eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 52/1

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2005
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Hochbegabung und Schulabsentismus

11
2005
Margit Stamm
Allgemein geht man davon aus, dass unentschuldigtes Fernbleiben vom Unterricht mit niedriger Intelligenz korreliert. „Schulabsentismus“ kommt jedoch auch bei überdurchschnittlicher Begabung vor. Die hier präsentierte Studie explorierte Phänotypen schulabsenten Verhaltens Jugendlicher. Zwei Typen konnten bei überdurchschnittlich Begabten identifiziert werden: Die Blaumacher waren Jugendliche mit hohem intellektuellem Profil, bei denen Schulabsentismus eher ein strukturelles und die eigenen außerschulischen Aktivitäten tangierendes Problem darstellte. Die Distanzierten gehörten mit ihren gebrochenen Schulbiografien und einem teilweise bereits in den ersten Schuljahren manifesten schulmeidenden Verhalten zu der in der Fachdiskussion prominent vertretenen Risikogruppe schulabsenter Jugendlicher. Im Ergebnis zeigte die Studie, dass überdurchschnittliche Begabung ein Element eines multifaktoriellen Bedingungsgefüges darstellen kann, das für das Entstehen von Schulabsentismus verantwortlich zeichnet.
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Die Schulabsentismusforschung ist in Europa erst jüngeren Datums. Ihr Gegenstand ist das unentschuldigte Fernbleiben von der Schule über kürzere oder längere Zeit. Dabei hat sich zuerst die Sonderpädagogik (Ricking & Neukäter, 1997) dieses Themas angenommen, im Zuge der Etablierung von Schulverweigerer-Projekten dann auch die Sozialpädagogik (Reissig, 2001; Thimm, 2000). Obwohl die Debatte nicht nur in wissenschaftlicher, sondern auch in bildungspolitischer Hinsicht in den vergangenen Jahren einen bemerkenswerten Auftrieb bekommen hat, leidet die Qualität der Arbeiten „an einem eklatanten Mangel an Erkenntnissen zu ihrem Gegenstand“ (Ehmann & Rademacker, 2003, S. 9). Dies gilt sowohl für den Umfang des Phänomens als auch für seine Formen und Ur- Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2005, 52, 20 - 32 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Giftedness and School-Absenteeism Theoretical Reflections and Empirical Results to an Unusual Connection Summary: Unexcused absence from school is usually correlated with low intelligence and school failure. Truancy does, however, also occur among gifted students. The study presented here explores the phenotypes of school-absenteeism in gifted adolescents. Data were drawn from a Swiss longitudinal study on school careers and success. Two types of school-avoiders could be identified among the gifted students: The holiday-takers were students of high abilities whose extracurricular activities conflicted with structural aspects of school life; the dissociate students had irregular or even broken school careers, in some cases with manifest school aversion starting in the first school years. They resembled the risk group of truant students discussed in scientific and clinical literature. High intellectual abilities are here discussed as another element in the multifactorial pattern of potential predictors of absenteeism. Keywords: Giftedness, school-absenteeism, truancy, underachievement, school career Zusammenfassung: Allgemein geht man davon aus, dass unentschuldigtes Fernbleiben vom Unterricht mit niedriger Intelligenz korreliert. „Schulabsentismus“ kommt jedoch auch bei überdurchschnittlicher Begabung vor. Die hier präsentierte Studie explorierte Phänotypen schulabsenten Verhaltens Jugendlicher. Zwei Typen konnten bei überdurchschnittlich Begabten identifiziert werden: Die Blaumacher waren Jugendliche mit hohem intellektuellem Profil, bei denen Schulabsentismus eher ein strukturelles und die eigenen außerschulischen Aktivitäten tangierendes Problem darstellte. Die Distanzierten gehörten mit ihren gebrochenen Schulbiografien und einem teilweise bereits in den ersten Schuljahren manifesten schulmeidenden Verhalten zu der in der Fachdiskussion prominent vertretenen Risikogruppe schulabsenter Jugendlicher. Im Ergebnis zeigte die Studie, dass überdurchschnittliche Begabung ein Element eines multifaktoriellen Bedingungsgefüges darstellen kann, das für das Entstehen von Schulabsentismus verantwortlich zeichnet. Schlüsselbegriffe: Hochbegabung, Schulabsentismus, Schulverweigerung, Underachievement, Schullaufbahn ■ Empirische Arbeit Hochbegabung und Schulabsentismus Theoretische Überlegungen und empirische Befunde zu einer ungewohnten Liaison Margrit Stamm Universität Fribourg, Schweiz Hochbegabung und Schulabsentismus 21 sachen. Insbesondere zur Frage, ob und inwiefern Schulabsentismus und überdurchschnittliche Begabung korrelieren, ist wenig bekannt. Zumindest jedoch verweisen einzelne Publikationen auf mit Schulversäumnissen verbundene Verhaltensprobleme Hochbegabter (Butler-Por, 1993; Stapf, 2003; Uszkurat, 1986). Der Tenor der Argumentation betrifft dabei die schulische Unterforderung als Hauptursache, die dazu führe, dass überdurchschnittlich Begabte nicht oder nur unzureichend auf die ihrer Begabung entsprechende Weise lernen könnten und darauf mit Schuldistanzierung oder schließlich mit Schulverweigerung antworteten. Solche Zusammenhänge sind Thema dieses Aufsatzes: Auf der Datenbasis eines Schweizer Längsschnittprojektes stellt er die Befunde einer Teilstudie vor, welche die Zusammenhänge zwischen überdurchschnittlichen kognitiven