Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2005
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Die Bedeutung der Ambiguitätstoleranz für das Lernen in situierten Lernbedingungen
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2005
Andreas Hartinger
Maria Fölling-Albers
Dzenana Mörtl-Hafizovic´
In einer Vergleichsuntersuchung mit 100 Erstsemesterstudierenden für das Lehramt an Grundschulen wurde der Vermutung nachgegangen, dass Personen mit verschiedenen Ambiguitätstoleranzwerten von situierten bzw. von traditionell-textbasierten Lernbedingungen unterschiedlich profitieren. Bei Lernenden mit geringer Ambiguitätstoleranz sollten die positiven Wirkungen situierter Lernumgebungen durch die implizierten komplexen, authentischen und deshalb „ungewissen“ kognitiven Situationen aufgehoben werden. Im Gegensatz dazu sollten Lernende mit hoher Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen gerade wegen der komplexen und „ungewissen“ Anforderungen bessere Lernerfolge erzielen. Diese Vermutung ließ sich bestätigen, allerdings nur für die anfänglichen Lernphasen. Auch Studierende mit geringer Ambiguitätstoleranz erzielten mit zunehmender Gewöhnung an die situierte Lernbedingung gute Lernergebnisse und zeigten eine hohe intrinsische Lernmotivation. Es scheint, dass – längerfristig gesehen – Lernende mit einer geringen Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen nicht notwendigerweise benachteiligt sind.
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Ambiguitätstoleranz Die Untersuchung des Persönlichkeitsmerkmals „Ambiguitätstoleranz/ Ambiguitätsintoleranz“ hat eine vergleichsweise lange Tradition. Diese Forschungstradition wurde von Else Frenkel-Brunswik (1948, 1949) begrün- Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2005, 52, 113 - 126 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Tolerance of Ambiguity and its Significance for Learning in Situated Learning Conditions Summary: In a comparative study with 100 first-year teacher students for elementary schools the assumption was investigated whether persons profit differently from situated learning conditions or from traditional-textbased learning conditions depending on their levels of tolerance of ambiguity. Learners with a low tolerance of ambiguity were assumed to show little positive effects of a situated learning environment when the cognitive demands are at the same time complex, authentic and therefore “uncertain”. In contrast persons with high tolerance of ambiguity were supposed to profit from situated learning particularily due to complex and “uncertain” learning tasks. This hypothesis was supported, but only for the initial learning phases. Students with a low tolerance of ambiguity also achieved good learning results and showed high intrinsic motivation with increasing adaptation to the situated learning condition. It appears that - in the long run - learners with low tolerance of ambiguity are not necessarily disadvantaged in situated learning conditions. Keywords: Tolerance of ambiguity, situated learning, situated learning conditions, teacher education Zusammenfassung: In einer Vergleichsuntersuchung mit 100 Erstsemesterstudierenden für das Lehramt an Grundschulen wurde der Vermutung nachgegangen, dass Personen mit verschiedenen Ambiguitätstoleranzwerten von situierten bzw. von traditionell-textbasierten Lernbedingungen unterschiedlich profitieren. Bei Lernenden mit geringer Ambiguitätstoleranz sollten die positiven Wirkungen situierter Lernumgebungen durch die implizierten komplexen, authentischen und deshalb „ungewissen“ kognitiven Situationen aufgehoben werden. Im Gegensatz dazu sollten Lernende mit hoher Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen gerade wegen der komplexen und „ungewissen“ Anforderungen bessere Lernerfolge erzielen. Diese Vermutung ließ sich bestätigen, allerdings nur für die anfänglichen Lernphasen. Auch Studierende mit geringer Ambiguitätstoleranz erzielten mit zunehmender Gewöhnung an die situierte Lernbedingung gute Lernergebnisse und zeigten eine hohe intrinsische Lernmotivation. Es scheint, dass - längerfristig gesehen - Lernende mit einer geringen Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen nicht notwendigerweise benachteiligt sind. Schlüsselbegriffe: Ambiguitätstoleranz, situiertes Lernen, situierte Lernbedingungen, Lehrerbildung ■ Empirische Arbeit Die Bedeutung der Ambiguitätstoleranz für das Lernen in situierten Lernbedingungen 1 Andreas Hartinger, Maria Fölling-Albers, Dzˇ enana Mörtl-Hafizovi ´ c Universität Regensburg 1 Der vorliegende Beitrag bearbeitet einen Teilaspekt aus einem von der DFG geförderten Forschungsprojekt (FO 121/ 8-1). Die Autoren bedanken sich bei Frau Prof. Dr. Mechthild Dehn, deren Unterrichtsprotokolle die Grundlage für die Lehr-Lerneinheiten bildeten, sowie bei Herrn Dr. Dieter Marenbach für wichtige Hilfen bei der Gestaltung dieser Lehr-Lerneinheiten. 114 Andreas Hartinger et al. det. Sie definiert Ambiguitätsintoleranz als handlungsleitende Persönlichkeitsvariable, die durch die fehlende Fähigkeit geprägt ist, Ambivalenzen, wie z. B. die gleichzeitige Existenz von „guten“ und „schlechten“ Charaktereigenschaften einer Person, zu akzeptieren (1949, S. 115). In verschiedenen Untersuchungen stellte Frenkel-Brunswik (1949, 1974) typische Handlungsweisen ambiguitätsintoleranter Personen fest, wie z. B. die Tendenz zu rigiden Dichotomisierungen, die Suche nach schnellen Lösungen und das Verharren auf diesen, auch wenn neue Informationen auftreten. Durch diese Ergebnisse wurde Ambiguitätstoleranz als Prädiktorvariable für die Forschung interessant. In nachfolgenden Untersuchungen wurden bei der Erforschung von Ambiguitätstoleranz weniger Aspekte der Handlung, sondern vielmehr intrapsychische Bewertungen erhoben (vgl. Norton, 1975; Reis, 1997; Wolfradt & Rademacher, 1999). Das Konzept bezog sich nun auf die Art und Weise, wie eine Person ambige bzw. mehrdeutige oder unstrukturierte Situationen wahrnimmt und einschätzt. Menschen mit einer hohen Ambiguitätstoleranz sehen solche Situationen als Herausforderung, Menschen mit einer niedrigen Ambiguitätstoleranz dagegen als Bedrohung (Wolfradt & Rademacher, 1999, S. 73). In den Untersuchungen zum Konstrukt der Ambiguitätstoleranz wurde das von Frenkel- Brunswik recht allgemein gehaltene Konstrukt zumeist differenziert (z. B. bei Norton, 1975; Durrheim & Foster, 1997). Dabei ergab sich auch eine Abkehr von der ursprünglich eher politisch ausgerichteten Konzeption 2 , indem nun vorrangig die Frage untersucht wurde, wodurch eine Situation oder Information als ambig wahrgenommen wird. Neben der „Ambiguitätstoleranz“ existieren noch ähnliche Konstrukte, wie z. B. „Ungewissheitstoleranz“. In Anlehnung an die Arbeiten von Sorrentino und Mitarbeitern (z. B. Sorrentino, Short & Raynor, 1984; Sorrentino & Hewitt, 1984) differenziert diese Variable „Menschen nach ihrer Neigung, ambiguitäre Situationen als Herausforderung oder als Bedrohung zu bewerten“ (Dalbert, 1996, S. 676). Da keine grundsätzlichen Unterschiede zum Konzept der Ambiguitätstoleranz bestehen, werden Ungewissheits- und Ambiguitätstoleranz zumeist synonym verwendet (z. B. bei Friedel & Dalbert, 2003 oder bei Stark, Gruber, Renkl & Mandl, 1997). Bezüglich der Zusammenhänge zwischen Ambiguitätstoleranz und anderen Variablen (z. B. Dogmatismus, Autoritarismus und Kreativität) liegen z. T. divergente Ergebnisse vor, die sich u. a. dadurch erklären lassen, dass Ambiguitätstoleranz in verschiedenen Untersuchungen mit unterschiedlichen Verfahren erhoben wurde und zudem unterschiedliche Aspekte der Ambiguitätstoleranz betrachtet wurden (zusammenfassend vgl. Furnham & Ribchester, 1995). Verschiedene Studien untersuchten den Zusammenhang zwischen Ambiguitätstoleranz und Lernprozessen. Dabei konnte z. B. gezeigt werden, dass Personen mit hoher Ambiguitätstoleranz in ihren Lernprozessen stärker nicht-vertraute Informationen nutzen (Feather, 1969) und lieber anspruchsvollere Aufgaben lösen als Personen mit geringer Ambiguitätstoleranz (Shaffer, Hendrick, Regula & Freconna, 1973). Neuberg und Newsom stellten fest, dass Studierende mit hohem Bedürfnis nach Struktur neue Informationen undifferenzierter verarbeiten (1993, S. 122f). Damit vergleichbar ist der Befund, dass ungewissheitsorientierte Schüler/ innen (insbesondere bei hoher persönlicher Relevanz eines Themas) Argumente bevorzugen, die Pro und Contra enthalten sowie stärker die Qualität von Argumenten und weniger das Renommee des Argumentierenden beachten (Sorrentino, Bobocel, Gitta, Olsen & Hewitt, 1988). Aussagekräftig sind auch die Ergebnisse der Arbeitsgruppe von Günter Huber. Huber konnte z. B. feststellen, dass ungewissheitsorien- 2 Die Beschäftigung mit der Ambiguitätstoleranz entwickelte sich aus der Fragestellung, warum sich Menschen für ein totalitäres Regime begeistern können. Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen 115 tierte Studierende kooperative Lernsituationen deutlich stärker präferieren und davon auch mehr profitieren als gewissheitsorientierte Lernende (1996, S. 77). Dieser Befund wird u. a. damit begründet, dass durch das Arbeiten mit anderen Personen ein Ungewissheitsfaktor entsteht, der in Einzelarbeitsphasen nicht vorhanden ist - man weiß nicht, wie die anderen Personen auf eigene Vorschläge reagieren, welche Motivation sie für die Arbeit mitbringen u. Ä. Auch der Befund von Shaffer et al. (1973) lässt sich so erklären - es ist bei anspruchsvolleren Aufgaben deutlich ungewisser, ob man die richtige Lösung erzielt, als bei einfachen. Neben der Schwierigkeit einer Aufgabe oder der sozialen Zusammensetzung der Arbeitsgruppe gibt es jedoch noch andere Faktoren einer Lernbedingung, die Ungewissheit und Unsicherheit verursachen können. Solche Merkmale sind zum Beispiel die Komplexität der Aufgaben, eine geringe erkennbare Struktur der Lernsituation, die Neuheit der Aufgabenstellung oder die Anforderung, eigenständig Probleme zu lösen. Es ist zu vermuten, dass Lernsituationen, die durch solche Merkmale gekennzeichnet sind, für Lernende mit geringer Ambiguitätstoleranz Probleme beinhalten oder evtl. sogar ungeeignet sein könnten. So kann man aufgrund der Forschungslage davon ausgehen, dass Ambiguitätstoleranz eine bedeutende Variable für den Lernprozess von Studierenden und Schüler/ innen darstellt. Situiertes Lernen Seit den 1980er Jahren haben in der Erziehungswissenschaft Ansätze zum „situierten Lernen“ große Beachtung gefunden, da mit ihnen die Hoffnung verbunden war, dem Problem des „trägen Wissens“ (Renkl, 1996) entgegentreten zu können. Den Konzepten des situierten Lernens liegt die Annahme zugrunde, dass Wissen nicht genutzt wird und „träge“ bleibt, wenn sich die Anwendungssituation zu sehr von der Lernsituation unterscheidet. Es wird demnach angenommen, dass Wissen eng an die Lernsituation gebunden ist - Clancey drückt dies mit dem Stichwort der „situierten Kognition“ („situated cognition“) aus (1993) - und daher nicht leicht auf andere Situationen oder Aufgaben übertragen werden kann. Eine unterrichtsmethodische Konsequenz dieser „Situiertheitserklärungen“ (Renkl, 1994, S. 18) trägen Wissens ist, dass Lernsituationen u. a. möglichst anwendungsnah und authentisch (vgl. Honebein, Duffy & Fishman, 1993) zu gestalten sind und daher eine komplexe Struktur aufweisen. Neben der Authentizität des Ausgangsproblems sind situierte Lernbedingungen noch durch weitere Merkmale gekennzeichnet (vgl. z. B. Fölling-Albers, Hartinger & Mörtl-Hafizovi´ c, 2004; Gräsel & Mandl, 1999): Die Lernenden sollen aktiv, selbstorganisiert und in sozialen Kontexten arbeiten, sie sollen Probleme und Lösungen unter multiplen Perspektiven