eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 52/4

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2005
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Computergestützte Rechtschreibförderung mit dem Programm COLLI

101
2005
Inge Murjahn
Karina Latoska
Michael Borg-Laufs
Nach einer Einführung zur Computernutzung in der Rechtschreibförderung werden zwei Evaluationsstudien (N = 16; N = 30) der Durchführung des Rechtschreib-Trainingsprogrammes „COLLI“ in zwei Erziehungsberatungsstellen vorgestellt. Es werden Einzelfalldesigns verwendet. Varianzanalysen ergaben signifikante Verbesserungen der Rechtschreibleistung. Die Ergebnisse waren unabhängig von Alter, besuchter Schulform, Intelligenz, Konzentrationsfähigkeit, der Ausprägung einer Anstrengungsvermeidungsmotivation (AV-Motivation) sowie dem Vorhandensein von komorbiden psychischen Auffälligkeiten. Zudem war der Fördererfolg weitgehend unabhängig von der Variable „Geschlecht“. Durch das Training wurde die Konzentrationsleistung der Kinder nicht verbessert. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Fördermaßnahme einen positiven Einfluss auf die AV-Motivation ausübt.
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Da sich im Laufe der 70-er und 80-er Jahre viele Annahmen über den Zusammenhang von Legasthenie bzw. Lese-Rechtschreib- Schwäche mit anderen Problembereichen (etwa Milieuvariablen, Händigkeit, Wahrnehmungsauffälligkeiten, minimale cerebrale Dysfunktion) durch empirische Untersuchungen nicht bestätigen ließen (vgl. im Überblick Bühler-Niederberger, 1991; Scheerer-Neumann, 1997; Walter, 1996), verlagerte sich der Förderschwerpunkt auf direkt symptomorientierte Fördermaßnahmen. Seit Ende der 80er Jahre, als der Computer in immer mehr Lebensbereiche vordrang, fanden zunehmend mögliche Vorteile computergestützter Fördermaßnahmen Beachtung, so dass verschiedene Programme entwickelt und überprüft wurden. Es existieren verschiedene Vorschläge zur Frage der Anforderungen von computergestützten Fördermaßnahmen (vgl. im Überblick Murjahn, 2001). Die wichtigsten Punkte sind: Die Kinder müssen sich vorher mit der Tastatur vertraut machen können (Fast, 1993), das Programm muss flexibel auf die Anforderungen der Einzelnen zugeschnitten werden können (Brown, 1990), Inhalte und Wortlisten sollten nach Schwierigkeitsgrad und Rechtschreibbereichen getrennt aufgebaut sein (z. B. Goswami, 1988) und die Möglichkeiten zur kontingenten positiven Ver- Computerised Orthographic Training with the COLLI Program: Outcome of Two Evaluative Studies Summary: After describing the use of computers in the training of orthographic skills, an evaluative study of the enforcement of the orthographic training program „COLLI“ in two child guidance centres is presented (N = 16, N = 30). A single-case design is used. Analyses of variance show significant improvement of orthographic performance. The results are independent of age, attended school-form, intelligence, concentration ability, striving to avoid effort, and abnormal behavior. The training did not improve the children’s concentration ability but reduced the striving to avoid effort. The influence of subject’s gender should be observed in further research. Keywords: Computer, orthographic training, dyslexia, learning disabilities Zusammenfassung: Nach einer Einführung zur Computernutzung in der Rechtschreibförderung werden zwei Evaluationsstudien (N = 16; N = 30) der Durchführung des Rechtschreib-Trainingsprogrammes „COLLI“ in zwei Erziehungsberatungsstellen vorgestellt. Es werden Einzelfalldesigns verwendet. Varianzanalysen ergaben signifikante Verbesserungen der Rechtschreibleistung. Die Ergebnisse waren unabhängig von Alter, besuchter Schulform, Intelligenz, Konzentrationsfähigkeit, der Ausprägung einer Anstrengungsvermeidungsmotivation (AV-Motivation) sowie dem Vorhandensein von komorbiden psychischen Auffälligkeiten. Zudem war der Fördererfolg weitgehend unabhängig von der Variable „Geschlecht“. Durch das Training wurde die Konzentrationsleistung der Kinder nicht verbessert. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Fördermaßnahme einen positiven Einfluss auf die AV-Motivation ausübt. Schlüsselbegriffe: Computer, Rechtschreibtraining, Legasthenie, Lernstörungen, Anstrengungsvermeidung ■ Empirische Arbeit Computergestützte Rechtschreibförderung mit dem Programm COLLI: Ergebnisse zweier Evaluationsstudien Inge Murjahn Karina Latoska Michael Borg-Laufs Mettmann Köln Hochschule Niederrhein Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2005, 52, 261 - 271 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 262 Inge Murjahn et al. stärkung müssen genutzt werden (Gettinger, 1991). In zwei Erziehungsberatungsstellen der Caritas Essen werden die „COLLI computergestützten Lehr- und Lernhilfen“ (Sommer- Stumpenhorst, 1995, 1996 ab) eingesetzt; sie erfüllen die vorgenannten Kriterien. Im Rahmen dieses Vorgehens erlernen die Kinder zunächst das Zehn-Finger-Tastenschreiben. Das anschließende Rechtschreibtraining („COLLI-Grundwortschatztraining“, GWT) ist wie eine konventionelle Lernkartei aufgebaut. Die Vorgabe der zu übenden Wörter erfolgt am Trainingsbildschirm. Von den Betreuungspersonen kann bestimmt werden, wie viele Hilfen das Kind erhält und welche Aufgaben (lesen, schreiben, bestimmen, deklinieren, konjugieren) in welchem „Karteifach“ zu lösen sind. Es stehen verschiedene Wortlisten zur Verfügung, die einzelfallangepasst ausgewählt werden können. Die Kinder lernen über die silbenweise Darbietung der Wörter und das laute silbenweise Mitsprechen (Pilotsprache), die Wörter zu segmentieren. Im Anschluss an jede Trainingseinheit kann ein Arbeitszeugnis ausgedruckt werden. Da bislang zur Evaluation des Colli-Programms keine publizierten Studien vorliegen, lag es nahe, den Erfolg des Einsatzes dieses Programms zu überprüfen. Dieses geschah mittels zweier Untersuchungen. Die Hauptfragestellungen der Erstuntersuchung waren (vgl. Murjahn, 2001, S. 40ff.): • Führt das Colli-Training zu einer Verbesserung der Rechtschreibleistung? • Profitieren verschiedene Subgruppen (Jungen vs. Mädchen; Primarstufe vs. Sekundarstufe) in unterschiedlichem Ausmaß bzw. haben individuelle Voraussetzungen (Intelligenz, Konzentrationsvermögen) Einfluss auf den Fördererfolg? Aufgrund der Ergebnisse der Erststudie wurde das GWT dahingehend modifiziert, dass die Interventionsphasen von zehn auf sechs Fächer gekürzt wurden. Nun galt es festzustellen, ob sich diese Veränderung auf den Fördererfolg auswirkt. Zudem sollte neben der Untersuchung des Zusammenhangs zwischen der LRS, psychischen Auffälligkeiten und der Anstrengungsvermeidungsmotivation (im Folgenden AV-Motivation) nochmals der Geschlechtseffekt untersucht werden. Da im täglichen therapeutischen Rahmen oft neben einer Lese- und Rechtschreibproblematik motivationale Probleme und/ oder psychische Auffälligkeiten verzeichnet werden, erschien es sinnvoll, der Frage nachzugehen, ob unverzüglich ein computerunterstütztes Training aufgenommen werden soll, um nicht wertvolle Zeit verstreichen zu lassen, in der sich die bestehende Problematik verschlimmern könnte. Bisher herrschte große Unsicherheit darüber, ob nicht zunächst die komorbiden Störungen therapiert werden müssten, wozu in der Literatur häufig geraten wird (z. B. Pfleger, 1991). Die AV-Motivation, die im Alltag die Funktion hat, den Organismus vor Überlastung zu schützen, kann in Leistungssituationen einen hemmenden Einfluss ausüben. Kann eine als unangenehm empfundene Tätigkeit nicht vermieden werden (z. B. aufgrund sozialer Konventionen), so besteht die Möglichkeit, sich zumindest den Anstrengungen, die für das Ausüben dieser Tätigkeit nötig sind, zu entziehen. Der Betroffene erfährt kein erfolgreiches Handlungsresultat, so dass das Vermeidungsverhalten dadurch gefestigt wird (vgl. Rollett & Bartram, 1998). Die Hauptfragestellungen der Folgestudie waren (vgl. Latoska, 2003, S. 