Fähigkeiten, Schulabsentismus und Leistungsverläufen untersucht. Schulabsentismus: Begriff, Ursachen und Erscheinungsformen Obwohl in der Schweiz die Thematik des Schulabsentismus noch keineswegs derart „Hochkonjunktur“ hat, wie dies gemäß Warzecha (2002, S. 14) für Deutschland zutrifft, und bislang erst Interventions- und Präventionskonzepte zum Schulausschluss von Schulschwänzern und aggressiven Schulverweigerern vorliegen (Geel & Kuhn, 2002), hat die Debatte um die Thematik neuerdings bemerkenswerten Auftrieb bekommen. Das Interesse an der Schulpflicht legitimiert sich dabei vor allem aus dem wissenschaftlich gesicherten Zusammenhang von schwieriger sozialer Integration in die Erwerbsarbeit bei mangelnden Schulleistungen und der Kovariation von Schulabsentismus und schlechten Schulleistungen. Nicht zuletzt aus solchen Gründen haben die Befunde der PISA-Studie große Betroffenheit über den hohen prozentualen Anteil (17.5 %) leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler entstehen lassen, die im Lesen lediglich Kompetenzniveau I oder II erreicht haben (Bundesamt für Statistik & Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2002). Es ist daher davon auszugehen, dass diese Jugendlichen Risikofaktoren auf sich vereinigen, die Schulabsentismus und das Verfehlen des Weges in die Gesellschaft begünstigen. In der internationalen Diskussion hat sich der Begriff Schulabsentismus eingebürgert, der analog dem englischen school absenteeism den Oberbegriff des Gesamtphänomens markiert. Hinsichtlich der ätiologischen Kategorisierung wird zwischen Schulschwänzen (truancy) und Schulverweigerung (school refusal, im angloamerikanischen Sprachraum häufiger: school phobia) unterschieden, wobei Einigkeit besteht, dass sie gegensätzliche Pole mit gewissen Überschneidungsbereichen markieren (Ricking & Neukäter, 1997, S. 53). Überblickt man die aktuelle Fachliteratur im deutschsprachigen Raum, fällt der fast inflationäre Gebrauch des Begriffes „Schulverweigerung“ auf. Er ist vor allem im Kontext von Schulverweigerer-Projekten üblich, welche auf Jugendliche ausgerichtet sind, die die Schule nicht mehr oder nur sporadisch besuchen. Diese Begriffs-Dominanz hat zur Folge, dass Schulabsentismus generell mit pathologischen Verhaltensweisen konnotiert wird, obwohl ein Großteil der betroffenen Jugendlichen gar keine klinischen Symptome aufweist (vgl. dazu kritisch Ehmann & Rademacker, 2003, S. 28; Ricking, 2000, S. 301). Da zudem die Beurteilung von Schulversäumnissen je nach fachlichem und bildungs- oder gesellschaftspolitischem Kontext sowie nach Verwendungszweck auf unterschiedliche Theorien rekurriert (Lamnek, 2001), bestehen kaum einheitliche Zugangs- und Interpretationsweisen zum Phänomen. Da zudem lediglich Studien mit regionaler Gültigkeit zur Verfügung stehen, fehlen verlässliche, d. h. bundesweite, repräsentative Angaben zu Schulversäumnisquoten. Konsens besteht allerdings in der Fachdiskussion hinsichtlich des Verständnisses von Schulabsentismus als einem Bedingungs- 22 Margrit Stamm komplex, der sich aus vielen Komponenten zusammensetzt, so aus der allgemeinen schulischen Sozialisation, speziell den Mechanismen des schulischen Alltags und der Schulqualität, aber auch aus individuellen Schüler- und Familienmerkmalen. Generell überwiegt das Konzept der erfolglosen Schülerpersönlichkeit mit hoher Klassenwiederholungsquote, unterschichtsspezifischen Sozialisationsstrukturen und familiärer Instabilität (Ricking & Neukäter, 1997; Ricking, 2003). Verschiedentlich wird ein negativer Zusammenhang zwischen Intelligenz und Schulabsentismus behauptet (Sommer, 1985), wobei allerdings auch einige wenige Studien auf den Zusammenhang von Schulverweigerung und hoher Intelligenz verweisen (Ganter-Bührer, 1991; Kaiser, 1983). Während generell davon ausgegangen wird, dass Schulabsentismus mit zunehmendem Alter ansteigt (Eder, 1981; Ehmann & Rademacker, 2003) und vor allem ein Problem anforderungsniedriger Schulstufen ist (Schümer, Tillmann & Weiss, 2002), sind die Ergebnisse zu den geschlechtstypischen Effekten widersprüchlich (Ricking, 2003; Wilmers & Greve, 2000). Unter Berücksichtigung der eingangs formulierten methodologischen Einschränkungen lässt eine Zusammenfassung der gesichteten Ergebnisse empirischer Untersuchungen die Annahme zu, dass zwischen einem Viertel und einem Drittel der Schülerinnen und Schüler schon einmal tageweise geschwänzt haben, ca. ein Viertel zu den Gelegenheitsschwänzern zu zählen sind und etwa drei Prozent zu den notorischen Schulschwänzern gehören (Ehmann & Rademacker, 2003; Fogelman, Tibbenham & Lambert, 1980; Pinquart & Gowert, 2000; Ricking & Neukäter, 1997; Schreiber- Kittel & Schröpfer, 2002). Hochbegabung und Schulabsentismus Traditionellerweise wird Hochbegabung innerhalb der Begabungsforschung als Disposition zu herausragender Leistung verstanden, indikatorisiert durch (allgemeine) Intelligenzmaße (so beispielsweise Rost, 2000) oder durch multifaktorielle Variablenbündel (Gagné, 1993; Heller, 2000). Obwohl in den letzten Jahren die Expertiseforschung dieses traditionelle Konzept etwas relativiert hat, konzentriert sich das Verständnis im Wesentlichen auf den intellektuellen Bereich. Deshalb überwiegt die Erklärung, dass zu geringe intellektuelle Herausforderung und wenig adäquate Beschäftigungsmöglichkeiten Mangelerscheinungen auf Schülerseite nach sich ziehen und sich in Form von Verhaltensstörungen (Apathie, Aggression, Desintegration) aber auch