und Kontexten betrachten, und es soll genügend Zeit für Reflexions- und Artikulationsphasen geben. Da mit Hilfe situierter Lernbedingungen vor allem die Wissensanwendung in komplexen Feldern unterstützt werden soll, erscheinen sie für Ausbildungsgänge mit starken berufs- und anwendungsbezogenen Schwerpunkten besonders geeignet. Entsprechende Lehr-Lern- Situationen wurden deshalb in der Medizinerausbildung (z. B. Gräsel, 1997), in der kaufmännischen Erstausbildung (z. B. Stark, 1999), in der Betriebswirtschaftslehre (z. B. Renkl, Gruber, Mandl & Hinkofer, 1994) und in der Lehrerbildung (z. B. Lankes, Hartinger, Marenbach, Molfenter & Fölling-Albers, 2000; Hartinger, Fölling-Albers, Lankes, Marenbach & Molfenter, 2001) entwickelt, erprobt und wissenschaftlich begleitet. Auch wenn sich in einigen Studien ermutigende Effekte nachweisen ließen, ist die Befundlage jedoch insgesamt uneinheitlich (vgl. dazu auch Hasselhorn & Mähler, 2000); es ließ sich keine durchgängige Überlegenheit der situierten Lernbedingungen nachweisen. Die Folgen dieser Befundlage waren, dass zum einen auch die Konzepte des situierten Lernens 116 Andreas Hartinger et al. selbst in Frage gestellt wurden (vgl. Anderson, Reder & Simon, 1996); zum anderen wurden die Qualität der situierten Lernbedingungen sowie die Voraussetzungen der Lerner als mögliche Gründe für die nicht immer überzeugenden Lernergebnisse angenommen. So zeigte sich in verschiedenen Untersuchungen die große Bedeutung von Artikulations- und Reflexionsphasen auch in situierten Lernbedingungen (vgl. z. B. Fölling-Albers et al., 2004; Gräsel & Mandl, 1999; Hartinger et al., 2001) - diese Phasen waren zunächst eher vernachlässigt worden. Die Überlegung, inwiefern verschiedene Lernergruppen in unterschiedlicher Weise von situierten Lernbedingungen profitieren, führte zu der Frage nach der Bedeutung instruktionaler Hilfen. Dabei resümieren Gruber, Mandl und Renkl in ihrem Überblicksartikel (2000, S. 152f) zum situierten Lernen, dass gerade für „durchschnittliche“ Lerner/ innen instruktionale Unterstützung notwendig sei. Da die Prinzipien zur Gestaltung von situierten Lernumgebungen jedoch nicht nur auf kognitiven, sondern auch auf motivationalen Annahmen beruhen (vgl. Stark & Mandl, 2000, S. 96), sind nicht nur Leistungsfähigkeit oder Vorwissen, sondern auch andere Personenmerkmale, wie z. B. die Ambiguitätstoleranz, zu beachten. Vertreter/ innen des situierten Ansatzes gehen davon aus, dass die Aufforderung an die Lernenden, Probleme selbst zu definieren und selbst zu explorieren, sowie der ersichtliche Anwendungsbezug mit dem daraus resultierenden persönlichen Sinnbezug für alle Lernenden motivierende Effekte haben sollten. Eine solche Überlegenheit bezüglich der Motivation ließ sich jedoch nicht immer nachweisen. Die Ergebnisse von Lankes et al. (2000) lassen z. B. vielmehr vermuten, dass diese Motivationseffekte nicht auf alle Lernerpersönlichkeiten zutreffen, sondern dass situierte Lernbedingungen besonders starke Motivationseffekte auf solche Lernenden ausüben, die komplexe Situationen generell eher als Herausforderung empfinden und für die es attraktiv ist, selbstständig zu explorieren. Dafür spricht auch die oben dargestellte Studie von Shaffer et al. (1973). Die Frage nach verschiedenen Lernergruppen befindet sich in der Tradition der ATI-Forschung (Aptitude-Treatment-Interaction), in der erfasst werden soll, „welche individuell gegebenen Lernvoraussetzungen bei Anwendung unterschiedlicher Lernmethoden zu bestimmten Lernzielen führen“ (Hasebrook, 1998, S. 10). Auch wenn die konsequente Durchführung dieses Ansatzes (z. B. im Hinblick auf alle denkbaren Variablen) mit den aktuellen Methoden der empirischen Forschung nicht möglich ist, so ist doch festzuhalten, dass die Fragestellung nach Wechselwirkungen zwischen Lernerpersönlichkeit und Lernbedingung eine genuin pädagogische ist, der sich Pädagogik und Pädagogische Psychologie nicht verschließen dürfen (vgl. Gustaffson & Undheim, 1996). Es gibt jedoch bislang nur eine Studie, in der die Bedeutung von Ambiguitätstoleranz im Zusammenhang mit situierten, problemorientierten Lernbedingungen gezielt in den Blick genommen wurde (Stark et al., 1997). Sie erhärtet die oben dargestellte Vermutung: Berufsschüler/ innen mit hoher Ungewissheitstoleranz - gemessen mit einer Skala von Dalbert (1996) - erbrachten allgemein bessere Transferleistungen als ihre Mitschüler/ innen mit geringerer Ungewissheitstoleranz. In besonderem Maße galt dieser Befund in komplexen Lernumgebungen. Stark et al. folgern daraus: „Sie scheinen demnach im Vergleich zu weniger ambiguitätstoleranten Schüler(innen) eher in der Lage zu sein, die gegebene Komplexität zu nutzen, um flexibel anwendbares Wissen zu erwerben“ (Stark et al., 1997, S. 213). Wegen der geringen Fallzahlen (60 Schüler/ innen verteilten sich auf vier verschiedene instruktionale Bedingungen) hat diese Studie allerdings eher explorativen Charakter. Auf der Basis der vorliegenden Untersuchungen vermuten wir, dass sich Lernende mit hoher Ambiguitätstoleranz von Lernenden mit geringer Ambiguitätstoleranz u. a. darin un- Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen 117 terscheiden, dass sie situierte Lernbedingungen eher als Herausforderung denn als „Bedrohung“ interpretieren. Daher lassen sich folgende Hypothesen entwickeln, die sowohl die Motivation als auch den Lernerfolg betreffen: 1. Lernende mit hoher Ambiguitätstoleranz profitieren insgesamt mehr in der situierten Lernumgebung als in der traditionell-textbasierten. Aufgrund der Intentionen situierter Lernbedingungen betrifft dies v. a. die Anwendung von Wissen. 2. Innerhalb der situierten Lernbedingung profitieren die Personen mit hoher Ambiguitätstoleranz mehr als die Lernenden mit geringer Ambiguitätstoleranz. 