50ff.): • Führt das modifizierte GWT zu einer Verbesserung der Rechtschreibleistung? • Unterscheiden sich Mädchen und Jungen in der Ausgangslage hinsichtlich der Häufigkeit der phonologischen Fehler und hinsichtlich des Fördererfolgs? • Zeigen Kinder mit komorbiden psychischen Auffälligkeiten oder einer geringen AV- Motivation nach Beendigung des Trainings einen geringeren Lernerfolg als Kinder ohne komorbide psychische Auffälligkeiten oder AV-Motivation? • Führt das Grundwortschatztraining zur Senkung der AV-Motivation? Computergestützte Rechtschreibförderung 263 Methoden Stichprobe An der Erstuntersuchung nahmen 16 Kinder teil, an der Folgestudie 30. Beide Stichproben waren bis auf die Geschlechterverteilung und die Staatsangehörigkeit der Kinder im Wesentlichen typisch für die Bevölkerung eines Stadtbezirks einer industriellen Großstadt. An der Erstuntersuchung nahmen 5 Mädchen und 11 Jungen teil, in der Folgestudie waren es 11 Mädchen und 19 Jungen. Folglich stand für die Gesamtberechnungen eine Stichprobe von 16 Mädchen und 30 Jungen zur Verfügung. In der ersten Studie waren die Probanden zu Beginn des Rechtschreibtrainings im Durchschnitt 10 Jahre und 9 Monate alt, nach Beendigung erreichten sie ein Durchschnittsalter von 11 Jahren und 7 Monaten. Die Kinder der zweiten Studie waren zu Beginn durchschnittlich 10 Jahre und 8 Monate und zum dritten Messzeitpunkt 12 Jahre und 2 Monate alt. In der zweiten Studie ergaben sich zu den unterschiedlichen Messzeitpunkten aufgrund von Fehlzeiten, fehlenden Rückläufen (CB- CL) sowie (noch) nicht geltenden Normen (AVT) und vorzeitiger Beendigung des Rechtschreibtrainings verschiedene Stichprobengrößen. Da dies mittels SPSS in der statistischen Berechnung berücksichtigt werden konnte, wurden alle teilnehmenden Probanden mit ihren jeweiligen Daten in die Auswertung aufgenommen. Auffallend war, dass es keine Anfragen im Hinblick auf eine Lese- und Rechtschreibförderung seitens ausländischer Mitbürger gab. Über 44 % der Probanden der Zweitstudie wiesen auf mindestens einer Syndromskala der CBCL auffällige Werte auf (vgl. Abb. 1). Vorgehensweise und verwendete Verfahren Im Rahmen der Untersuchung der Wirksamkeit des COLLI-Programmes wurden methodisch mehrere Wege beschritten (vgl. ausführlich Murjahn, 2001; Latoska, 2003): Zum einen wurde mit einem Einzelfallversuchsplan mit mehreren Messzeitpunkten bei jedem Probanden gearbeitet (multiple Grundratenerfassung, vgl. Kern, 1997; Julius, Schlosser & Goetze, 2000). Zum anderen wurde ein Gruppenvergleich aller Kinder für abhängige Stichproben bezüglich der Rechtschreibleistung und der AV-Motivation durchgeführt. Das Tastaturtraining diente in beiden Untersuchungen als Kontrollvariable, da hierbei unter den gleichen Bedingungen wie beim GWT am Computer geschrieben wurde, ohne dass spezielle Rechtschreibaufgaben bearbeitet werden mussten. Versuchspersonen waren Kinder, die (z. T. neben anderen Problemen) wegen Rechtschreibproblemen in der Erziehungsberatungsstelle vorgestellt wurden. Weitere Einschluss- oder Ausschlusskriterien gab es nicht. Die obligatorische Eingangsdiagnostik bestand aus einer Exploration, dem „d2“-Konzentrationstest (Brickenkamp, 1967) in der Erstuntersuchung, dem Intelligenztest CFT 1 (Weiß und Osterland, 1980) oder CFT 20 (Weiß, 1987) und einem standardisierten Rechtschreibtest (DRT/ WRT). In der Folgeuntersuchung wurden zur Erfassung von psychischen Auffälligkeiten ein Eltern- und ein Lehrerfragebogen angewendet (CB- CL, TRF). Zudem wurde die AV-Motivation mittels des Anstrengungsvermeidungstests AVT (Rollett & Bartram, 1998) gemessen. Keine Störung Aggression Delinquentes Verhalten Aufmerksamkeitsprobleme Soziale Probleme Angst/ Depression Körperliche Beschwerden Sozialer Rückzug Abbildung 1: Anteile der komorbiden psychischen Auffälligkeiten bei den Probanden der Folgestudie in Prozent (Syndromskalen der CBCL) 264 Inge Murjahn et al. Der „d 2“ misst Leistungsmenge, Leistungsgüte und