung auffallen (Suess u. a. 1992). Deshalb ist es nicht verwunderlich, dass unsicher und insbesondere desorganisiert gebundene Kinder - im Gegensatz zu sicher gebundenen - hochsignifikant häufiger feindseliges und aggressives Verhalten gegenüber anderen zeigen (Sroufe / Fleesen 1988). Sicher gebundene Kinder hingegen verfügen eher über ein festes Freundschaftsnetz und haben häufiger einen besten Freund sowie weniger Probleme mit Gleichaltrigen (Dodge / Frame 1982). Außerhalb dieser Auffälligkeiten im Sozialbereich fallen unsicher und desorganisiert gebundene Kinder durch mehr Ängstlichkeit, Hilflosigkeit und Depressivität, einen häufigeren Einsatz vermeidender Bewältigungsstrategien sowie Probleme im Lernen auf (Kobak / Sceery 1988; Kobak u. a. Unsichere und desorganisierte Bindungen sind ein Risikofaktor für die Entwicklung. 144 | mup 4|2017 Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen 1993; Papini u. a. 1991; Zimmermann 1997). Die Probleme im Lernen gehen wahrscheinlich auf die chronisch erhöhte Aktivierung der Stressachsen zurück. Dabei scheint die endokrine Stressachse eine zentrale Rolle zu spielen, denn durch eine erhöhte Ausschüttung des Hormons Cortisol werden exekutive Funktionen des Frontalhirns inhibiert, sodass insbesondere Formen des höheren Lernens - wie z. B. das problemlösende Lernen - beeinträchtigt sind. Die vorgestellten Ergebnisse legen auf eindrucksvolle Weise einen Zusammenhang zwischen unsicheren und v. a. desorganisierten Bindungsqualitäten und einer großen Bandbreite an psychischen Symptomen nahe. Zu berücksichtigen ist jedoch, dass diese Symptome nicht unbedingt eine direkte Folge unsicherer Bindung sein müssen. Vielmehr ist anzunehmen, dass sie im Sinne des Risiko-Schutzmodells der Entwicklungspsychopathologie mit unsicherer Bindung assoziiert sind. Demnach führt eine unsichere oder desorganisierte Bindung nicht zwangsläufig zu einer psychischen Störung, sondern sie bildet einen Risikofaktor, durch den die Vulnerabilität gegenüber Belastungen erhöht wird. Einer sicheren Bindung hingegen wird eine Pufferwirkung für potentiell schädigende Einflüsse aus der Umwelt zugeschrieben (Dornes 1999). Bindung und Neurobiologie Eine wachsende Anzahl von Studien (zusammengefasst in Julius u. a. 2014) weist inzwischen darauf hin, dass das Oxytocin-System als neurobiologische Basis von Bindung eine zentrale Rolle spielt. Das Peptidhormon Oxytocin wird im Hypothalamus gebildet und hat sowohl die Funktion eines Neurotransmitters als auch die eines Hormons. Oxytocin ist in ganz ähnlicher Art und Weise involviert, wenn Menschen oder andere Säugetiere sozial interagieren. Durch die Projektion des Oxytocin-Systems in viele Gehirnareale geht wahrscheinlich eine große Bandbreite an unterschiedlichen, oxytocin-vermittelten Effekten mit der Aktivierung dieses Systems einher. Die Effekte, die mit der Freisetzung dieses Hormons im Gehirn assoziiert werden, betreffen einerseits die Reduktion von Stress und Angst. Andererseits findet sich eine Bandbreite von Effekten im sozialen Bereich. Oxytocin stimuliert und erleichtert soziale Interaktionen, erhöht Vertrauen und Empathie und erleichtert den Zugang zu eigenen emotionalen Zuständen (Uvnäs-Moberg 2003). Die Ergebnisse von Tier- und Humanstudien zeigen, dass Oxytocin durch angenehme Berührungen und soziale Interaktionen freigesetzt wird. Soziale Interaktionen bedürfen allerdings einer bestimmten Qualität, um zentrales Oxytocin freizusetzen. Julius u. a. (2014) gehen davon aus, dass solch eine Beziehungsqualität am besten mittels der psychologisch definierten Konzepte von Bindung und Fürsorge beschrieben werden kann. Der Beginn der Aktivierung des Oxytocin- Systems liegt in frühen Eltern-Kind-Interaktionen. Durch den engen Körperkontakt wird sowohl beim Baby als auch bei der Mutter (oder dem Vater) Oxytocin freigesetzt, wodurch Angst und Stress reduziert und soziale Interaktionen zwischen Bindungsfigur und Kind angebahnt werden. Es