3. In der traditionell-textbasierten Lernbedingung gilt der umgekehrte Zusammenhang. Hier sind bessere Lernleistungen und höhere Motivation von den Personen mit geringer Ambiguitätstoleranz zu erwarten. Methode Stichprobe An der Untersuchung nahmen alle 128 Erstsemesterstudierenden für das Lehramt an Grundschulen der Universität Regensburg im Wintersemester 2002/ 2003 teil. Dies war möglich, da die Studie in die verpflichtende Einführungsveranstaltung zum Schriftspracherwerb eingebettet wurde. Es wurden insgesamt vier Seminargruppen mit je 32 Studierenden gebildet; in zwei Seminargruppen wurde situiert unterrichtet (Experimentalgruppe = EG), in den zwei anderen traditionell-textbasiert (Kontrollgruppe = KG). 3 Die Zuweisung zu den Untersuchungsgruppen erfolgte gezielt, aber durch die Verwendung von Kennwörtern anonym. Es wurde v. a. darauf geachtet, dass in allen Gruppen im gleichen Verhältnis Personen mit unterschiedlicher Ambiguitätstoleranz vertreten waren. Um zusätzlich zu verhindern, dass in den einzelnen Gruppen Personen mit unterschiedlichen Interessen und verschiedenem Vorwissen bezüglich der linguistischen Inhalte der Intervention vertreten waren, wurde zudem darauf geachtet, dass in alle Seminargruppen gleich viele Personen mit Schwerpunktfach Deutsch oder Englisch eingeteilt wurden und dass sich die Gruppen nicht darin unterschieden, wie viele Personen Vorerfahrungen mit dem Thema Schriftspracherwerb (z. B. durch Nachhilfe, eigene Kinder o. Ä.) hatten. Ausgewertet wurden nur die Daten der Studierenden, die während aller Unterrichts- und Untersuchungseinheiten (s. u.) anwesend waren. Dies waren genau 100 Studierende (EG: N = 56; KG: N = 44). Untersuchungsaufbau In beiden Lernergruppen (KG und EG) wurden die gleichen Inhalte behandelt: „Schriftspracherwerb als Denkentwicklung“ und „Linguistische Grundlagen der deutschen Schriftsprache“. Dies sind zentrale Inhalte der Einführungsveranstaltung: Die neuere Schriftsprachdidaktik sieht den Schriftspracherwerb als individuellen Denkprozess an, in dem man zentrale Einsichten im Erwerb der Schriftsprache unterscheiden kann (Brügelmann & Brink- 3 Drei der Seminargruppen wurden von den Autoren dieses Beitrages geleitet, die vierte von Frau Katja Schwarzmeier, der dafür unser herzlicher Dank gilt. Tabelle 1: Ablauf der Untersuchung Situiert Traditionell-textbasiert Vorerhebung Ambiguitätstoleranz; Vorerfahrungen mit dem Thema; (MZP 0) Studienfach; demografische Daten Intervention 1 Arbeit mit Unterrichtsszene und Theorie Arbeit mit Text und Beispiel Nacherhebung 1 Lernerfolg (Wissenstest); Motivation (MZP 1) Intervention 2 Arbeit mit Unterrichtsszene und Theorie Arbeit mit Text und Beispiel Nacherhebung 2 a Lernerfolg (Wissenstest); Motivation (MZP 2 a) Nacherhebung 2 b Lernerfolg (Fallbeispiele) (MZP 2 b) 118 Andreas Hartinger et al. mann, 1994). Die Studierenden lernten sowohl diese Einsichten kennen als auch ein Stufenmodell des Schriftspracherwerbs, um zu erfahren, welche qualitativ unterscheidbaren Entwicklungsstufen sich im Laufe des Schriftspracherwerbs unterscheiden lassen (Valtin, 2000). Beim Themenblock „Linguistische Grundlagen der Schriftsprache“ ging es um den Aufbau und die Logik der deutschen Schriftsprache. Das inhaltliche Spektrum reichte von den Grundlagen der Phonetik, über Orthografieprinzipien bis hin zu Einzelphänomenen wie z. B. der Auslautverhärtung. Man kann davon ausgehen, dass die behandelten Inhalte für die Studierenden neu waren, da sie nicht Thema schulischer Lehrpläne sind und da die Interventionen in den ersten Semesterwochen stattfanden. Mögliche inhaltliche Überschneidungen zu den Einführungsveranstaltungen für Studierende mit Hauptfach Germanistik konnten vermieden werden. Jede Intervention bestand aus zwei Seminarsitzungen, die im Abstand von einer Woche durchgeführt wurden. Beide Seminarsitzungen dauerten 90 Minuten, wobei in der jeweils zweiten Woche 45 Minuten für die Erhebungen (MZP 1 bzw. MZP 2 a) verwendet wurden. a) Gestaltung der Experimentalgruppe Die Lernsituationen der EG waren durch die Arbeit mit protokollierten Unterrichtsszenen aus einer ersten Jahrgangsstufe gekennzeichnet (vgl. dazu auch Dehn, 1996; Dehn, Lüth & Schnelle, 1995). In den beschriebenen Unterrichtsszenen steht häufig ein Kind im Fokus, das Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache hat. Diese Protokolle wurden meistens durch Verschriftungsbeispiele des Kindes veranschaulicht und ergänzt. Die Aufgabe der Studierenden war es nun, sich in die Situation eines Lehrers bzw. einer Lehrerin zu versetzen. D. h., sie sollten typische Aufgaben und Entscheidungen von Lehrer/ innen im Schriftspracherwerb übernehmen. Beim Unterricht zum Schriftspracherwerb nehmen Diagnose- und Förderaufgaben eine zentrale Stellung ein. So sollten die Studierenden z. B. zunächst die Schriftsprachkompetenz eines Kindes feststellen. Anhand des Protokolls und der Verschriftungsbeispiele stellte sich somit die Frage nach dem Lernstand des Kindes, seinen Lernstärken und -schwächen. Sie sollten aber auch, wenn es die Situation hergab, z. B. das Arbeitsverhalten des Kindes einschätzen. Auf der Basis dieser Diagnose erhielten die Studierenden dann die Aufgabe, aus einem vorgegebenen Pool von Fördermöglichkeiten (vgl. Brügelmann & Brinkmann, 1994; Forster & Martschinke, 2002) begründet Übungen zur individuellen Förderung genau dieses Kindes auszuwählen. Die Lernsituationen entsprechen den bereits dargestellten Grundideen komplexer, situierter Lernbedingungen. Die Komplexität ist unter anderem durch folgende Merkmale gekennzeichnet: Es sind Transkripte realer Unterrichtsbeobachtungen, die inhaltlich nicht „nachstrukturiert“ worden sind. Die Lehr-Lernsituationen enthalten zudem verschiedene Aspekte, deren Bedeutung für die Einschätzung bestimmter Lernergebnisse und Verhaltensweisen sowohl der Kinder als auch der jeweiligen Lehrerin nicht eindeutig sind, wie