Arbeitstempo mit einer Durchstreichaufgabe. Für die Auswertung wurde die Gesamtgruppe bezüglich der Konzentrationsleistung geteilt (Kriterium der Aufteilung war das Überbzw. Unterschreiten des Normmittelwertes). Mit dem CFT1 wurde die Intelligenz der jüngeren Kinder gemessen, mit dem CFT 20 die der älteren. Der CFT ist sprachfrei und bietet somit die Möglichkeit der Intelligenzerfassung unabhängig von den Lese- Rechtschreib-Fertigkeiten. Auch hierbei wurden zur Auswertung zwei Gruppen gebildet, die sich am Normmittelwert teilen. In der Folgestudie wurde die Intelligenz nicht erfasst, da in der Erststudie keine bedeutsamen Unterschiede bezüglich des Fördererfolgs zwischen den Gruppen festgestellt wurden. Die standardisierten Rechtschreibtests DRT 2 - 5 (Müller, 1997, 1991; Grund, Haug & Naumann, 1994, 1995) und WRT 6 + (Rathenow, Laupenmühler & Vöge, 1980) wurden zur Überprüfung der Rechtschreibleistung verwendet. Die Altersgruppen wurden in Primar- und Sekundarschüler unterschieden. Mit dem Elternfragebogen CBCL 4 - 18 (Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist, 1998) und dem entsprechenden Lehrerfragebogen (TRF, Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checklist, 1993) wurden in der zweiten Studie psychische Auffälligkeiten erfasst; die Gesamtgruppe wurde geteilt, wobei ein Proband als auffällig eingestuft wurde, sobald er sich im grenzwertigen Bereich bewegte. Nach dem Tastaturtraining kam es zur ersten Zwischendiagnostik. Es wurden wieder die standardisierten Rechtschreibtests (DRT/ WRT) und in der Erststudie von Murjahn (2001) die erste Grundratenerhebung über das Grundratendiktat für die Verlaufsmessung des Rechtschreibtrainings durchgeführt. Die Grundratendiktate wurden vor jeder neuen Interventionsphase und am Schluss des Rechtschreibtrainings erhoben. Für das Grundratendiktat wurde aus den drei Übungslisten, die in drei aufeinanderfolgenden Interventionsphasen bearbeitet werden sollten, je 30 Wörter ausgesucht, die zu den verschiedenen Messzeitpunkten in der zu schreibenden Reihenfolge verändert wurden. Der Multiple-Grundraten-Versuchsplan sah vor, dass bei der gleichen Intervention (GWT) mit dem gleichen Probanden, in der gleichen Situation (Computerraum der EB) zeitversetzt drei verschiedene Wortlisten (Interventionsphasen 1 - 3) trainiert wurden. Wenn bei diesem Design überwiegend gezeigt werden kann, dass nur jeweils mit der Intervention (unabhängige Variable) Verhaltensänderungen eintreten (abhängige Variable), ist wahrscheinlich, dass die unabhängige Variable für die Veränderung verantwortlich ist und nicht eine Störvariable. Zusätzlich wurde nach Fehlerarten (phonologische und orthografische Fehler) unterschieden. Diese Differenzierung lässt Schlüsse auf die Rechtschreibentwicklung der Kinder zu und zeigt zudem qualitative Unterschiede in der Rechtschreibleistung auf. Als phonologische Fehler zählten Verstöße gegen die Lauttreue, wie Graphemvertauschungen, Graphem- oder Silbenauslassungen und Einfügungen. Orthografische Fehler waren als Verstöße gegen die Rechtschreibregeln und Rechtschreibkonventionen der Wörter definiert. Da sich herausstellte, dass sich die Ergebnisse der Grundratenerhebungen in den Resultaten der standardisierten Rechtschreibtests abbilden, wurde in der Folgeuntersuchung auf die Grundratendiktate verzichtet. In der Folgestudie wurde außerdem nach Abschluss des Tastaturtrainings das Ausmaß der AV-Motivation mit dem AVT erhoben. Es wurden zwei Gruppen gebildet. Die Abschlussdiagnostik enthielt in der Erststudie die letzte Grundratenerhebung, den „d 2“ Konzentrationstest und noch mal die standardisierten Rechtschreibtests. In der Folgestudie wurde neben den Rechtschreibtests noch einmal der AVT durchgeführt. Dahinter stand die Annahme, dass ein erfolgreiches Colli-Training einen Einfluss auf die AV-Motivation ausübt. Zudem erhielten die Eltern einen Abschlussfragebogen, der Fragen enthielt, die sich auf die (subjektive) Einschätzung des