ist anzunehmen, dass im Verlauf der weiteren Entwicklung eines Kindes Oxytocin nicht nur in der Gegenwart und durch den Kontakt zur primären Bindungsfigur freigesetzt wird, sondern ebenfalls durch den Kontakt zu anderen Fürsorgepersonen, wie z. B. Lehrern oder Kindergärtnern. Deshalb entwickeln sicher gebundene Kinder wahrscheinlich einen guten Tonus bzw. eine adaptive Regulation ihres Oxytocin-Systems. Komplementär scheinen Bindungsfiguren, die adäquates Fürsorgeverhalten zeigen, ebenfalls über eine optimale Regulation ihres Oxytocin- Tonus zu verfügen, während maladaptives Fürsorgeverhalten wahrscheinlich eher mit einem Ungleichgewicht im Oxytocin-System einhergeht. Und auch bei unsicher gebundenen Kindern scheint die Bindungsfigur keine adäquate Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen mup 4|2017 | 145 Freisetzung von Oxytocin beim Kind auszulösen. Deshalb ist die Bindungsfigur eher nicht in der Lage, das Kind zu beruhigen und dessen Stress zu reduzieren. Bindungsfiguren von desorganisierten Kindern können selbst zur Stressquelle für ihre Kinder werden, da sie häufig misshandelnd oder vernachlässigend sind. Solche Bindungsfiguren sind nicht nur unfähig, Angst und Stress beim Kind zu reduzieren, sondern sie aktivieren stattdessen deren entgegengesetzte neurobiologischen Systeme, d. h. die Stress- Systeme des Kindes. Aus dessen Perspektive ist das hochgradig adaptiv, da die Stress-Systeme das Kind in Alarmbereitschaft versetzen und es auf potentielle Gefahren vorbereiten. Zudem ergibt es Sinn, dass betroffene Kinder Angst vor ihren Bindungsfiguren haben und ihnen nicht mehr vertrauen, was sich neurobiologisch in einem niedrigen Oxytocin-Niveau widerspiegelt. Sowohl das Bindungsverhalten als auch die darunter liegenden neurobiologischen Systeme passen sich somit an die pathogenen Bedingungen elterlicher Vernachlässigung und Gewalt an. Diese Adaptation sichert das „psychische Überleben“ des Kindes, das so das Beste aus einer schlechten Situation macht. Dies ist allerdings eine teuer bezahlte Anpassung. Denn ein Kind, das seine primären Bindungsfiguren mit Zurückweisung oder gar Gefahr assoziiert, wird sich in emotional belastenden Situationen auch kaum an alternative, sensitive und vertrauenswürdige Fürsorgepersonen wenden. Damit besteht ein hohes Risiko für die weitere psychische Entwicklung eines Kindes. Auch aus neurobiologischer Sicht dürften unsicher und insbesondere desorganisiert gebundene Kinder sowohl ein erhöhtes Risiko für stressbedingte Störungen (wie z. B. Lernstörungen) haben als auch von sozial-emotionalen Störungen betroffen sein, da durch einen niedrigeren Oxytocin-Spiegel wesentliche Bausteine für den Aufbau und die Aufrechterhaltung gelingender Sozialbeziehungen - wie z. B. Empathie und Vertrauen - nur bedingt aktiviert werden. Transmission von Bindung Pädagogisches und therapeutisches Ziel müsste es also sein, dass unsicher und desorganisiert gebundene Kinder in der Beziehung zum Lehrer und Therapeuten eine sichere, bindungsartige Beziehung (siehe hierzu Kasten) entwickeln, um so die Grundlagen für eine fördernde soziale, emotionale und kognitive Entwicklung zu legen. Diesem Vorhaben steht jedoch ein gewichtiges Problem entgegen. Denn Bindungsverhalten wird durch bereits bestehende Bindungsmodelle gesteuert. Deshalb besteht eine hohe Wahrscheinlichkeit, dass Kinder in neuen Bindungsbeziehungen die gleichen Bindungsstrategien einsetzen wie in den bisherigen Bindungsbeziehungen. So wird sich z. B. ein Kind mit einem vermeidenden Bindungsmuster von einem Lehrer oder Therapeuten emotional zurückziehen und die Versuche dieser neuen Bezugsperson nach Kontaktaufnahme ignorieren. Diese Strategie hat das Kind gelernt, um die Zurückweisung, die es erwartet, zu vermeiden. Ebenso vermeidet es die Belastung, die mit der Enttäuschung unbefriedigter Nähe und Sicherheit verknüpft ist. Auf die gleiche Weise wird auch das ambivalente Bindungsmuster auf neue Bindungsfiguren Im Vergleich zu einer vollständig entwickelten Bindungsbeziehung zwischen Kindern und ihren primären Bezugspersonen gibt es Einschränkungen im Vergleich zu einer Bindung zwischen Therapeut oder Pädagoge und Kind. Dennoch erfüllen diese Beziehungen Bindungsfunktionen, z. B. die Funktion der Stressregulation durch das Herstellen von Nähe. Um den Unterschied zwischen voll und partiell entwickelten Bindungsbeziehungen zu verdeutlichen, werden die Beziehungen zwischen Therapeuten oder Pädagogen und Kindern als potentiell „bindungsartige Beziehungen“ bezeichnet. 