generell als Underachievement äußern können. Darunter werden solche Schülerinnen und Schüler subsummiert, die ihr Begabungspotenzial nicht in entsprechende Leistung transferieren können und deren Leistungen über einen längeren Zeitraum deutlich schlechter ausfallen als die Leistungen des Klassendurchschnitts. In der entsprechenden Literatur sind Hinweise auf Schulabsentismus oder verweigerndes Verhalten jedoch spärlich. Einzig bei Seely (1993) finden sich empirisch begründete Hinweise auf hoch begabte Minderleister, die zu Aussteigern und vorzeitigen Schulabgängern (dropouts) wurden. Weit häufiger lassen sich allerdings in Publikationen zur Beratungspraxis Hochbegabter entsprechende Hinweise finden (Feger, 2000; Wieczerkowski & Prado, 1993; Wittmann & Holling, 2001) oder in populärwissenschaftlicher Literatur (Spahn, 1997; Thomas, 1997). Sie verweisen auf ernsthafte Probleme Hochbegabter in und mit der Institution Schule, die in erster Linie mit den unzureichenden geistigen Anforderungen zusammenhängen. Genannt werden sowohl internalisierende (Konzentrationsprobleme, Isolierung, psychosomatische Beschwerden) als auch externalisierende Problemverarbeitungsstrukturen (Probleme mit Lehrpersonen und mit der sozialen Anpassung, inkl. Schulverweigerung und Mobbing). Etliche Studien liegen auch zum Underachievement selbst vor (Butler-Por, 1993; Hanses & Rost, 1998; Mandel & Marcus, 1988; Peters, Grager-Loidl & Supplee, 2000). Hochbegabung und Schulabsentismus 23 Insgesamt können die Forschungsbefunde so zusammengefasst werden: Kinder oder Jugendliche gelten als Minderleister, wenn sie trotz einer ausgewiesenen überdurchschnittlichen Intelligenz keine herausragenden, sondern häufig sogar unterdurchschnittliche Schulleistungen zeigen. Als Ursache oder Folge werden dabei sowohl Persönlichkeitsvariablen (beispielsweise mangelnde Leistungsmotivation, ungünstiges Selbstkonzept) als auch häusliche oder schulische Umfeldvariablen (rigider Erziehungsstil oder überhöhte Leistungserwartungen der Eltern; ungünstiges Lehrer-Schüler-Verhältnis; soziale Scheu oder geringe Peer-Kontakte) angenommen (Hanses & Rost, 1998; Peters et al., 2000). Underachiever sind sowohl in der Marburger Studie von Rost (2000) als auch in der Längsschnittstudie „Frühlesen und Frührechnen als soziale Tatsachen“ (Stamm, 2003) empirisch reliabel. In der Marburger Studie werden sie definiert über IQ-Prozentrang > 96 und Schulleistungsprozentrang < 50, in der FLR-Studie über IQ-Prozentrang ≥ 90 und Schulleistungsprozentrang ≤ 50. Welche Bezüge zum Schulabsentismus lassen diese Forschungsbefunde erwarten? Vorerst wäre anzunehmen, dass Hochbegabte seltener zu den schulabsenten Jugendlichen gehören, weil sie in der Regel schulerfolgreicher, leistungsmotivierter und zielstrebiger sind als Normalbegabte und deshalb weniger mit Schulversagen konfrontiert werden, dem potentesten Risikofaktor für Absentismus (Ricking, 2003, S. 128). Andererseits liefern gerade die Befunde aus der Underachievementforschung einige Hinweise, die auf Schulabsentismus schließen lassen. Misserfolge, Zurückweisungen durch Lehrpersonen oder Mitschüler oder die Nicht-Berücksichtigung der Lernkapazität können in aggressives und störendes Verhalten und/ oder in psychosomatische Beschwerden münden und sich schließlich in schulabsenten Erscheinungsformen manifestieren. Möglich ist auch, dass Schulversäumnisse bereits früh in der Schullaufbahn registriert werden, jedoch erst in späteren Schuljahren eskalieren. Insgesamt ist deshalb zu erwarten, dass hinter möglichen Schulabsentismusformen Hochbegabter unterschiedliche Ätiologien stehen: (a) ungünstige Rahmenbedingungen, die zu Schulversäumnissen und dann zu Leistungsdefiziten - oder umgekehrt - führen; (b) allgemeine Unterforderung im Lehrstoffangebot, welche Schulmüdigkeit und schließlich Schulversäumnisse nach sich ziehen; (c) ungünstige Lehrer-Schüler-Beziehungen oder inadäquate Lernarrangements in Fächern, in denen das Begabungspotenzial besonders ausgeprägt ist und deshalb über Enttäuschungen zur Absenz führt resp. in Fächern, in denen eher Begabungsschwächen vorhanden sind und die gerade deshalb in Versäumnisse münden. Vor diesem geschilderten Hintergrund ging die hier referierte Teilstudie erstens der Frage nach, in welchem Ausmaß Schulabsentismus bei überdurchschnittlich begabten Jugendlichen ein Thema ist und wie er sich manifestiert. Zweitens wurde untersucht, ob Schulabsentismus bei überdurchschnittlich begabten Jugendlichen mit den Leistungsverläufen gekoppelt ist und ob sich entsprechende Typologien finden lassen. Methode Stichprobe Die Stichprobe, auf welche sich die hier referierte Teilstudie bezieht, umfasste 366, heute 16-jährige Jugendliche aus acht Schweizer Kantonen und dem Fürstentum Liechtenstein, die zur Hälfte einer Untersuchungsgruppe (n = 185) und einer Vergleichsgruppe (n = 181) einer ursprünglich 399 ProbandInnen umfassenden Stichprobe angehörten (Panelmortalität: 8 %). Der Untersuchungsgruppe zugeteilt wurde, wer im Herbst 1995, sechs Wochen nach Schuleintritt, in den über einen standardisierten Test erhobenen Aufgaben in Lesen und Mathematik fehlerfrei gearbeitet hatte. Jedem dieser Kinder wurde ein Vergleichsgruppenkind gleichen Geschlechts gegenübergestellt, das über keine entsprechenden Vorkenntnisse verfügte, jedoch die gleiche Klasse besuchte. Obwohl die Stichprobe in Bezug auf die Geschlechter ausgewogen zusammengesetzt war (49 % Jungen, 51 % Mädchen), waren die Jungen bei den FrührechnerInnen (FR, 63 %) und die Mädchen bei den FrühleserInnen (FL, 66 %) überrepräsentiert, im Gegensatz zur 24 Margrit Stamm ausgeglichenen Zusammensetzung bei den FrühleserInnen und FrührechnerInnen (FLR). 