Fördererfolgs bezogen. Mit der Erfassung des persönlichen Eindrucks seitens der Eltern wurde die soziale Validität überprüft. Im Folgenden sind die Versuchsabläufe der beiden Studien dargestellt. Studie 1: • Eingangsdiagnostik (t 1): Exploration, d 2, CFT, DRT/ WRT • Tastaturtraining (4 - 12 Monate) • Zwischendiagnostik (t 2): DRT/ WRT, • Grundwortschatztraining GWT einschließlich multipler Grundratenerfassung (4 - 12 Monate) • Abschlussdiagnostik (t 3): DRT/ WRT, d 2, Grundratenerhebung Studie 2: • Eingangsdiagnostik (t 1): Exploration, DRT/ WRT, CBCL, TRF • Tastaturtraining (1 - 3 Monate) • Zwischendiagnostik (t 2): DRT/ WRT, AVT 1 • Grundwortschatztraining GWT (8 - 12 Monate) • Abschlussdiagnostik (t 3): DRT/ WRT, AVT 2, Abschlussbefragung Ergebnisse Nachdem das Rechtschreibtraining für die Dauer von etwa einem Schuljahr durchgeführt wurde, hatten zwar die meisten Kinder der Erstuntersuchung noch nicht alle drei Interventionsphasen durchlaufen. Um jedoch eine Zwischenbilanz ziehen zu können, wur- Computergestützte Rechtschreibförderung 265 de dennoch die Abschlussdiagnostik durchgeführt. Die Resultate der Fördermaßnahme wurden varianzanalytisch für Daten mit Messwiederholung ausgewertet. Gemessen an den Ergebnissen der standardisierten Rechtschreibtests verbesserte sich die Rechtschreibleistung in den beiden Studien mindestens signifikant. Die durchschnittlichen T- Werte veränderten sich in der Erststudie von 32 auf 36,1 bedeutsam und in der Folgeuntersuchung von 33,6 auf 41,6 hochsignifikant. Die Gesamtverbesserung der Resultate beider Studien fällt ebenfalls hochsignifikant aus. Die in Tabelle 1 dargestellten Resultate verdeutlichen, dass der positive Effekt der Maßnahme auf das GWT zurückzuführen ist. Das Tastaturtraining hatte in der Erstuntersuchung keine signifikanten Verbesserungen zu Folge (vgl. Abb. 2, Tab. 1). Die Ergebnisse der Grundratendiktate der Erststudie fallen ebenfalls positiv aus. Die Fehlerquantität sowie die Anzahl der orthografischen Fehler sank von der Eingangszur Abschlusserhebung hochsignifikant. Der Rückgang der phonologischen Fehler war ebenfalls deutlich (vgl. Tab. 2). Gemäß den Antworten im Abschlussfragebogen, der in der Zweitstudie zur Anwendung kam, hat sich bei 12 Probanden (von 19 abgegebenen Fragebögen) die Rechtschreibnote bzw. Deutschnote verbessert. In der vorhergehenden Untersuchung wurde eine Gesamtverbesserung der Rechtschreibleistung von rund 5 T-Wert-Punkten erreicht, was knapp einer halben Schulnote entspricht, so dass sich demnach die Verbesserung letztlich nicht auf die Schulnoten auswirken sollte. Tatsächlich haben sich die Zeugnisnoten der T-Werte Erststudie Zweitstudie Gesamt Abbildung 2: Entwicklung der Leistungen in den Rechtschreibtests t 1: Eingangsdiagnostik t 2: Zwischendiagnostik nach dem Tastaturtraining t 3: Abschlussdiagnostik nach dem GWT 266 Inge Murjahn et al. Probanden nicht signifikant verändert (vgl. Murjahn, 2001, S. 184). Vergleich verschiedener Teilstichproben Die Ergebnisse der Erststudie zeigen über den Zeitraum des Tastaturtrainings einen hochsignifikanten Geschlechtseffekt bei den T- Werten, was auf eine signifikant höhere Anzahl der falsch geschriebenen Wörter vor dem Rechtschreibtraining bei den Mädchen zurückgeführt werden kann. Allerdings konnte dieser Effekt in der Folgestudie nicht repliziert werden. Betrachtet man jedoch beide Stichproben gemeinsam, so fällt der Geschlechtseffekt über die ersten beiden Messzeitpunkte signifikant aus (vgl. Tab. 3). Der Vergleich der Grundratendiktate in der ersten Studie weist ebenfalls ein hochsignifikantes Ergebnis bei den phonologischen Fehlern (p = .003) und den Gesamtfehlern (p = .010) auf. Vor dem Rechtschreibtraining wiesen 41,3 % der Grundratendiktatwörter 1 der Mädchen phonologische Fehler auf, aber nur 8,3 % der Wörter der Jungen. Die Fehler der Mädchen reduzierten sich bedeutsam stärker im Vergleich zu den Jungen. Bei der Betrachtung der phonologischen Fehler in den