146 | mup 4|2017 Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen übertragen. So hat beispielsweise Julius (2001) gezeigt, dass viele ambivalent gebundene Kinder permanent versuchen, Nähe zum Lehrer herzustellen bzw. aufrechtzuerhalten. Selbst im Grundschulalter sind diese Kinder häufig noch sehr kleinkindhaft und anhänglich. Diese Strategie spiegelt ihre Erwartungen wider, dass Bindungsfiguren, wenn sie benötigt werden, weder zuverlässig noch verfügbar sind. Sich an diese Bezugsfiguren zu klammern, garantiert deren Verfügbarkeit. Gleiches gilt für die Bindungsdesorganisation. Etwa ab dem fünften Lebensjahr zeigen die meisten desorganisiert gebundenen Kinder kontrollierendes Verhalten gegenüber ihren Bindungsfiguren (Julius u. a. 2009; Motti 1986). Das kontrollierende Verhalten dieser Kinder ist durch die Erwartungen motiviert, dass deren Bindungsfiguren entweder misshandelnd oder vernachlässigend sind, oder dass die Gefahr besteht, diese zu verlieren. Indem das Kind andere kontrolliert, versucht es, seine Gefühle von Hilflosigkeit zu kompensieren, die mit diesen Personen assoziiert sind. Das kontrollierende Verhalten reflektiert zudem die Strategie des Kindes, andere daran zu hindern, es selbst zu kontrollieren. Somit dient das kontrollierende Verhalten auch dazu, die Angst und den Stress des Kindes zu reduzieren. Wenn eine Übertragung der in der Familie erworbenen Bindungsqualität auf außerfamiliäre Betreuungspersonen wie z. B. Lehrer und Therapeuten stattfindet, stellt sich als nächstes die Frage nach den Reaktionen dieser Personen auf das Beziehungsverhalten der Kinder. Eine inzwischen breite empirische Datenbasis zeigt, dass diese neuen Bezugspersonen sehr häufig komplementär auf das Beziehungsverhalten der Kinder reagieren. So haben Julius u. a. (2009) beispielsweise gezeigt, dass das Rückzugsverhalten vermeidend gebundener Kinder bei Lehrern häufig ein Gefühl der Zurückweisung auslöst. Dies führt dazu, dass der Lehrer weitere Zurückweisungen vermeidet, sich dem Kind nicht mehr annähert und eine emotionale Distanz zu ihm hält. Aufgrund dieses komplementären Verhaltens wird das vermeidende Bindungsmuster des Kindes zementiert. Und auch das ambivalente Bindungsmuster scheint sich in der Beziehung von Lehrern und Schülern häufig zu reetablieren. So weisen etwa die Daten von Julius (2001) darauf hin, dass Lehrer durch das ständige Bedürfnis ambivalent gebundener Kinder häufig überfordert sind, zumal die Lehrkraft natürlich noch für weitere Kinder in der Klasse verantwortlich ist. Die Lehrkraft kommt deshalb schnell in die Lage, dass sie zurückweisend auf die Wünsche des Kindes nach Nähe und Kontakt reagieren muss. Die meisten Lehrer fühlen sich jedoch schlecht, wenn sie ein Kind zurückweisen und kommen deshalb den Bedürfnissen des ambivalent gebundenen Kindes nach Nähe erneut entgegen, womit ein neuer Zyklus von Fürsorge und Zurückweisung beginnt. Weiterhin haben Julius u. a. (2014) verschiedene Arten von Reaktionen seitens professioneller Fürsorgepersonen (z. B. Lehrer und Therapeuten) auf das kontrollierende Verhalten von bindungsdesorganisierten Kindern beschrieben. Am häufigsten scheinen akzeptierende oder gegen-kontrollierende Reaktionen zu sein. Während das kontrollierende Verhalten durch Akzeptanz verstärkt wird, erhöht insbesondere die Gegenkontrolle seitens der Bindungsfigur den Stress des Kindes. Das wiederum führt zu verstärkten Kontrollversuchen seitens des Kindes. Und so wird auch dieses Muster im Schul- und Therapiealltag sehr häufig unwillentlich gefestigt statt aufgelöst. Die Beziehungsqualität zwischen Lehrer und Kind / Therapeut und Kind ist aber einer der wichtigsten Prädiktoren für den Schul- und Therapieerfolg eines Kindes (z. B. Horvath / Symonds Bindungsmuster werden auf neue Bezugspersonen übertragen. Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen mup 4|2017 | 147 1991; Hattie 2013). Deshalb liegt hier ein Hochrisikofaktor vor, der die weitere kognitive und sozial-emotionale Entwicklung des Kindes gefährdet. Pädagogisches und therapeutisches Ziel muss es also sein, bisherige unsichere bzw. desorganisierte Muster nicht weiter zu zementieren, sondern dem Kind in der Beziehung zum Lehrer oder Therapeuten neue, sichere Beziehungserfahrungen zu ermöglichen. Pädagogische und Therapeutische Interventionen Aber warum ist die Beziehungsbzw. Bindungsqualität zwischen Lehrer und Kind oder Therapeut und Kind so wichtig für den Schulbzw. Therapieerfolg? Zunächst einmal stellt eine sichere, bindungsartige Beziehung zu einem Therapeuten oder Lehrer einen unspezifischen, protektiven Faktor für das Kind dar, durch den soziale Integration und psychische Gesundheit gefördert werden. Eine unsichere und insbesondere eine desorganisierte Bindung hingegen gefährdet die weitere Entwicklung eines Individuums. Einmal etabliert ist es wahrscheinlich, dass ein sichereres Modell von Bindung auf neue Beziehungsfiguren auch außerhalb pädagogischer und therapeutischer Settings übertragen wird und sich in diesen Beziehungen reetabliert. Weiterhin wird die Exploration, die Teil jeder Therapie ist, durch eine sichere, bindungsartige Beziehung zum Therapeuten unterstützt. Aber nur die sichere Bindung ermöglicht eine möglichst stressfreie Erkundung der Umwelt. Denn eine sicher gebundene Person weiß, dass die Bindungsfigur verfügbar ist und für Rückversicherung und Trost (und damit Stressreduktion) sorgt, sollte die Person während der Exploration gestresst werden. Statt die äußere Welt zu explorieren, geht es in therapeutischen Settings häufig um die Erkundung der inneren Gefühls- und Erfahrungswelt eines Klienten. Bei desorganisiert gebundenen Menschen beinhaltet diese innere Welt ‚abgetrennte Systeme‘, die häufig traumatische Erinnerungen (z. B. Misshandlungs-, Vernachlässigungs- und Verlusterfahrungen in der Kindheit) enthalten. Sobald diese ‚abgetrennten Systeme‘ aktiviert werden, lösen sie starke Ängste im Individuum aus. Im alltäglichen Leben geschieht dies eher zufällig durch die Wahrnehmung von Reizen, die in irgendeiner Art und Weise mit den traumatischen Erfahrungen in Verbindung stehen und deshalb die ‚abgetrennten Systeme‘ aktivieren. In der Therapie findet eine absichtliche Annäherung an diese Systeme statt, da es ein zentrales therapeutisches Ziel ist, dissoziierte Erinnerungen und Affekte, die mit einem Trauma assoziiert sind, zu verarbeiten und zu integrieren. Dieser Prozess wird zumeist von starken Ängsten und hohem Stress begleitet. Ohne eine sichere Basis, von der aus der Klient dieses gefährliche, innere Terrain erkunden kann, dürfte die Exploration zu angstauslösend und damit nur schwerlich möglich sein. Aber auch die Behandlung von psychischen Störungen, die mit Defiziten in der Erkundung der äußeren Welt einhergehen, bedarf einer ‚sicheren Basis‘ im therapeutischen Setting. So werden etwa sozial ängstliche Kinder durch öffentliche Settings wie Kindergarten oder Schule so stark gestresst, dass sie nicht mehr in der Lage sind zu sprechen, obwohl sie in der Herkunftsfamilie normal kommunizieren. Es diesen Kindern zu ermöglichen, außerhalb der Familie altersgemäß mit anderen zu interagieren, muss das Hauptziel der Therapie sein. Und auch hier bedarf es einer sicheren Basis, von der aus das Kind beginnen kann, mit anderen zu kommunizieren, ohne dass es zu stark gestresst wird. In pädagogischen Settings liegt der Schwerpunkt zwar vornehmlich auf der kognitiven Entwicklung von Kindern, aber auch die soziale und emotionale Entwicklung findet in diesen Eine sichere Bindung ist die wohl wichtigste Basis für pädagogische und therapeutische Interventionen. 