48.6 % der Jugendlichen stammten aus kaufmännisch-gewerblichem Milieu, 24.9 % aus dem Arbeiter- und 26.5 % aus dem akademischen Milieu. Sowohl Arbeiterals auch akademisches Milieu waren im Vergleich zur Verteilung der gesamten Erwerbsbevölkerung leicht übervertreten (akademisches Milieu: 22.2 %; kaufmännisch-gewerbliches Milieu: 47.7 %, Arbeitermilieu: 30.1 %; vgl. Bundesamt für Statistik, 2003, S. 9). Der Anteil von 13.2 % fremdsprachiger Jugendlicher liegt gesamtschweizerisch unter dem Durchschnitt (23.1 %; vgl. Bundesamt für Statistik, 2003). 27 % der Stichprobe (99 Jugendliche) verfügten über Intelligenzwerte ≥ 120 [min.: 88, max.: 146 Punkte, ermittelt mit dem CFT 1 (Weiss & Osterland, 1980) und dem CFT 20 (Weiss, 1987)]. Gemessen an der Normalverteilung der schulischen Intelligenz, in der 15 % der Gesamtpopulation einen IQ von 120 und mehr Punkten besitzen, kann der hier eruierte Anteil von mehr als einem Viertel als hoch bezeichnet werden. Der Grund für diese schiefe Verteilung liegt darin, dass sich die Stichprobe zur Hälfte aus FrühleserInnen und FrührechnerInnen zusammensetzte, die zu einem recht großen Teil auch über hohe intellektuelle Fähigkeiten verfügten. Überdurchschnittlich Begabte waren sowohl in der Untersuchungsals auch in der Kontrollgruppe anzutreffen, d. h. dass es unter den FL, FR und FLR nicht nur überdurchschnittlich begabte Jugendliche, sondern auch durchschnittlich und unterdurchschnittlich Begabte gab, und das Gleiche galt für die Kontrollgruppe. Deshalb wurde das Ausmaß an Schulabsentismus nur für die gesamte Stichprobe beschrieben. Fragestellung der Längsschnittstudie und Untersuchungsdesign dieser Teilstudie Im Mittelpunkt der Längsschnittstudie stand die Frage, welche Schulkarrieren und Entwicklungsverläufe junge Menschen zu verzeichnen haben, die bei Schuleintritt bereits lesen und rechnen konnten, d. h. welche Wirkungen vorschulisches Lesen- und Rechnenlernen, bezogen auf den Schulerfolg, die Berufswahl und die soziale Entwicklung hat. Dem Projekt lag das Münchner Begabungsmodell (Heller, Mönks, Sternberg & Subotnik, 2000) zugrunde, das von der Annahme angeborener Begabungsfaktoren ausgeht, die bei günstigen kognitiven und nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen sowie günstigen Umgebungsfaktoren in herausragende Leistungen transformiert werden können. Entsprechend diesem Begabungsmodell wurden in fünf Untersuchungswellen (1995: Schuleintritt, 1996: Mitte 1. Klasse, 1998: Mitte 3. Klasse, 2000: Mitte 5. Klasse, 2003: Mitte 8. Klasse) Daten zu den relevanten Bereichen erhoben. Anlässlich der letzten Untersuchung im Sommer 2003 wurden die Schülerinnen und Schüler auch zur Schulzufriedenheit und zur Schulpräsenz im Rückblick auf ihre Schullaufbahn befragt. Die Befragungen fanden während der regulären Schulzeit und mit der ganzen Klasse statt. Zur Erfassung des Schulabsentismus wurde eine Indikatorskala entwickelt, die aus vier Skalen besteht: (a) Umfang und Schuljahr, (b) Ausmaß, (c) Art der Absenz und (d) Gründe. In der Formulierung wurden die Items jeweils dem Schulschwänzen oder der Schulverweigerung angepasst. Bis auf zwei Items standen jeweils vier standardisierte Antwortmöglichkeiten zur Verfügung. Die Indikatoren werden im Folgenden in gekürzter Fassung dokumentiert. Die Cronbach’s Alpha weisen im Wesentlichen auf eine für Kurzskalen befriedigende, interne Konsistenz hin. Umfang und Schuljahr: Jeweils vier Items zum Schulschwänzen und zur Schulverweigerung, bezogen auf die verschiedenen Klassenstufen, vom Typ: „In diesem Schuljahr [In den ersten zwei Schuljahren … In der dritten bis fünften Klasse … In der sechsten und siebten Klasse] habe ich nie die Schule geschwänzt“ - „In diesem Schuljahr [In den ersten drei Schuljahren … In der dritten bis fünften Klasse … In der sechsten und siebten Klasse] habe ich mich nie geweigert, in die Schule zu gehen“ - (Schulschwänzen: α = .60; Schulverweigerung: α = .62). Ausmaß: Jeweils zwei Items zum Schulschwänzen und zur Schulverweigerung, bezogen auf die verschiedenen Klassenstufen, vom Typ: „In diesem Schuljahr [In den ersten drei Schuljahren … In der dritten bis fünften Klasse … In der sechsten und siebten Klasse] habe ich etwa 1 bis 2 Std., 4 Std., 6 Std., 10 Std. und mehr die Schule geschwänzt“ - „In diesem Schuljahr [In den ersten drei Schuljahren … In der dritten bis fünften Klasse … In der sechsten und siebten Klasse] habe ich mich ein bis zweimal, drei bis fünfmal, fünfmal oder mehr geweigert, in die Schule zu gehen“ (Schulschwänzen: α = .58; Schulverweigerung: α = .59). Art der Absenz: Sechs Items, die sich auf die verschiedenen Klassenstufen bezogen, vom Typ: „Ich habe nur in Randstunden gefehlt. Ich habe in einem bestimmten Fach gefehlt“ - „Ich habe mich geweigert, bei einer bestimmten Lehrperson den Unterricht zu besuchen“ (Schulschwänzen: α = .67; Schulverweigerung: α = .65). Gründe: Sechs Items, die sich auf die jeweiligen Klassenstufen bezogen, vom Typ: „Ich bin vom Unterricht unentschuldigt fern geblieben, weil ich verschlafen habe“ - „Ich habe mich geweigert in die Schule zu gehen, weil ich mit dem Lehrer/ der Lehrerin nicht auskam“ (Schulschwänzen: α = .67; Schulverweigerung: α = .62). Neben diesen neu erhobenen Daten konnte die Teilstudie