z. B. relativ offene Arbeitsanweisungen der Lehrerin und ihre Reaktionen auf das Verhalten und die Lernergebnisse mancher Schüler/ innen. So sind z. B. die scheinbaren „Kritzeleien“ eines Kindes nicht als willkürlicher „Unsinn“, sondern in ihrer Bedeutung als Vorstufe des Schreibens zu interpretieren. In beiden Interventionen wurde Wert darauf gelegt, dass die Studierenden zunächst selbstständig mit den komplexen Anforderungen umgingen. In der Regel folgte dann eine ausführliche Plenumsdiskussion, in der es galt, die verschiedenen Meinungen und Handlungsentscheidungen darzustellen. Erst danach wurde der jeweilige Theorie-Input gegeben, der entweder der fachwissenschaftlichen und didaktischen Untermauerung des Erarbeiteten oder der Korrektur diente. b) Gestaltung der Kontrollgruppe Dieselben Inhalte wurden in der Kontrollgruppe zunächst anhand von Fachliteratur strukturiert angeboten und ebenso strukturiert bearbeitet. Im Sinne eines fairen Treatments war diese Arbeit mit veranschaulichenden Praxisbezügen versehen. Es wurde somit ebenfalls auf das Handeln von Lehrer/ innen im Schriftspracherwerb rekurriert, und es wurden auch die Verschriftungsbeispiele der Kinder gegeben. Nach der Bearbeitung der Theorie lernten die Studierenden denselben Pool an Förderangeboten kennen wie die Studierenden der EG. Allerdings wurde er ihnen in einer anderen Art und Weise zugänglich gemacht: Sie mussten ihn nicht auf ein bestimmtes Kind anwenden, erhielten stattdessen aber einen ausführlichen didaktischen Kommentar, der erläuterte, in welchen Situationen und für welche Kinder dieses Förderangebot hilfreich und sinnvoll wäre. Erhebungsmethoden Insgesamt fanden drei Erhebungsphasen statt (vgl. Tabelle 1): In der Eingangserhebung (MZP 0) wurde v. a. die Ambiguitätstoleranz erfragt. Zudem wurden demografische Daten wie Alter, Studienfachwahl und auch die Vorerfahrungen mit Kindern beim Schriftspracherwerb erfasst. Da - wie oben erwähnt - die Inhalte der Interventionen erfahrungsgemäß für alle Studierenden neu sind, wurde darauf verzichtet, das fachspezifische Vorwissen zu erheben. Nach jeder Intervention (MZP 1 und MZP 2 a) wurde durch einen Wissenstest der Lernerfolg der je- Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen 119 weiligen Intervention ermittelt; zudem wurde die Motivation erhoben. Am Ende der Untersuchung (MZP 2 b) bearbeiteten die Studierenden vier Fallbeispiele, in deren Rahmen sie verschiedene Aufgaben zur Diagnose und Förderung von Schüler/ innen im Schriftspracherwerb bearbeiten mussten. Bei der Bearbeitung dieser Fallbeispiele musste der Lerninhalt beider Interventionen angewendet werden. Ambiguitätstoleranz (AT) Auch wenn es zu dieser Fragestellung noch keine Erhebungen gibt, kann man davon ausgehen, dass es zwar dispositionale Tendenzen gibt, die anzeigen, ob eine Person hoch oder gering ambiguitätstolerant ist, dass die Ambiguitätstoleranz jedoch auch von der Situation (z. B. Arbeit oder Freizeit) abhängt, in der sich die Person befindet. Aus diesem Grund wurde die Ungewissheitstoleranzskala von Dalbert (1996), die zugleich recht umfassend und ökonomisch ist, für die vorliegende Fragestellung auf das Studium übertragen. So wurde z. B. das Ursprungsitem „Ich habe es gerne, wenn die Arbeit gleichmäßig verläuft“ in „Ich möchte gern, dass mein Studium in gleichmäßigen Bahnen verläuft“ geändert; „Ich probiere gern Dinge aus, auch wenn nicht immer etwas dabei herauskommt“ wurde geändert in „Bei Referaten möchte ich Themen wählen, die spannend klingen, auch wenn ich nicht weiß, was dabei herauskommt“. Die Skala wurde in einer Voruntersuchung getestet, geringfügig geändert und dann verwendet. Nach der Eliminierung eines Items wies sie eine Reliabilität von Cronbach’s α = .70 auf (7 Items). Lernerfolg: Faktenwissen - anwendungsbezogenes Wissen Zu den Messzeitpunkten 1 und 2 a wurden anhand eines Wissenstests Fragen gestellt, die die Studierenden durch kurze offene Antworten oder im Multiple-Choice-Format beantworten mussten. Die Wissenstests wurden in Subskalen eingeteilt, wobei zwischen Fragen unterschieden wurde, die Faktenwissen erhoben (z. B. „Durch welche Grapheme kann das Phonem / k/ verschriftet werden? Nennen Sie bitte mindestens vier Alternativen“) und solchen, in denen ein direkter Anwendungsbezug zu schulischen Situationen beinhaltet war. Hier waren Fehler zu diagnostizieren (z. B. „Ein Kind verschriftet das Wort ‚Tier‘ mit TIA.“ Die Studierenden mussten dann verschiedene Antwortalternativen, wie z. B. „Das Kind hat vermutlich zu ungenau hingehört“ einschätzen.) oder Vorschläge zur Förderung von Kindern zu machen (z. B. „Auf Grund welcher Argumente sollte man im Anfangsunterricht Kinder mit Hilfe der Anlauttabelle schreiben lassen? “). Die psychometrischen Kennwerte des Wissenstests waren relativ niedrig (Cronbach’s α lagen zwischen .60 und -.14). Diese Werte lassen sich darauf zurückführen, dass es sich bei den Wissenstests um eine Sammlung relativ verschiedener inhaltlicher Anforderungen und nicht um eine Fähigkeitsskala im psychologischen Sinne handelte. Da es uns bei der Erhebung des Lernerfolgs v. a. darum ging, das inhaltliche Spektrum der Interventionen valide zu erfassen sowie den üblichen Formen der Leistungsbewertung in der Lehrerbildung zu entsprechen, sehen wir die relativ niedrigen Kennwerte nicht als Hindernis. Motivation Die Erhebung verschiedener Motivationsstile (vgl. Deci & Ryan, 1993) geschah durch einen Fragebogen mit 18 Items, der in Anlehnung an Prenzel, Kristen, Dengler, Ettle & Beer (1996) entwickelt worden war. Allerdings ließen sich nicht zu allen Erhebungszeiträumen die theoretisch zu Grunde liegenden Unterteilungen festhalten. Durchgängig gute Kennwerte hatten lediglich die Subskalen „Interesse“ und „intrinsische Motivation“ (Cronbach’s α immer über .65). Fasst man die zwei Subskalen zusammen - dies