standardisierten Rechtschreibtests existiert in der Folgestudie lediglich zum zweiten Messzeitpunkt ein bedeutsamer Unterschied zwischen den Geschlechtern, was auf eine stärkere Senkung der phonologischen Fehler bei den Jungen vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt zurückgeht. Bis zum Abschluss der Fördermaßnahme gleichen sich die Geschlechtsgruppen in ihrem Ausmaß der phonologischen Fehler einander an, so dass zum dritten Messzeitpunkt kein signifikanter Unterschied zwischen ihnen vorhanden ist. Im Hinblick auf die AV-Motivation wurde in der Zweitstudie festgestellt, dass das COLLI- Training zu einer Abnahme führt. Der Standardwert sank hochsignifikant von 108,3 auf 97,7 Punkte. Da jedoch für die Berechnung nur 7 Probanden herangezogen werden konnten, erscheint eine nochmalige Überprüfung not- T-Werte Mittelwerte n df F Signifikanz (p) Vergleich der standardisierten Rechtschreibtests (Tastaturtraining) t 1 t 2 Studie 1 32.0 30.9 16 15 0.5 .495 Studie 2 33.6 35.0 24 23 1.3 .270 Gesamt (1 + 2) 33.1 33.4 40 39 0.8 .778 Vergleich der standardisierten Rechtschreibtests (GWT) t 2 t 3 Studie 1 30.9 36.1 16 15 13.6 .002 Studie 2 35.0 41.6 20 19 41.4 < .001 Gesamt (1 + 2) 33.4 39.5 36 35 50.7 < .001 Vergleich der standardisierten Rechtschreibtests t 1 t 3 (Tastaturtraining und GWT) Studie 1 32.0 36.1 16 15 7.5 .015 Studie 2 33.6 41.6 26 25 32.5 < .001 Gesamt (1 + 2) 33.1 39.5 42 41 37.1 < .001 Tabelle 1: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholungen, T-Werte = Standardwerte der Rechtschreibtests Computergestützte Rechtschreibförderung 267 wendig. Die Untersuchung der anderen Teilstichproben der Erststudie fand durchgängig keine Zusammenhänge mit dem Fördererfolg. Dieser war weitestgehend unabhängig vom Alter (Primar- oder Sekundarstufe; p = .580), Intelligenz (p = .991) und Konzentrationsvermögen (p = .405) der Probanden. Aus diesem Grund wurden diese Variablen in der Folgestudie nicht berücksichtigt. Des Weiteren zeigte die Zweitstudie keinen Zusammenhang zwischen einem erfolgreichen Abschluss des COLLI- Trainings und psychischen Auffälligkeiten sowie der AV-Motivation. D. h. die Gruppen verbesserten sich in ihrer Rechtschreibleistung unabhängig von gleichzeitig vorhandenen komorbiden psychischen Auffälligkeiten und/ oder der AV-Motivation (vgl. Abb. 3). Auffällig ist der hohe Anteil der Probanden, die psychische Auffälligkeiten aufweisen: bei den Syndromskalen sind es über 40 % und bei den Oberskalen mehr als 55 %. Die Resultate der Untersuchung verdeutlichen, dass das COLLI-Rechtschreibtraining auch bei Kindern mit gleichzeitigen psychischen Auffälligkeiten sinnvoll eingesetzt werden kann, da diese im ähnlichen Maße wie die psychisch unauffälligen Kinder davon profitieren. Diskussion Insgesamt ist der Fördererfolg, der mit Hilfe der COLLI-Software erreicht wurde, deutlich. Die gemessenen Werte verbesserten sich größtenteils hochsignifikant bzw. mindestens signifikant. Es zeigte sich, dass eine Übertragung von geübten auf nicht geübte Wörter stattfindet. Dieses Ergebnis deckt sich mit der Annahme von Sommer-Stumpenhorst (1993), wonach die rechtschriftliche Sicherheit im Umgang mit einer bestimmten Anzahl von Wörtern - der Autor spricht hier von ca. 250 Wörtern - das Fundament aller weiteren Rechtschreibübungen darstellt. Da die Überprüfung der Rechtschreibleistung größtenteils handschriftlich erfolgte, lässt sich schließen, dass die Verbesserung, die mittels des computerunterstützten Trainings erzielt wurde, medienübergreifend stattfand. Die Ergebnisse der vorliegenden Studien zeigen keine signifikanten Verbesserungen der Rechtschreibleistung für den Zeitraum des Tastaturtrainings, so dass dieses somit als Kontrollvariable bestätigt wurde. Aufgrund der von Murjahn (2001) festgestellten hochsignifikanten Geschlechtsunterschiede in der Ausgangslage sowie beim För- T-Werte Mittelwerte n df F Signifikanz (p) Vergleich der Rechtschreibleistung der Grundratendiktate 1 und 