auf die für die vorliegende Fragestellung Hochbegabung und Schulabsentismus 25 relevanten Längsschnittdaten zurückgreifen. Basierend auf dem Münchner Hochbegabungsmodell waren dies: (a) die Intelligenzwerte, die in drei Erhebungen (Schuleintritt, dritte Klasse, fünfte Klasse) mit dem CFT 1 und dem CFT 20 (Weiss & Osterland, 1980; Weiss, 1987) erhoben worden waren; (b) die in allen fünf Erhebungswellen erfassten Schulnoten in Mathematik und Deutsch, wobei die jeweiligen Lehrpersonen gebeten worden waren, diese auf eine Ratingskala von 1 bis 4 zu übertragen. Die Beurteilungen wurden anschließend innerhalb der Klasse standardisiert und zu einem Mittelwert verdichtet. Schließlich wurde (c) die Leistungspositionierung des Schülers/ der Schülerin in Deutsch und Mathematik in allen fünf Erhebungswellen (Klassenspitze, vorderes Leistungsdrittel, Mittelfeld, hinteres Leistungsdrittel) erfragt. Auswertung Der erste Auswertungsschritt galt der Prüfung der Gruppenunterschiede (Mittelwerte) zwischen durchschnittlich und überdurchschnittlich Begabten mittels t-Test. Mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler anhand einer Clusteranalyse zu typisieren, wurden hierauf die relevanten Variablen (d. h. die Werte aus den Leistungsbeurteilungen der vier Untersuchungswellen) ausgewählt und mit den Schulleistungen, den kognitiven Werten und den Schulabsentismus-Daten kombiniert. Ziel der Clusteranalyse war es, ein hierarchisches System von Konstruktgrößen zu identifizieren, die jeweils einen maximalen Binnen- und einen möglichst geringen Zusammenhang mit anderen Clustern aufweisen. In der Folge wurden diese Gruppen mit weiteren Gruppen mit dem Ziel vereint, gleiche maximale Ähnlichkeiten oder Unähnlichkeiten zu erzielen. Bei der Ward-Methode wurde dabei die Summe der quadrierten Abweichungen innerhalb der Cluster minimiert respektive zwischen den Clustern maximiert. Die Durchführung einer solchen agglomerativen Clusteranalyse nach der Ward-Methode mit den relevanten Variablen ergab eine Lösung mit fünf Clustern. Anhaltspunkte zur Bestimmung der Clusterzahl lieferten sowohl die Anzahl der SchülerInnen in den Clustern als auch die sinnvolle Teilung der Cluster. Abbildung 1 veranschaulicht die Teilungen und die Anzahl der Cluster für die Clusterlösungen 1 bis 5. Ergebnisse Gesamtbefunde Das Ausmaß des Schulabsentismus in unserer Stichprobe lässt sich wie folgt beschreiben: 48 % der Jugendlichen waren im Schuljahr 2002/ 2003 (d. h. in der 8. Klasse) dem Unterricht schon unentschuldigt ferngeblieben, wobei 31 % bis zu einem halben Tag und 15 % einen Tag oder länger geschwänzt hatten. 2 % müssen als „notorische Schulschwänzer“ bezeichnet werden, weil sie den Unterricht in regelmäßigen Zeitabständen immer wieder n = 366 n = 246 n = 120 n = 91 n = 85 n = 161 n = 29 n = 31 n = 60 Typ I Typ I Typ II Typ IV Typ II Typ III Typ V Abbildung 1: Teilung der Cluster nach der Ward-Methode 26 Margrit Stamm mieden. Über die gesamte bisherige Schulzeit hinweg gaben lediglich 31 % an, noch nie unentschuldigt dem Unterricht fern geblieben zu sein. Als Gründe genannt wurden am häufigsten Langeweile im Unterricht (für 43.5 % zutreffend), Stress mit Lehrpersonen (26.5 %) und Angst vor Prüfungen (23.2 %). Anders sieht es in Bezug auf Schulverweigerung aus: Zwar war sie als Versäumnisgrund während des 8. Schuljahres mit 3 % kaum verbreitet, doch gaben 24 % der Jugendlichen an, sich im Verlaufe der Schulkarriere einmal geweigert zu haben, zur Schule zu gehen. Für 4 % war dies mehrmals der Fall. Gemessen an den Befunden anderer Studien muss der hier eruierte Anteil von fast einem Viertel der explorierten Jugendlichen als hoch bezeichnet werden. Der Grund ist - wie in den Detailbefunden zu zeigen sein wird - unter anderem darin zu suchen, dass überdurchschnittlich begabte Jugendliche in der Stichprobe überproportional vertreten waren und darüber hinaus recht viele Schülerinnen und Schüler angaben, insbesondere während der Einschulungszeit Probleme mit dem regelmäßigen Schulbesuch gehabt zu haben. Dabei handelte es sich in der Hauptsache um angstinduziertes Schulmeidungsverhalten (Trennungsängste von der Mutter, Ängste vor Schulkameraden oder dem Schulweg). Gruppenunterschiede Von Interesse ist die Frage, inwiefern sich die Gruppe der intellektuell überdurchschnittlich Begabten von den durchschnittlich Begabten hinsichtlich der eruierten Variablen unterschied. Gemäß Tabelle 1 konnten weder in Bezug auf das Schulschwänzen noch auf die Schulverweigerung Unterschiede eruiert werden. Erwartungsgemäß zeigten sich jedoch sowohl in der Leistungssituierung als auch in den Schulleistungen (Deutsch und Mathematik) signifikante Unterschiede. Nicht weiter aufgeführt werden Aussagen zur Geschlechtsspezifik. Die Unterschiede waren weder hinsichtlich der Schulleistungen noch der schulmeidenden Verhaltensweisen signifikant, obwohl die Mädchen in der Tendenz ausgeprägter die Schule schwänzten als die Jungen, diese wiederum häufiger Schulverweigerer waren. Die Schulabsentismustypen Die mittels der Clusteranalyse identifizierten fünf Typen stellen verschiedene Konfigurationen von Schulabsentismus unter Berücksichtigung von Schulleistung, kognitivem Profil und schulvermeidendem Verhalten dar. Durch diese Unterteilung lässt sich 35 % der Gesamtvarianz auf den einbezogenen Variablen erklären. Die in Abbildung 2 dargestell- Anmerkungen: * p < .05; ** p < .01; n. s. = nicht signifikant Wertebereiche der Items: Schulschwänzen (1 - 4); Schulverweigerung (1 - 4); Leistungssituierung (1 - 4; 1 = Klassenbeste; 2 = vorderes Leistungsdrittel; 3 = durchschnittlicher Bereich; 4 = hinteres Leistungsdrittel); Schulleistungen (1 - 4) Tabelle 1: Gruppenunterschiede (überdurchschnittlich Begabte vs. durchschnittlich Begabte; Mittelwerte und Standardabweichungen; max. = 1, min. = 4) Merkmalsbereich Kriterium ≥ 120 < 120 (n = 99) (n = 267) p M SD M SD Schulabsentismus Schulschwänzen 1.24 .69 1.34 .61 n. s. Schulverweigerung 1.34 .72 1.28 .56 n. s. Leistungssituierung 2.24 .56 2.66 .67 ** Schulleistungen Deutsch 2.13 .62 2.40 .53 * Mathematik 2.21 .58 2.48 .68 * Hochbegabung und Schulabsentismus 27 ten z-Werte zeigen, dass sich der erwartete negative Zusammenhang zwischen hohem/ niedrigem kognitivem Profil und niedrigen/ hohen Schulabsentismus-Quoten in den Typen I und II resp. III tendenziell bewahrheitete, jedoch nicht in den Typen IV und V. Typ III und V bildeten die markantesten Cluster. Cluster I fand sich in 85 Fällen (23.5 % der Stichprobe). Es handelt sich um Jugendliche mit CFT-Werten ≥ 120 und sehr guten Schulleistungen. Zwar schwänzten sie durchaus die Schule, aber nur hin und wieder, oder wie ein Schüler sich ausdrückte: „Zum Blaumachen oder wenn ich so viel zu tun habe, dass ich unbedingt wieder mal ein paar freie Stunden brauche“ oder „weil einzelne Fächer so langweilig sind, dass ich sicher nichts verpasse“. Bei den Schülerinnen und Schülern dieses Clusters handelte es sich somit keinesfalls um gefährdete oder risikobehaftete, sondern um aktive und leistungsstabile Schülerinnen und Schüler. Da 75 % von ihnen zum Zeitpunkt der Erhebung das Gymnasium besuchten, muss dieser Typus der „Blaumacher“ als bildungsbürgerliches, aber auch strukturelles Problem bezeichnet werden. Erwartungsgemäß befanden sich in Cluster II die meisten Schülerinnen und Schüler (n = 161, 43.9 %). Es waren diejenigen, welche am meisten „Präsenz“ markierten, kaum unentschuldigt von der Schule fernblieben, durchschnittliche CFT-Werte aufwiesen und auch mittlere Schulleistungen erbrachten. Cluster III („die regelmäßigen Schulschwänzer“) beschreibt Jugendliche, welche regelmäßig die Schule schwänzten und damit dem in der Fachliteratur beschriebenen „notorischen Schulschwänzer“ (Schreiber-Kittel & Schröpfer, 2002, S. 82) entsprachen. Die 31 (8.5 %) Schülerinnen und Schüler dieses Clusters wiesen sowohl eher niedrige CFT-Werte ( ≤ 100) als auch eher schlechte Schulleistungen auf. Damit gehören sie tendenziell zur Risikogruppe unter den schulabsenten Jugendlichen, nicht zuletzt, weil anzunehmen ist, dass ihr relativ häufiges Fernbleiben mit leistungsverschlechternden Folgen verbunden war. Zumindest lässt sich diese Annahme aufgrund der Tatsache rechtfertigen, dass in diesem Cluster die meisten Schülerinnen und Schüler waren, welche Abbildung 2: Cluster und z-Werte aus der Faktorenlösung mit fünf Clustern (mit Anzahl, Konsistenzkoeffizienten cc des Clusters und prozentualem Anteil der zugeordneten SchülerInnen) 1 0.75 0.5 0.25 0 -0.25 -0.5 -0.75 -1 CFT 20 Schulleistungen Schulschwänzen Schulverweigerung Typ I (n = 85) cc = 0.35 23.5 % Typ II (n = 161) cc = 0.39 43.9 % Typ III (n = 31) cc = 0.27 8.5 % Typ IV (n = 60) cc = 0.45 16.1 % Typ V (n = 29) cc = 0.26 7.9 % 28 Margrit Stamm während ihrer Schullaufbahn eine Klasse wiederholen mussten. Cluster IV kennzeichnete die 59 Schülerinnen und Schüler (16.1 %), welche den Typ „Vermeidung“ bildeten. Sie zeigten eine deutliche Tendenz zu Schulversäumnissen, insbesondere dann, wenn es um Prüfungen ging, die mit der Angst vor schlechten Noten verbunden waren. Da das Ziel somit lediglich in der kurzfristigen Vermeidung solch unangenehmer schulischer Situationen lag, blieben sie der Schule meist nur stundenweise fern. Ferner bildeten ihre relativ tiefen CFT-Werte bei gleichzeitig eher guten Schulleistungen zwei Charakteristika, welche im Rahmen des Phänomens des Overachievements wiederholt beschrieben worden sind (Flammer & Keller, 1992). Cluster V schließlich, mit dem Label „Schuldistanzierte“ gekennzeichnet, bildete gewissermaßen das Gegenstück zu Cluster I. Charakteristisch für die 29 Jugendlichen dieses Typs (7.9 %) waren die hohen Intelligenzwerte bei gleichzeitig unterdurchschnittlichen Schulleistungen sowie einer deutlichen und bewussten Abgrenzung gegenüber der Schule. Sie kann dort gar als Schulaversion interpretiert werden, wo die nächste Zukunft - wie dies ein Jugendlicher tat - mit „noch ein Jahr Schule und dann nie wieder“ charakterisiert wurde. Die in diesem Cluster deutlich feststellbare Tendenz zur Schulverweigerung resultierte vor allem aus den ersten Klassen der Grundschulzeit, war aktuell jedoch kaum mehr ausgeprägt. Insgesamt spiegelt sich dieser Typ, dem 45 % der Underachiever angehörten, in den Befunden der Schulabsentismusforschung bis heute kaum. Schulversäumnisse und Schullaufbahn Welche Schullaufbahnen verbergen sich nun hinter diesen Absentismustypen? In Abbildung 3 ist die Leistungsentwicklung über die fünf Messzeitpunkte, operationalisiert als Mittelwerte der Noten in Deutsch und Mathematik, dargestellt. Als erstes springt ins Auge, wie unterschiedlich die Schulkarrieren verlaufen sind. Während sie für die Cluster I („blau machen“) und II („präsent sein“) nahezu positiv - für Cluster III („regelmäßig schwänzen“) negativ - konstant blieben, waren die Typen IV („vermeiden durch schwänzen“) und vor allem Typ V („schuldistanziert sein“) von deutlichen