legen auch die Daten der Faktorenanalyse nahe -, so ergibt sich zu allen zwei Messzeitpunkten mit 6 Items ein Cronbach’s α von über .80. Daher werden im Folgenden die Ergebnisse dieser zusammengefassten Skala berichtet. Auswertungsverfahren Um die oben dargestellten Hypothesen zu überprüfen, ist die Berechnung der Interaktionen zwischen Lernbedingung und Personenmerkmal erforderlich. Aus diesem Grund wurde eine Varianzanalyse mit den Faktoren „Lernbedingung“ (situiert [= EG] vs. traditionell-textbasiert [= KG]) und „Ambiguitätstoleranz“ (aufgrund der kleinen Fallzahlen im Mediansplitt: hoch vs. gering) berechnet. Da jede Lernbedingung aus zwei Seminargruppen bestand, wurde die Varianzanalyse hierarchisch mit dem Faktor „Seminargruppe“ (geschachtelt unter Lernbedingung) ergänzt, um eventuelle Versuchsleitereffekte auszuschließen. Da bei diesem Verfahren durch die Dichotomisierung Informationen verloren gehen, wurden zusätzlich die Regressionskoeffizienten zwischen Ambiguitätstoleranz und Lernerfolg (bzw. Motivation) in Abhängigkeit von der Lernbedingung verglichen. Ergebnisse Lernerfolg Für die Hauptfragestellung dieses Beitrages, inwieweit Personen mit hoher oder geringer AT von den verschiedenen Interventionsmaßnahmen profitieren, sind die Wechselwirkungen zwischen AT und Lernbedingung 120 Andreas Hartinger et al. von zentraler Bedeutung. Zum MZP 1 war das Ergebnis der Varianzanalyse bezüglich des gesamten Wissenstests signifikant (F 1,99 = 6.48; p < .05; η 2 = .07). Grafisch lässt sich das Ergebnis in Abbildung 1 darstellen. Die Abbildung zeigt, dass hypothesenkonform Personen mit hoher AT in der situierten Lernbedingung mehr lernen als in der traditionelltextbasierten und dass sie in der situierten Lernbedingung auch den Lernenden mit geringer AT überlegen sind. Für Lernende mit geringer AT zeigte sich genau der gegenteilige Effekt. Sie lernten in der textbasierten Lernbedingung mehr als in der situierten und waren dort den Lernenden mit hoher AT überlegen. In den Regressionsanalysen zeigte sich für die EG ein signifikanter Zusammenhang zwischen Ambiguitätstoleranz und Lernerfolg ( β = .261; p < .05). In der KG war das Regressionsgewicht mit β = -.027 ohne Bedeutung. Dies bedeutet, dass die Studierenden in der situierten Lernbedingung bessere Lernergebnisse erzielten, wenn sie eine höhere Ambiguitätstoleranz aufwiesen. Die oben berichtete Wechselwirkung ist demnach v. a. auf die Unterschiede innerhalb der EG zurückzuführen. Neben dieser Wechselwirkung zeigte sich noch ein signifikanter Haupteffekt zwischen EG und KG (F 1,99 = 4.68; p < .05; η 2 = .04). Die Tabelle 2: Ergebnisse des Wissenstests und Motivationsfragebogens nach der ersten (MZP 1) und zweiten (MZP 2 a + b) Intervention EG/ AT EG/ AT KG/ AT KG/ AT inshoch gering hoch gering gesamt (N = 34) (N = 22) (N = 26) (N = 18) (N = 100) M SD M SD M SD M SD M SD MZP 1 Wissenstest: gesamt .60 .12 .53 .14 .50 .13 .56 .11 .55 .13 MZP 2 a Wissenstest: gesamt .51 .14 .51 .19 .45 .14 .44 .17 .48 .16 MZP 1 Subskala: Faktenwissen .46 .17 .35 .22 .43 .17 .48 .20 .43 .19 MZP 2 a Subskala: Faktenwissen .47 .18 .45 .23 .47 .19 .41 .18 .46 .19 MZP 1 Subskala: anwendungsbezogene Fragen .70 .18 .66 .16 .55 .17 .61 .10 .64 .18 MZP 2 a Subskala: anwendungsbezogene Fragen .55 .18 .57 .23 .43 .21 .48 .24 .51 .22 MZP 2 b Fallbeispiel: richtige Diagnose + Förderung 1.21 1.01 1.41 .96 .77 .71 .94 .94 1.09 .93 MZP 1 Motivation: intrinsisch/ interessiert 2.08 .38 2.01 .43 1.97 .46 2.00 .63 2.02 .46 MZP 2 a Motivation: intrinsisch/ interessiert 1.85 .52 1.80 .59 1.29 .52 1.58 .56 1.64 .58 Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen 121 Abbildung 1: Anteilwerte Gesamtskala Wissenstest (MZP 1); Wechselwirkung zwischen Lernbedingung und Ambiguitätstoleranz Abbildung 2: Anteilwerte Gesamtskala Wissenstest (MZP 2 a); Wechselwirkung zwischen Lernbedingung und Ambiguitätstoleranz 122 Andreas Hartinger et al. Studierenden hatten in der situierten Lernbedingung mehr Wissen aufgebaut als bei der traditionell-textbasierten Seminararbeit. Zum MZP 2 (vgl. Abbildung 2) verschwand die signifikante Wechselwirkung (F 1,99 = 0.01; p = .91), während der Haupteffekt blieb (F 1,99 = 4.68; p < .05; η 2 = .04). In der Grafik lassen sich die zwei verschiedenen Linien nun kaum mehr unterscheiden, was deutlich macht, dass die Lernergebnisse der hoch und gering ambiguitätstoleranten Personen nun identisch waren. Dem entspricht auch die Tatsache, dass zum MZP 2 weder in der EG noch in der KG die Regressionsgewichte der Ambiguitätstoleranz auf die Lernleistung überzufällig waren (EG: β = -.05; KG: β = .14). Betrachtet man die Subskalen (vgl. Tabelle 2), so zeigt sich, dass zum MZP 1 der Haupteffekt zwischen EG und KG v. a. auf die Unterschiede bei den anwendungsbezogenen Fragen zurückzuführen ist (F 1,99 = 11.94; p < .01; η 2 = .11). Den Lernenden der situierten Lernbedingung gelang es besonders gut, Wissen aufzubauen, das für die Einschätzung von Lernleistungen relevant ist. Bei den Faktenfragen fand sich dagegen keine Überlegenheit einer Lernbedingung (F 1,99 = 0.69; p = .41). Die Faktenfragen waren jedoch ausschlaggebend für die Wechselwirkung im MZP 1 (F 1,99 = 4.42; p < .05; η 2 = .05). Bei den anwendungsbezogenen Fragen gab es dagegen keine signifikanten Interaktionen (F 1,99 = 2.74; p = .10). Zum MZP 2 fanden sich analog zur Gesamtskala auch in den Subskalen keine Wechselwirkungen mehr. Signifikante Haupteffekte der Lernbedingung zeigten sich - wie schon zum MZP 1 - bei den anwendungsbezogenen Fragen (F 1,99 = 6.94; p < .01; η 2 = .07). Hier waren die Lernenden der situierten Lernbedingungen denen der KG überlegen. Bei den Faktenfragen gab es auch hier wieder keinen Unterschied zwischen den zwei Lernbedingungen (F 1,99 = 0.28; p = .60). Die Ergebnisse der Fallbeispiele bestätigen diesen Befund (vgl. Tabelle 2). Erfasst