148 | mup 4|2017 Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen Settings statt. Hattie (2013), Julius (2001) und Pianta (1997) zeigten, dass die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung einer der wichtigsten Prädiktoren für die schulische Entwicklung von Kindern ist. Eine sichere, bindungsartige Beziehung zwischen Kind und Pädagoge fördert sowohl die psychosoziale und emotionale Entwicklung eines Kindes (Werner/ Smith 1989; Werner/ Smith 1992; Julius u. a. 2014) als auch dessen kognitive Entwicklung (Eisfeld 2013). Das Risiko nicht-gelingender Lernprozesse scheint v. a. über die suboptimale bzw. maladaptive Stressregulation unsicher und desorganisiert gebundener Kinder vermittelt zu sein. Denn vor allem zum problemlösenden Lernen bedarf es einer optimalen Regulation der Stress-Systeme. Deren Aktivierung darf weder zu niedrig noch zu hoch sein. Insbesondere die zu hohe Aktivierung der beiden Stressachsen scheint charakteristisch für unsicher und desorganisiert gebundene Menschen zu sein. Sind die Stressachsen hoch aktiviert, werden v. a. automatisierte Verhaltensprogramme abgerufen, um möglichst schnell auf den Stressor reagieren zu können. Dies geht zu Lasten problemlösender Lernprozesse, die der Aktivierung anderer Strukturen bedürfen. Dies wird auch durch neurobiologische Erkenntnisse belegt, denen zufolge ein hoher Cortisol-Spiegel die exekutiven Funktionen des Frontalhirns behindert (Roth u. a. 2006). Die sichere Bindung unterstützt eine möglichst stressfreie Exploration am besten. Damit dürfte dieses Bindungsmuster auch optimale Bedingungen für problemlösende Lernprozesse und damit für die kognitive, schulische Entwicklung von Kindern schaffen (Eisfeld 2013). Priming durch Pferdegestützte Interventionen Therapeutische und pädagogische Interventionen sollten also darauf zielen, sichere bindungsartige Beziehungen zwischen Kindern und Lehrern bzw. Kindern und Therapeuten zu etablieren. Aus neurobiologischer Sicht wird dies bei unsicher und v. a. desorganisiert gebundenen Kindern durch den eher niedrigen Oxytocin-Spiegel sowie der erhöhten Aktivierung der Stressachsen erschwert. Kinder mit einem solchen Regulationsmuster sind kaum offen für sichere Bindungsbeziehungen (Julius u. a. 2014), ist doch dieses neurobiologische Regulationsmuster mit geringem Vertrauen, niedriger Empathie und erhöhter sozialer Ängstlichkeit assoziiert. Die bisherigen Erfahrungen zeigen, dass es sehr ressourcen- und zeitintensiv ist, bei einer solchen Regulation der zugrunde liegenden biologischen Systeme eine sichere, bindungsartige Beziehung zum Kind herzustellen. Die notwendigen Ressourcen lassen sich jedoch reduzieren, wenn es gelingt, die neurobiologische Regulation von unsicher und desorganisiert gebundenen Kindern so umzustellen, dass sie in der Arbeit mit dem Lehrer oder Therapeuten beziehungsoffener werden. Könnte die neurobiologische Regulation derart verändert werden, dass der Oxytocin-Spiegel steigt und die Aktivität der Stressachsen sinkt, sollten betroffene Individuen offener für sichere Bindungserfahrungen werden, da sich Vertrauen und Empathie erhöhen und die soziale Ängstlichkeit abnimmt. Eine solche neurobiologische Regulation würde den Aufbau sicherer bindungsartiger Beziehungen zwischen Kind und Therapeut oder Pädagoge zeitlich deutlich verkürzen und die Effizienz therapeutischer und pädagogischer Interventionen deutlich erhöhen. Wie aber lässt sich eine solche „Offenheit gegenüber sicheren Bindungserfahrungen“ herstellen? Bereits seit längerem wird diskutiert, ob die Verabreichung von Oxytocin eine Möglichkeit bietet, die neurobiologische Regulation von Klienten so zu beeinflussen, dass sie beziehungsoffener