Abwärtsmobilitäten geprägt. Von Interesse ist nun, in welchen Altersstufen Schulversäumnisse auftraten. In den nachfolgenden Tabellen ist für jedes Cluster der prozentuale Anteil, welcher das Cluster an der jeweiligen Merkmalsausprägung aufwies, eingetragen. Ein Blick in Tabelle 2 verdeutlicht, dass sich die Cluster bezüglich Schulverweigerung nur bei Schuleintritt deutlich unterschieden (cc = .24), wobei vor allem Typ IV mit 35 % heraussticht, während in Typ V eine Massierung zwischen der zweiten und der fünften Klasse festzustellen ist (42 %). Schulschwänzen (Tabelle 3) ist hingegen ein Phänomen, das in keiner Gruppe zu Beginn der Schulzeit auftrat. Deshalb unterschieden sich die Cluster erst auf der Sekundarstufe I (cc = .29). Hier fielen vor allem die Cluster III (51 %) und IV (30 %) auf. Gesamthaft ver- 1.00 0.50 0.00 -0.50 -1.00 z-Werte Abbildung 3: Leistungsverläufe der fünf Absentismustypen (Mittelwerte der Schulnoten in Deutsch und Mathematik) Schuleintritt Mitte 1. Klasse Mitte 3. Klasse Mitte 5. Klasse Mitte 8. Klasse Typ I Typ III Typ IV Typ V Typ II 1 Als Joker-Tage gilt gemäß kantonalen Schulgesetzen eine bestimmte Anzahl - in der Regel deren zwei - zusätzlicher Urlaubstage während eines Schuljahres. Sie erlauben den SchülerInnen (und ihren Eltern), selbst über diese Tage als Urlaub zu entscheiden. Hochbegabung und Schulabsentismus 29 deutlichte die Längsschnittperspektive, dass in unserer Stichprobe Schulschwänzen eher ein Phänomen der Sekundarstufe I, Schulverweigerung jedoch eher ein Phänomen der Grundschule darstellte. Einschränkend zu vermerken ist allerdings, dass Jugendliche, die sich über längere Zeit ganz von der Schule abmelden, in unserem Sample nicht vertreten waren. Diskussion Zwar ist Schulschwänzen wohl so alt wie die Schulpflicht, die in der Schweiz 1874 durch die Revision der Bundesverfassung festgesetzt wurde. Aber auch das Wissen, dass es sich dabei um ein verbreitetes Phänomen handelt, ist in den kantonalen Bildungsdepartementen, aber auch in den Schulen selbst, vorhanden. Die Art und Weise, wie damit umgegangen wird, schwankt jedoch erheblich. Entweder werden Schulversäumnisse eher als Tabu behandelt oder man versucht, das Problem mittels in diversen Schulgesetzen festgeschriebenen so genannten Joker-Tagen 1 zu entschärfen, damit unerlaubtes Fernbleiben von der Schule zum normgerechten Verhalten werden kann. Darüber hinaus ist jedoch auch in der Schweiz für Jugendliche, welche massiv die Schule schwänzen, stören und/ oder verweigern ein deutlicher Trend festzustellen in Richtung harter interventiver und präventiver Maßnahmen. Dazu gehören insbesondere gesetzlich legitimierte Ausschlussmodelle, die auf dem New Yorker Vorzeige-Modell „Null-Toleranz“ basieren (Geel & Kuhn, 2002). Teilweise sind bereits entsprechende Änderungen in den Schulgesetzen vorgenommen worden. Aber das Ziel dieser Studie war nicht die Erfassung von Interventionen auf irreguläres Verhalten im Sinne unentschuldigten Fernbleibens von der Schule, sondern die Aufdeckung des Zusammenhangs zwischen Schulabsentismus und überdurchschnittlicher intellektueller Begabung. Am Beispiel unserer Stichprobe konnten derartige Zusammenhänge eindeutig belegt werden. Im Rückblick sind deshalb folgende Punkte hervorzuheben: Tabelle 2: Cluster und Ausmaß der Schulverweigerung im Längsschnitt (der Kontingenzkoeffizient cc gibt die Stärke der Differenzen wieder) Cluster Schuleintritt 2. bis 5. Kl. 6. bis 8. Kl. I blau machen 5 % 0 % 3 % II präsent sein 0 % 0 % 0 % III regelmäßig schwänzen 2 % 8 % 8 % IV vermeiden durch schwänzen 35 % 0 % 0 % V schuldistanziert sein 8 % 42 % 2 % cc .24 .18 .10 Tabelle 3: Cluster und Ausmaß des Schulschwänzens im Längsschnitt (der Kontingenzkoeffizient cc gibt die Stärke der Differenzen wieder) Cluster Schuleintritt 2. bis 5. Kl. 6. bis 8. Kl. I blau machen 0 % 8 % 24 % II präsent sein 0 % 5 % 8 % III regelmäßig schwänzen 0 % 12 % 51 % IV vermeiden durch schwänzen 0 % 14 % 30 % V schuldistanziert sein 0 % 10 % 23 % cc - .11 .29 30 Margrit Stamm 1. Zuerst einmal lässt die Schulabsentismusquote dieser Stichprobe die Vermutung zu, dass auch in der Schweiz Schulabsentismus in den verschiedensten Variationsformen existent sein dürfte und die in vielen Kantonen üblichen Joker-Tage offenbar nicht ausreichend wirksam sind, um dem Problem zu begegnen. Dabei ließen sich sowohl risikobehaftete Absentismusformen finden als auch solche, welche eher als lustbetonte Suche nach Autonomie und Selbstbestimmung bezeichnet werden können. 2. Widerlegt werden müssen Annahmen, wonach Intelligenz ausschließlich negativ mit Schulabsentismus korreliert. Wohl traf dieser Befund in unserer Stichprobe für etwas mehr als die Hälfte zu, für den anderen Teil galt jedoch gerade der Umkehrschluss: Eine hohe Intelligenz kann sehr wohl mit schulmeidendem Verhalten einhergehen. Dabei sind zwei Typen zu unterscheiden: Die Blaumacher waren Jugendliche mit hohem intellektuellem Profil, bei denen Schulabsentismus eher ein strukturelles, die Schul- und Unterrichtsqualität, vor allem jedoch auch die eigenen außerschulischen Aktivitäten tangierendes Problem darstellte. Anders die Distanzierten, die aufgrund ihrer deutlichen Schulaversion und ihrer häufig gebrochenen Schulbiografien zwar zu der in der Fachdiskussion prominent vertretenen Risikogruppe schulabsenter Jugendlicher gehörten, im Zusammenhang mit überdurchschnittlicher Begabung bisher jedoch kaum beachtet worden sind. Da bei diesem Typ schulverweigerndes Verhalten bereits in den ersten Schuljahren eine prominente Rolle gespielt hatte und mit deutlichem Leistungsabfall einherging, könnte Schulverweigerung tatsächlich als „selbstschädigende Strategie“ (Schreiber- Kittel & Schröpfer, 2002, S. 17) bezeichnet werden, weil sie die Lernbiografie nachhaltig beeinflusst haben dürfte. 