2 Q-Fehler 56.9 42.8 16 15 28.3 < .000 P-Fehler 18.7 7.4 16 15 9.6 .007 O-Fehler 45.6 37.6 16 15 8.9 .009 Vergleich der Rechtschreibleistung der Grundratendiktate 2 und 3 Q-Fehler 42.8 31.8 11 10 6.7 .027 P-Fehler 7.4 3.2 11 10 1.3 .284 O-Fehler 37.6 30.1 11 10 6.3 .031 Vergleich der Rechtschreibleistung der Grundratendiktate 1 und 3 Q-Fehler 56.9 31.8 11 10 24.7 .001 P-Fehler 18.7 3.2 11 10 5.6 .040 O-Fehler 45.6 30.1 11 10 15.3 .003 Tabelle 2: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholungen über die Gesamtstichprobe der Erstuntersuchung (Grundratendiktate): Q-Fehler = Anzahl der falschen Wörter, P-Fehler = phonologische Fehler, O-Fehler = orthografische Fehler 268 Inge Murjahn et al. dererfolg griff die Folgeuntersuchung diesen Aspekt erneut auf. Dieses geschah insbesondere deshalb, da die Frage des Zusammenhangs von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten und Geschlechtsunterschieden in bisher veröffentlichten Studien nicht explizit behandelt wurde. Die Unterschiede der Erstuntersuchung waren größtenteils auf eine hochsignifikante Häufung der phonologischen Fehler bei den Mädchen zurückzuführen - ein Unterschied, der bis zur Beendigung der Fördermaßnahme blieb. Daraus konnte man schließen, dass die Mädchen gemäß dem Stadienmodell von Frith (1985) vor Beginn des Trainings häufiger die alphabetische Strategie anwandten als die Jungen, was auf eine rückständige Rechtschreibentwicklung der Mädchen hindeuten würde. Die Folgestudie zeigte jedoch keine bedeutsamen Differenzen zwischen den Geschlechtern - weder in der Ausgangslage noch im Fördererfolg. Eine mögliche Erklärung für die Unterschiede bzw. unterschiedlichen Verläufe in den beiden Studien könnte zumindest teilweise die höhere Anzahl der Probanden in der Zweitstudie sein. Zudem deuten die Ergebnisse darauf hin, dass die weiblichen Probanden der Folgeuntersuchung in ihrer Rechtschreibentwicklung von T-Werte Mittelwerte n df F Signifikanz Vergleich der standardisierten Rechtschreibtests (Tastaturtraining) Gruppen t 1 t 2 Studie 1 weiblich 24.8 29.6 5 14 9.8 .007 männlich 35.3 31.5 11 Studie 2 weiblich 33.9 34.0 9 22 0.3 .622 männlich 33.4 35.7 15 Gesamt (1 + 2) weiblich 31.1 32.4 14 38 5.5 .024 männlich 34.1 33.9 26 Vergleich der standardisierten Rechtschreibtests (GWT) Gruppen t 2 t 3 Studie 1 weiblich 29.6 31.0 5 14 3.9 .068 männlich 31.5 38.4 11 Studie 2 weiblich 34.0 41.0 6 18 0.1 .818 männlich 35.7 41.8 14 Gesamt (1 + 2) weiblich 32.4 37.2 11 34 2.1 .154 männlich 33.9 40.5 25 Vergleich der standardisierten Rechtschreibtests (Tastaturtraining und GWT) Gruppen t 1 t 3 Studie 1 weiblich 24.8 31.0 5 14 0.9 .350 männlich 35.3 38.4 11 Studie 2 weiblich 33.9 41.0 8 24 0.1 .742 männlich 33.4 41.8 18 Gesamt (1 + 2) weiblich 31.1 37.2 13 40 0.1 .819 männlich 34.1 40.5 29 Tabelle 3: Ergebnisse der einfaktoriellen Varianzanalysen mit Messwiederholungen über die Geschlechtsgruppen: T-Werte = Standardwerte der Rechtschreibtests Computergestützte Rechtschreibförderung 269 Beginn an weiter waren als die Mädchen der Erstuntersuchung. Die an anderer Stelle beobachteten schwächeren Fördererfolge bei computergestütztem Training im Vergleich zu handschriftlicher Förderung bei Erst- und Zweitklässlern (Cunningham & Stanovic, 1990) legten den Verdacht nahe, dass ältere Kinder insgesamt mehr vom COLLI-Training profitieren würden als jüngere. Dieses wurde mittels der erörterten Untersuchungen jedoch nicht festgestellt. Die jüngere Gruppe profitierte ebenso wie die ältere von der Silbensegmentierungsstrategie sowie vom morphemischen Prinzip der Ableitungen. Leistungsverstärkend wird sich die häufige Wiederholung der Wörter ausgewirkt haben, da die Auftrittshäufigkeit die spezifische Speicherung der Wörter unterstützt (zur Oeveste, 1977). Allerdings sind diese Ergebnisse aufgrund der geringen Stichprobengröße nur mit Vorsicht zu interpretieren. Dass der Intelligenzquotient sich nicht auf den Fördererfolg auswirkte, weist darauf