werden. Wir halten einen nicht-pharmakologischen Weg für vielversprechender, indem der Oxytocin-Spiegel durch natürliche Interventionen erhöht und die Aktivität der Stressachsen gesenkt wird, um so Beziehungsoffenheit herzustellen. Wir haben diesen Prozess „Priming“ genannt, weil er betroffene Individuen offen für den Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen mup 4|2017 | 149 Aufbau sicherer, bindungsartiger Beziehungen zu Professionellen macht. Priming durch Synchronisation Menschen haben die Tendenz, sich automatisch mit den Gesichtausdrücken, Vokalisationen, Körperhaltungen und -bewegungen anderer zu synchronisieren. Dieses Phänomen ist nicht auf den Menschen beschränkt, sondern tief in der Evolution verankert, was insbesondere bei sozial organisierten Tieren zu beobachten ist. So flüchten etwa alle Pferde einer Herde gleichzeitig, wenn ein Mitglied durch ein Raubtier aufgeschreckt wird. Dieses Beispiel verdeutlicht die Synchronisation von Flucht- und Alarmreaktionen, die entscheidend für das Überleben von Tieren sind, die in Gruppen leben. Wenn das Zusammenleben in Gruppen einen Überlebensvorteil bietet, weil es z. B. vor Feinden schützt, dann sollten sich nicht nur Fluchtreaktionen synchronisieren, sondern es muss auch einen Mechanismus geben, über den der Gruppenzusammenhalt hergestellt wird. Und auch hierbei scheint die Synchronisation eine entscheidende Rolle zu spielen. Denn sowohl Menschen als auch Tiere zeigen ein breites Spektrum an synchronisierten Verhaltensweisen, die dem Zusammenhalt der Gruppe dienen (z. B. gemeinsam Nahrung aufzunehmen, gemeinsam als Herde weiterzuziehen). Neben dem Zusammenhalt der Gruppe scheint die Synchronisation zudem eine wichtige Funktion beim Aufbau sowie der Aufrechterhaltung dyadischer Beziehungen im Rahmen sozialer Gruppen zu spielen. So sind synchrone Verhaltensabläufe bei vielen Spezies Teil des Paarungsverhaltens, wie z. B. beim Tanz der Kraniche. Dieses Synchronisationsphänomen ist v. a. bei Spezies zu beobachten, die sich monogam binden. Und auch beim Menschen scheint die Synchronisation von Bewegungen, Körperhaltungen und Affekten eine zentrale Rolle für den Beziehungsaufbau, die Aufrechterhaltung sowie die Qualität von Beziehungen zu spielen. So zeigen beispielsweise die Studien von Feldman (2007), dass frühe Synchronisationserfahrungen zwischen Mutter und Kind einen bedeutsamen, wenn nicht gar kritischen Einfluss auf die Entwicklung von Vertrauen, Empathie und Selbstregulationsfähigkeiten beim Kind haben - mithin auf die Entwicklung von Bausteinen für sichere Bindungsbeziehungen. Die Fähigkeit zu synchronen Interaktionen hat wahrscheinlich eine physiologische Basis, zu der insbesondere oszillatorische Systeme wie das Spiegelneuronensystem sowie bindungsassoziierte Hormonsysteme wie das Oxytocin-System gehören. Durch Spiegelneuronen werden bei der Beobachtung von Aktionen und Emotionen anderer die entsprechenden motorischen Muster nachgebildet. Dieses Erregungsmuster wird genutzt, um sich mit der Bewegung anderer zu synchronisieren oder aus dem motorischen Anteil der beobachteten Emotion das entsprechende Mit-Gefühl zu generieren. Die bisherigen Daten legen zudem nahe, dass auch das Oxytocin-System beim Zustandekommen von Synchronisationsphänomenen beteiligt ist. In einer Reihe von Studien konnte gezeigt werden, dass hohe Oxytocin-Spiegel beim Menschen mit einem hohen Grad an Synchronisation von Verhalten, Emotionen und Körperhaltungen und sogar biologischen Rhythmen wie z. B. dem Herzschlag assoziiert sind. Dabei sieht es so aus, als wenn das Oxytocin-System und das Spiegelneuronensystem durch eine Rückkopplungsschleife miteinander verknüpft sind: Oxytocin erhöht die Aktivität der Spiegelneuronen, sodass der Grad der Synchronizität steigt. Synchronizität wiederum begünstigt die Freisetzung von Oxytocin. Beim Gruppenzusammenhalt sowie beim Aufbau dyadischer Beziehungen scheinen diese biologischen Mechanismen eine zentrale Rolle zu spielen. Oxytocin wird wahrscheinlich durch die Synchronisation von Bewegung und Emotion freigesetzt. 