3. Zu denken gibt jedoch auch die Tatsache, dass ein nicht kleiner Anteil begabter und leistungsstarker Schülerinnen und Schüler trotz Joker-Tagen oder anderen großzügigen Absenzregelungen recht häufig „blau“ machte. Selbstverständlich lässt sich kontern, dass Bildung nicht immer nur mit Wertschöpfung und Effizienz verbunden werden soll, doch lässt sich vor diesem Hintergrund durchaus die kritische Frage stellen, ob sich ein Gymnasium - 72.5 % der begabten Jugendlichen besuchten im Sommer 2003 diesen Schultypus - eine derartige Absentismusquote „leisten“ kann oder ob sie nicht eher geradezu als Legitimation für die Dringlichkeit der Begabtenförderung an Gymnasien herangezogen werden kann. Zu denken wäre dabei in erster Linie an akzelerativ ausgerichtete Prinzipien wie selbstgesteuertes Lernen oder organisatorische Modelle wie Curriculum Compacting (Wang & Lindvall, 1984), aber auch an eine Verkürzung der gymnasialen Ausbildungszeit wie sie im baden-württembergischen Modell G-8 realisiert ist (Heller, 2002). 4. In Anbetracht der starken Besetzung der Cluster I und II (23.5 % resp. 43.9 % der Stichprobe) lässt sich folgern, dass die in der Schulabsentismusforschung allenthalben festzustellende Pathologisierung des Verhaltens von Jugendlichen mit Schulversäumnissen in dieser Studie nicht repliziert werden konnte. Unsere Befunde verweisen deshalb auf die Gefahr vorschneller Etikettierungen, dann nämlich, wenn Schulschwänzen undifferenziert als Symptom einer dissozialen und Schulverweigerung als Symptom einer emotionalen Störung interpretiert wird. Trotzdem: Unsere Befunde legen in erster Linie nahe, das Augenmerk verstärkt auf Schülerinnen und Schüler mit hohem intellektuellem Potenzial, früher Schulverweigerungserfahrung und unterdurchschnittlichen Schulleistungen zu legen. Aufmerksamkeit gebührt jedoch auch Jugendlichen, welche Schulversäumnisse als Variation ihrer Autonomie und Selbstständigkeit betrachten und Hochbegabung und Schulabsentismus 31 deshalb zwar nicht zur Risikogruppe schulabsenter Jugendlicher gehören, wohl jedoch auf mögliche strukturelle Probleme der Schule aufmerksam machen. Statt in der Konsequenz lediglich restriktivere Absenzkontrollen oder den Ausbau von Joker-Tagen zu fordern, wäre vermehrt zu fragen, welche Prozesse solchem Verhalten vorangehen, es provozieren oder es begleiten. Die hier explorierten Schülerinnen und Schüler berichteten überzufällig häufig von schwierigen Beziehungen zu Lehrpersonen, von langweiligem Unterricht und von „Null-Bock“ auf Schule. Unter Berücksichtigung der entwicklungspsychologischen Bedingtheit solcher Aussagen müssen zumindest die ersten beiden Aspekte zu denken geben: Wenn Jugendliche trotz hohen Potenzials immer weiter weg von der Schule driften und dabei schulaversive Haltungen entwickeln oder wenn sie langweiligen oder unterfordernden Unterricht mit Schulabsenz vermeiden, dann lässt dieser Absentismustyp die Vermutung zu, dass Einflussgrößen des schulischen Feldes, insbesondere Beziehungsmuster und Unterrichtsmerkmale, an ihrem Verhalten ursächlich beteiligt sein dürften. Auf der Folie der Eingangsfrage - inwiefern Hochbegabung und Schulabsentismus miteinander korrelieren - lenken solche schul- und unterrichtsbezogenen Einflussgrößen auf die Frage der Schulqualität. Sie lässt sich an den Antworten auf zwei Fragen bemessen, die Ricking (2000, S. 307) bei der Erörterung des pädagogischen Umgangs mit Schulabsentismus formuliert hat und die hier um den Blick auf überdurchschnittlich begabte Jugendliche erweitert werden: (a) Was unternimmt eine Schule, damit möglichst viele Schülerinnen und Schüler, auch intellektuell begabte Jugendliche und solche mit randständigen Positionen, in ihr einen herausfordernden und zugleich anregenden Lernraum vorfinden, wo sie ihre Entwicklungschancen optimal und unterstützt von den Lehrpersonen nutzen können? (b) Wie gut ist der Unterricht an dieser Schule, so dass es ein Gewinn ist, ihm beizuwohnen? (c) Was unternimmt die Schule vor diesem Hintergrund, um die Absentismusraten zu senken? Ein Ziel pädagogischer Qualitätsarbeit müsste sein, dass sich alle Jugendlichen, aber auch besonders Begabte, in einer Schule wissen, der es etwas ausmacht, ob die Schülerinnen und Schüler präsent sind oder nicht, und der es Ernst ist, an individuellen Bedürfnissen und Fähigkeiten orientierte Leistungsanforderungen zu stellen. Vielleicht ist diese Frage nach der Qualität allerdings vorderhand noch zweitrangig, denn wahrscheinlich geht es vorerst darum, das Problem als solches überhaupt (an) zu erkennen. Literatur Bundesamt für Statistik (2003). Wichtigste Ergebnisse der Schweizerischen Arbeitskräfteerhebung. Neuchâtel/ Bern. Bundesamt für Statistik & Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) (2002). Für das Leben gerüstet? Grundkompetenzen der Jugendlichen: Nationaler Bericht der Erhebung PISA 2000. Neuchâtel/ Bern. Butler-Por, N. (1993). Underachieving gifted students. In K. A. Heller, F. J. Mönks & H. A. 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(00 41) 2 63 00 75 60/ 61 (Sekretariat) Fax (00 41) 2 63 00 97 11 E-Mail: Margrit.Stamm@unifr.ch