wurde, wie häufig die Studierenden in der Lage waren, bei drei Fallbeispielen eine korrekte Diagnose zu stellen und dazu ein angemessenes Förderangebot auszuwählen. Dies stellt (nicht nur) für Erstsemesterstudierende eine sehr anspruchsvolle und komplexe Aufgabe dar. Die Daten zeigen, dass es keine Wechselwirkung gab (F 1,99 = 0.03; p = .88). Auch waren die Regressionsgewichte in beiden Gruppen gering und nicht signifikant von Null verschieden (EG: β = -.10; KG: β = .05). Es gab jedoch wieder den Haupteffekt, dass die Studierenden der EG mehr richtige Lösungen erzielten (F 1,99 = 5.95; p < .05; η 2 = .06). Motivation Hinsichtlich der Motivation der Teilnehmer ergibt sich ein etwas anderes Bild (vgl. Tabelle 2). Hier fanden sich zum MZP 1 keine Unterschiede zwischen den einzelnen Gruppen - weder im Hinblick auf Wechselwirkungen (F 1,99 = 0.14; p = .71) noch im Vergleich EG - KG (F 1,99 = 0.51; p = .48). Zum MZP 2 zeigte sich dann ein signifikanter Haupteffekt zwischen EG und KG (F 1,99 = 15.28; p < .001; η 2 = .14). Während die Motivation der Studierenden in der situierten Lernbedingung nur geringfügig sank, war das Abfallen in der traditionell-textbasierten Lernbedingung deutlich stärker - insbesondere bei den Personen mit hoher AT. Dabei ist zu erwähnen, dass ein leichtes Absinken aufgrund der Thematik zu erwarten war. Das Thema „Schriftspracherwerb als Denkentwicklung“ der Intervention 1 ist erfahrungsgemäß für die meisten Studierenden deutlich attraktiver als die „Linguistischen Grundlagen der deutschen Schriftsprache“, die in Intervention 2 behandelt worden waren. Eine Wechselwirkung zeigte sich nicht (F 1,99 = 2.17; p = .14); betrachtet man jedoch die Regressionsgewichte der Ambiguitätstoleranz auf die Motivation in den zwei Gruppen, so findet sich ein signifikanter Einfluss in der KG ( β = -.321). Diesen Einfluss gibt es in der EG nicht ( β = -.011). Die Ambiguitätstoleranz hat Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen 123 demnach einen Einfluss, allerdings nicht, wie vorrangig vermutet, in der Weise, dass die Studierenden mit hoher Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen einen Vorteil haben, sondern dahingehend, dass es für sie im Hinblick auf die Motivation besonders negativ ist, in der textbasierten Gruppe zu lernen. Zusammenfassung und Diskussion Die Ergebnisse der vorgestellten Untersuchung lassen sich im Wesentlichen folgendermaßen zusammenfassen: Hypothesenkonform profitierten die verschiedenen Lernergruppen (Studierende mit hoher bzw. geringer AT) von den verschiedenen Lernsituationen (situiert vs. traditionelltextbasiert) zunächst unterschiedlich: Vor allem die Personen mit hoher AT lernten am meisten in der situierten Lernbedingung, in der die Lernaufgaben unerwartete Herausforderungen darstellten. Die Werte der beiden Lernergruppen näherten sich im MZP 2 einander an. Wechselwirkungen zwischen AT als Person-Variable und Lernbedingung waren nicht mehr feststellbar. Dies ist vor allem auf die Veränderung der Lernergebnisse bei den Lernenden mit geringer AT zurückzuführen. Bei ihnen zeigte sich zum MZP 2 nun das Bild, das sich bei den Lernenden mit hoher AT schon zum MZP 1 gezeigt hatte: die Überlegenheit des Lernens in der situierten Lernbedingung. Eine wesentliche Begründung für die Anlage unseres Designs lag in der Annahme, dass es aufgrund der Komplexität und der Anforderungen des künftigen Arbeitsfeldes der Lehramtsstudierenden wünschenswert wäre, wenn sie bereits im Studium lernten, mit komplexen, relativ unstrukturierten (Lern-)Situationen umzugehen. Die Daten stützen die Vermutung, dass die Studierenden in situierten Lernbedingungen angemessener auf die Arbeit als Lehrer/ innen vorbereitet werden, da es ihnen danach besser gelingt, die sehr komplexen Aufgaben der Diagnose und Förderung zu leisten (vgl. dazu ausführlicher auch Fölling-Albers, Hartinger & Mörtl-Hafizovi´ c, 2004). Dieser Haupteffekt war schon zum MZP 1 feststellbar, obwohl zu diesem Zeitpunkt Personen mit geringer AT noch mehr von der traditionellen Seminargestaltung profitierten. Das Verschwinden der Wechselwirkungen zum MZP 2 ist besonders bemerkenswert, da man eher vermuten müsste, dass sich die Subgruppenunterschiede der ersten Intervention verstärken würden, da ja die Hälfte der Lernenden nun ein zweites Mal in der für sie „ungeeigneten“ Bedingung lernen musste. Die Unterschiede verstärkten sich jedoch nicht nur nicht, sie verschwanden sogar - insbesondere deshalb, weil die Lernenden mit geringer AT nun auch von der situierten Lernbedingung profitierten. Die Gruppe, die zum MZP 2 in nahezu allen Lernbereichen die niedrigsten Ergebnisse erzielte, waren die Studierenden mit hoher AT, die in der traditionell-textbasierten Lernbedingung unterrichtet worden waren. Sie erreichten den geringsten Lernerfolg und hatten mit Abstand die ungünstigsten Motivationswerte, die - zumindest längerfristig gesehen - ebenfalls einen nicht unerheblichen Einfluss auf den Lernerfolg haben (vgl. z. B. Schiefele & Schreyer, 1994). Aufgrund dieser Daten kann man die Ausgangsthese der Studie modifizieren: Richtig ist, dass die AT einer lernenden Person im Hinblick auf situiertes Lernen bedeutsam ist. Es scheint aber nicht so zu sein, dass situierte Lernbedingungen für Personen mit geringer AT grundsätzlich unangemessen sind. Zum zweiten MZP waren die Lernleistungen dieser Studierenden denen in der Kontrollgruppe fast durchweg überlegen. Stattdessen ist festzuhalten, dass nicht-situierte, traditionell-textbasierte Seminare für Personen mit hoher AT besonders ungeeignet sind. Was mag die Verbesserungen bei der Lernergruppe mit geringer AT in der situierten Lerneinheit verursacht haben? Zum einen könnte es ein einfacher Gewöhnungseffekt sein. Das Vertrautwerden mit einer unbekannten - und dazu noch mit einer komplexen unstrukturierten - Lernsituation