hin, dass lernschwache Schüler nicht von einer spezifischen Rechtschreibförderung ausgeschlossen werden sollten (vgl. auch die Ergebnisse zur Förderung lernschwacher Schüler bei Masendorf und Kullik, 1993; Walter, Johannsen & Meyer-Göllner, 1993). Auch gemäß Weber, Marx und Schneider (2002) kann das Diskrepanzkriterium für die Förderung als irrelevant angesehen werden. Die Höhe des Konzentrationswertes hatte keine Auswirkungen auf die Rechtschreibleistung. In der Erststudie wurde festgestellt, dass nach einiger Zeit des Trainings ein Motivationsverlust stattfand. Die Motivation stieg beim Beginn einer neuen Interventionsphase wieder an. Gemäß Leitner (1995) ist die Anstrengung bei Aufmerksamkeitsprozessen sehr stark von der Motivation im Sinne der Bewertung einer Aufgabe abhängig. Aus diesen Gründen wurden in der Zweitstudie die Interventionsphasen verkürzt. Die Resultate Mittelwerte Abbildung 3: Entwicklung der Ergebnisse nach den Syndromskalengruppen (Studie 2) t 1: Eingangsdiagnostik t 2: Zwischendiagnostik nach dem Tastaturtraining t 3: Abschlussdiagnostik nach dem GWT 270 Inge Murjahn et al. der Folgeuntersuchung deuten darauf hin, dass die Fördermaßnahme zu einer Senkung der AV-Motivation führt. Da jedoch die Anzahl der Probanden bei der Überprüfung dieser Hypothese gering war, kann dieses Ergebnis nur mit Einschränkungen interpretiert werden. Beide AV-Motivations-Gruppen verbesserten sich in ihrer Rechtschreibleistung ohne signifikante Differenzen. Interessant ist hierbei die Tatsache, dass sich die Gruppe der Schüler mit einer eingangs auffälligen AV-Motivation scheinbar entgegengesetzt zum Konstrukt der AV 1 verhält. Gemäß Rollett und Bartram (1998) führt das selbstständige, dem eigenen Tempo angepasste Arbeiten und das Erleben der eigenen Kompetenz bei computerunterstützten Lernprogrammen zu einer aktiven Auseinandersetzung der vorher gemiedenen Tätigkeit. Dies mache das Vermeiden von Anstrengung überflüssig. Das Resultat der Überprüfung des Fördererfolgs bei LRS-Kindern, die gleichzeitig psychische Auffälligkeiten aufweisen, ergab keine signifikanten Differenzen zu den LRS- Kindern ohne komorbide psychische Auffälligkeiten. Im Vergleich zu nicht lese- und rechtschreibschwachen Kindern weisen die Probanden der Zweitstudie auf den Syndromskalen der CBCL überdurchschnittlich hohe Anteile auf. Dieses Ergebnis bestätigt Autoren, die beim Vorhandensein einer Lese- und Rechtschreibschwäche von häufigen komorbiden psychischen Auffälligkeiten ausgehen (z. B. Esser, 2002; Pleger, 1991; Rosenkötter 1997). Die Resultate der beiden Studien und die sich daraus ergebenden Konsequenzen weisen eine hohe praktische Relevanz auf. Im täglichen therapeutischen Rahmen sowie innerhalb von schulpsychologischen Fragestellungen werden häufig neben einer Lese- und Rechtschreibproblematik gleichzeitig motivationale Probleme und/ oder psychische Auffälligkeiten diagnostiziert. Hierbei ergibt sich die Frage, wie sinnvoll es ist, zur Behandlung der LRS unverzüglich das computerunterstützte COLLI-Training einzusetzen, um nicht wertvolle Zeit verstreichen zu lassen, in der sich die bestehende Problematik verschlimmern könnte. Die vorgestellten Ergebnisse verdeutlichen, dass das Vorhandensein einer oder mehrerer komorbider psychischer Auffälligkeiten sowie einer auffälligen AV-Motivation keinen Einfluss auf den Fördererfolg hat. Daraus lässt sich ableiten, dass auch bei diesen Schülergruppen die computerunterstützte Förderung mit den Lehr- und Lernhilfen COLLI gut einsetzbar und erfolgversprechend ist. 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Inge Murjahn Am Korreshof 13 D-40822 Mettmann Tel.: (0 21 04) 1 24 75 E-Mail: i.murjahn@gmx.net Karina Latoska Merheimer Str. 222 D-50733 Köln Tel.: (02 21) 1 20 96 44 E-Mail: karina@latoska.de Prof. Dr. Michael Borg-Laufs Hochschule Niederrhein FB Sozialwesen Richard-Wagner-Str. 101 D-41065 Mönchengladbach Tel.: (0 21 61) 1 86-6 09 E-Mail: Michael.Borg-Laufs@hsnr.de