150 | mup 4|2017 Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen Synchronisationsphänomene zwischen Menschen und Tieren: Alle Säugetiere - einschließlich des Menschen - teilen Gehirnstrukturen und physiologische sowie psychologische Mechanismen, die der Regulation von sozialem Verhalten zugrunde liegen. Dies ist Grundlage und Voraussetzung dafür, dass Menschen und Tiere wahre Beziehungen zueinander eingehen können (Kotrschal u. a. 2009). Aber gibt es das Synchronisationsphänomen auch in der Beziehung zwischen Menschen und Tieren? Bislang konnte gezeigt werden, dass sich die Aktivierung der Stress- Systeme vom Menschen auf Tiere überträgt und es somit eine Synchronisation von Stressreaktionen gibt. Aber kann auch das entgegengesetzte Muster, die oxytocin-mediierte Beziehungsoffenheit durch synchrone Bewegungen, Körperhaltungen oder Affekte bei Säugetieren unterschiedlicher Spezies - z. B. Menschen und Pferden - aktiviert werden? Zwar weisen die bisherigen Beobachtungen darauf hin, die systematische Erforschung dieser Zusammenhänge steht aber noch am Anfang. Ließe sich dieser Mechanismus bestätigen, läge ein äußerst wirksames Werkzeug vor, durch das sich die Effizienz therapeutischer und pädagogischer Interventionen drastisch erhöhen ließe. So lassen sich etwa Kinder beim Reiten optimal mit den Bewegungen eines Pferdes synchronisieren. Synchronisiert sich das Kind beim Reiten mit den Bewegungen des Pferdes, könnte sein Oxytocin- System aktiviert werden. Wenn dies der Fall ist, sollte das auch bei jenen Kindern geschehen, deren Oxytocin-System durch zwischenmenschliche Interaktionen nicht mehr aktiviert wird, was insbesondere für desorganisiert gebundene Kinder zutrifft (Julius u. a. 2014). Der für diese Kinder typische, niedrige Oxytocin-Spiegel macht es für Therapeuten und Pädagogen extrem schwierig und zeitaufwändig, eine sichere Beziehung zu den ihnen anvertrauten Kindern aufzubauen. Wird hingegen durch die Synchronisation mit den Bewegungen des Pferdes beim Kind Oxytocin freigesetzt, erhöht sich dessen Offenheit, eine sichere Bindungsbeziehung einzugehen. Dieses Zeitfenster einer erhöhten Offenheit lässt sich für pädagogische und therapeutische Interventionen nutzen, deren Ziel es ist, eine bindungsartige, sichere Beziehung zum Kind zu etablieren. Unsere eigenen Erfahrungen zeigen, dass Kinder bei Anwendung dieser Priming-Methode schon nach wenigen Sitzungen sicheres Bindungsverhalten gegenüber dem Therapeuten oder Lehrer zeigen. Die Effektivität der Interventionen erhöht sich so um ein Vielfaches, da sich die Zeit, bis ein Kind eine sichere, bindungsartige Beziehung zu einem Therapeuten oder Lehrer eingeht, drastisch verkürzt. Priming durch Körperkontakt mit dem Pferd Die mögliche Freisetzung von Oxytocin verbunden mit der Deaktivierung der Stressachsen lässt sich in der Interaktion mit einem Pferd aber nicht nur über die Bewegungssynchronisation herstellen. Ein weiterer Mechanismus dürfte über den direkten Körperkontakt zwischen Kind und Pferd vermittelt sein, der fester Bestandteil jeglicher Interaktion zwischen Kind und Pferd ist. Wie beschrieben, wird Oxytocin v. a. durch Körperkontakt im Rahmen einer vertrauensvollen Beziehung freigesetzt. Es ist unmittelbar einsichtig, dass Kinder, die vernachlässigt, misshandelt oder missbraucht wurden, keine vertrauensvolle Beziehung zu ihren primären Bezugsfiguren aufbauen können. Körperkontakt führt bei diesen Kindern denn auch eher zu einer Aktivierung der Stressachsen als zu einer Freisetzung von Oxytocin. In der Beziehung zu einem Pferd sind betroffene Kinder aber in der Regel sehr viel offener, da sie die Erfahrungen von Misshandlung, Missbrauch und Vernachlässigung nicht mit einem Pferd assoziieren. Durch den Körperkontakt zu einem Pferd könnte das Oxytocin-System wieder aktiviert werden und zwar insbesondere dann, wenn sich eine vertrauensvolle Beziehung zwischen Kind und Pferd entwickelt, was sich in der Regel in wenigen Sitzungen erreichen lässt. Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen mup 4|2017 | 151 Zusammenfassend legen die bisherigen Erfahrungen und theoretischen Ableitungen nahe, dass Interaktionen zwischen Kindern und Pferden mit neurobiologischen Veränderungen einhergehen, durch die Vertrauen und Empathie gefördert und soziale Ängstlichkeit reduziert werden. Diese Priming-Effekte dürften insbesondere desorganisiert und unsicher gebundene Kinder offener für sichere Bindungserfahrungen machen. Diese Offenheit gegenüber sicheren Bindungserfahrungen erleichtert es Therapeuten und Lehrern, eine sichere, bindungsartige Beziehung zum Kind aufzubauen. Unsere Erfahrungen zeigen, dass die Interaktion mit einem Pferd die Zeit, in der ein Kind sicheres Bindungsverhalten gegenüber einem Pädagogen oder Therapeuten entwickelt, drastisch verringert. Die Effektivität bindungsgeleiteter Interventionen, deren Ziel es ist, eine sichere, bindungsartige Beziehung von Kind und Therapeut bzw. Kind und Lehrer zu etablieren, lässt sich somit um ein Vielfaches erhöhen. Dies ist von zentraler Bedeutung, da die Qualität der Therapeut-Kind- oder Pädagoge-Kind-Beziehung der wichtigste Prädiktor für den Erfolg therapeutischer oder pädagogischer Interventionen zu sein scheint. Literatur ■ Bowlby, J. (1979): The making and breaking of affectional bonds. Tavistock, London ■ Bowlby, J. (1982): Das Glück und die Trauer. Herstellung und Lösung affektiver Bindungen. Klett-Cotta, Stuttgart ■ Dodge, K., Frame, C. (1982): Social cognitive biases and deficits in aggressive boys. Child Development 53, 620-635, https: / / doi. org/ 10.2307/ 1129373 ■ Dornes, M. (1999): Die Entstehung seelischer Erkrankungen: Risiko- und Schutzfaktoren. In Suess, G., Pfeiffer, W. (Hrsg.): Frühe Hilfen: Anwendung von Bindungs- und Kleinkindforschung in Erziehung, Beratung, Therapie und Vorbeugung. Psychosozial, Gießen, 25-64 ■ Eisfeld, M. (2013): Bindung und IQ. Dissertation, Universität Rostock ■ Feldman, R. 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Z. am Lehrstuhl für sonderpädagogische Entwicklungsförderung und Rehabilitation der Universität Rostock. Dr. Sveinn Ragnarsson Agrarwissenschaftler, lebt in Skagafjordur, Island. 1991-1998 professioneller Pferdetrainer in Deutschland und Island, 2002-2010 Reitlehrer am Holar University College, Island. Seit 2010 Hochschullehrer am Holar University Collge, seit 2014 Institutsdirektor des Dept.s of Equine Science, Holar University College. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Ernährung von Pferden, Mensch-Pferd- Beziehung, Pferdegesundheit, Angewandte Physiologie. Anschriften Prof. Dr. Henri Julius · Universität Rostock Institut für Sonderpädagogische Entwicklungsförderung August-Bebel-Str. 28 · D-18055 Rostock henri.julius@uni-rostock.de Dr. habil. Andrea Beetz · Universität Rostock Institut für Sonderpädagogische Entwicklungsförderung August-Bebel-Str. 28 · D-18055 Rostock andrea.m.beetz@gmail.com Dr. Sveinn Ragnarsson · Háskólinn á Hólum Dept. of Equine Science · IS-551 Sauðárkrókur · Ísland sveinn@holar.is 152 | mup 4|2017 Julius, Beetz, Ragnarsson - Bindung und Pferdegestützte Interventionen ■ Hattie, J. (2013): Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses. Routledge, London ■ Gloger-Tippelt, G., Vetter, J., Rauh, H. (2000): Untersuchungen mit der „Fremden Situation“ in deutschsprachigen Ländern. Ein Überblick. Psychologie in Erziehung und Unterricht 27, 87-98 ■ Grossmann, K., Grossmann, K. (2004): Bindungen - Das Gefüge psychischer Sicherheit. Klett- Cotta, Stuttgart ■ Horvath, A. O., Symonds, B. D. (1991): Relation between working alliance and outcome in psychotherapy: A meta-analysis. Journal of Counseling Psychology 38, 139-149, https: / / doi. org/ 10.1037/ 0022-0167.38.2.139 ■ Julius, H. (2001). 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