führt gerade bei dieser Lernergruppe zu ge- 124 Andreas Hartinger et al. steigerten Lernerfolgen, da die Situation durch die Vertrautheit nicht mehr als unsicher, unbekannt oder unstrukturiert angesehen wird und damit dann auch nicht mehr als Bedrohung erscheint. Wir vermuten aber noch weitere Ursachen; diese sind in der Gestaltung der situierten Lernbedingung zu suchen. Da die Ergebnisse der Vorgängeruntersuchung darauf hinwiesen, dass Reflexionsphasen in der situierten Lernbedingung für Lernerfolge mitentscheidend waren (Hartinger et al., 2001), wurden sie in der neu konzipierten situierten Lernbedingung ausreichend betont. Die Reflexionsphasen unterstützen nicht nur die Übertragung und Verarbeitung des Gelernten; die Studierenden konnten in diesen Phasen erfahren, dass auch die anderen Studierenden vieles (noch) nicht wissen, dass das (Noch-)Nicht-Wissen in der Lernsituation nicht nachteilig war; vielmehr waren diese Phasen eigens dafür vorgesehen, Fragen aufzuwerfen und zu klären. Die Reflexionsphasen waren so angelegt, dass gerade die verschiedenen Positionen und Meinungen erwünscht waren - erst durch die Konfrontation mit unterschiedlichen Positionen ließen sich die Standpunkte klären. Dadurch wurde auch deutlich, dass es sich hier um eine Lernsituation handelte, die frei von Prüfungselementen u. Ä. ist. Eine dritte mögliche Erklärung für die Unterschiede zwischen MZP 1 und MZP 2 ist, dass sich die Ambiguitätstoleranz der Studierenden geändert hat. Dabei ist zwar eher nicht anzunehmen, dass sich AT als grundlegende Disposition durch die relativ kurzen Interventionen, in denen die Veränderung der AT nicht einmal das Ziel war, geändert hätte. Da gezeigt werden konnte, dass die Ausprägung der AT durch die Form und Konsistenz der wahrgenommenen elterlichen Erziehung beeinflusst wird (Goch, 1998), sind solche tiefgreifenden Veränderungen vermutlich nur bei gezielten längerfristigen Interventionen zu erwarten. Andererseits erlebten die Studierenden in der situierten Lernbedingung, dass die komplexe, unsichere und gering strukturierte Situation sich letztendlich nicht als Bedrohung erwies. Dadurch lässt sich zumindest die Hypothese aufstellen, dass infolge dieses Lernprozesses die Studierenden im Verlauf ihres weiteren Studiums anderen komplexen und unstrukturiert erscheinenden Situationen aufgeschlossener entgegentreten, was bedeuten würde, dass sie zumindest für diesen speziellen Bereich eine höhere AT aufgebaut haben könnten. Diese These müsste allerdings in einer weiteren Untersuchung überprüft werden. Die Frage, ob und gegebenenfalls wie sich die AT von Studierenden verändern kann, ist für zukünftige Lehrer/ innen auch von praktischer Relevanz. Zum einen konnten Friedel und Dalbert (2003) in einer Untersuchung mit Grundschullehrerinnen nachweisen, dass Lehrkräfte mit höherer Ungewissheitstoleranz eine berufliche Krisensituation (untersucht wurde die Versetzung an die Förderstufe der Sekundarstufe) deutlich besser bewältigen konnten als Lehrerinnen mit geringer Ungewissheitstoleranz. Zum anderen ist auch - unabhängig von solchen besonders einschneidenden Ereignissen - die tägliche Unterrichtspraxis eine sehr komplexe Situation, so dass zur erfolgreichen Bewältigung des Berufes ein angemessenes Maß an AT als wünschenswert, wenn nicht gar als unverzichtbar, anzusehen ist. Unabhängig davon, ob sich die positiven Effekte vorrangig durch Gewöhnung oder auch durch die Veränderung der AT ergeben haben, ist aufgrund unserer Ergebnisse zu vermuten, dass der Studienanfang für situierte Lernbedingungen besonders geeignet ist. Einerseits sind die Studierenden zwar meist noch relativ festgefahren durch die schulischen Erfahrungen in der gymnasialen Oberstufe; andererseits ermöglicht gerade der Neuanfang an der Universität ihnen die wichtige Erfahrung, dass (geistige) Offenheit eine wesentliche Bedingung für neue Lernerfahrungen darstellt. In dieser Studie über den Stellenwert situierter Lernbedingungen für anwendungsbezogenes Wissen war die Anwendungssituation Ambiguitätstoleranz in situierten Lernbedingungen 125 nach wie vor faktisch eine Situation, die im „Schonraum“ der Universität dargeboten wurde. In einer weiteren Studie wäre nun zu prüfen, inwieweit sich das Lernen in situierten Lernbedingungen auch auf das konkrete Lehrerhandeln in der Unterrichtspraxis auswirkt. Dies zu erheben, war im Kontext der vorliegenden Untersuchung nicht möglich. Es ist zu erwarten, dass durch die zusätzlichen Handlungsveranlassungen und -einschränkungen, die in einer konkreten Unterrichtssituation das Lehrerverhalten beeinflussen, die während des Studiums gelernten Handlungsmuster für die Anwendung im Unterrichtsalltag noch deutlich verwurzelter sein müssen, als dies bei der Anwendung in schriftlich präsentierten Fallbeispielen der Fall ist. Für solche weiterreichenden Ziele ist es jedoch erforderlich, längerfristige Interventionen zu planen und durchzusetzen. Die Tatsache, dass schon durch zwei nur jeweils 135-minütige Interventionsphasen Entwicklungen und Veränderungen auf mittlerem Effektstärkeniveau (vgl. dazu z. B. Westermann, 2000, S. 366) registriert werden konnten, deutet jedoch darauf hin, dass solche längerfristigen Maßnahmen gute Ergebnisse erzielen könnten. Literatur Anderson, J. R., Reder, L. M. & Simon, H. A. (1996). Situated learning and education. Educational Researcher, 25, 5 - 11. Brügelmann, H. & Brinkmann, E. (1994). Stufen des Schriftspracherwerbs und Ansätze zu seiner Förderung. In H. Brügelmann & S. Richter (Hrsg.), Wie wir recht schreiben lernen (S. 44 - 52). Lengwil: Libelle. Clancey, W. J. (1993). Situated action: A neuropsychological interpretation response to Vera and Simon. Cognitive Science, 17, 87 - 116. Dalbert, C. (1996). Wie belastbar ist die Ungewißheitstoleranz? In E. Witruk, G. 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