Jugendliche sind mit einer Vielzahl von Anforderungssituationen in der Schule, in der Familie und in der Freizeit konfrontiert, die zu einer Stressauslösung und damit verbundenen Anpassungsproblemen führen können (Lohaus, Beyer & Klein-Heßling, 2004; Nummer & Seiffge-Krenke, 2001; Rudolph & Hammen, 1999). Stresserlebnisse allein scheinen zur Erklärung solcher Probleme im Jugendalter jedoch nicht auszureichen. Es müssen vielmehr weitere Faktoren berücksichtigt wer- Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2005, 52, 33 - 50 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Coping with Stress in Adolescence: Conceptualization and Evaluation of a Preventive Program Summary: Target of the present study was the development of a stress prevention program for adolescents to be applied in school settings. Stress is already experienced during childhood and adolescence. Therefore it was deemed important that students acquire an appropriate repertoire of efficient coping strategies. Based on a previously conducted demand analysis, a stress prevention and coping program was developed with a basic module that focuses on problem-solving. This basic module can be expanded by three additional modules that emphasize cognitive reconstruction, seeking for social support as well as relaxation and time management. Altogether 461 adolescents of grades 8 and 9 from 18 school classes participated in the program and in the evaluation study consisting of the basic module (problem solving) with one out of the three additional modules. The three training conditions were contrasted to a control group without intervention (339 adolescents from 14 school classes). Significant improvements were found in knowledge, in the subjective evaluation of stress evoking situations, and in coping behaviour. The training effects proved to be stable over at least two months. Keywords: Stress experience, stress symptoms, stress prevention, evaluation, adolescence Zusammenfassung: Ziel dieser Studie war die Entwicklung eines neuen Stresspräventionsprogramms für das Jugendalter zur Durchführung im Schulsetting. Da Stress bereits im Kindes- und Jugendalter eine bedeutende Rolle spielt, soll erreicht werden, dass frühzeitig ein angemessenes Bewältigungspotenzial aufgebaut wird. Auf dem Hintergrund einer bereits durchgeführten Bedarfsanalyse wurde ein Programm realisiert, dessen Basismodul auf einem Problemlöseansatz beruht und das um weitere Programmmodule zu Kognitionen, zur sozialen Unterstützung sowie zu Entspannung und Zeitmanagement ergänzt werden kann. In einer Evaluationsstudie wurde das Stresspräventionstraining mit 461 Schülern der Klassen 8 und 9 (18 Trainingsklassen) durchgeführt, wobei jeweils das Basismodul zum Problemlösen mit einem der drei Zusatzmodule kombiniert wurde. Den drei Trainingsbedingungen wurde eine Kontrollgruppe ohne Trainingsteilnahme gegenübergestellt (339 Schüler aus 14 Kontrollklassen). Als Ergebnis zeigten sich deutliche Wissensverbesserungen sowie Veränderungen der Bewertung von stresserzeugenden Situationen und des Bewältigungsverhaltens, die über einen Zeitraum von mindestens zwei Monaten stabil blieben. Schlüsselbegriffe: Stresserleben, Stresssymptomatik, Stressprävention, Evaluation, Jugendalter ■ Empirische Arbeit Stressbewältigung im Jugendalter: Entwicklung und Evaluation eines Präventionsprogramms 1 Anke Beyer, Arnold Lohaus Universität Marburg 1 Die Durchführung dieser Studie wurde von der Techniker Krankenkasse finanziell unterstützt. 34 Anke Beyer, Arnold Lohaus den, um diese Beziehung zu verstehen (Compas, Orosan & Grant, 1993). Ein wichtiger Aspekt ist das Copingverhalten Jugendlicher unter Stress, dessen Einfluss auf die psychische Befindlichkeit vielfach belegt wurde (Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen & Wadworth, 2001). Studien haben ergeben, dass aktive Bewältigungsstrategien in der Regel in Verbindung mit guter psychologischer Anpassung stehen, Vermeidungsverhalten dagegen mit Adaptationsproblemen und psychischen Problemen assoziiert ist (Dumont & Provost, 1999; Ebata & Moos, 1991; Herman-Stahl & Petersen, 1996; Holahan, Valentiner & Moos, 1995; Seiffge-Krenke, Kollmar & Meiser 1997; Seiffge-Krenke & Klessinger, 2000; Winkler Metzke & Steinhausen, 1999, 2002). Wie diese Befunde zeigen, scheinen bestimmte Strategien den Einfluss von Stresserlebnissen auf die psychische Befindlichkeit abzuschwächen, wohingegen andere ihn sogar noch verstärken können. Dementsprechend wird die Unterscheidung in funktionales und dysfunktionales Coping getroffen (Seiffge-Krenke, 1995), wobei solche Strategien, die eine Problemlösung anstreben, als funktional angesehen werden (z. B. Inanspruchnahme sozialer Unterstützung zur Problembewältigung, Suchen nach alternativen Lösungen für das Problem) und solche, die eine Problemmeidung beinhalten, als dysfunktional betrachtet werden (z. B. Rückzug, Vermeidung). Dabei muss jedoch immer auch die Situationsangemessenheit der eingesetzten Copingstrategie in der aktuellen Stresssituation mitberücksichtigt werden (Compas et al., 2001; Klein-Heßling & Lohaus, 2002). Um Lernprozesse im Umgang mit Anforderungssituationen zu unterstützen, ist es sinnvoll, rechtzeitig ein anforderungsgerechtes Bewältigungspotenzial aufzubauen und den situationsangemessenen Umgang mit den belastenden Anforderungen zu thematisieren. Aus diesem Grund wurde ein primär-präventives Stressbewältigungsprogramm für Jugendliche konzipiert. Das Programm richtet sich an Jugendliche der 8. und 9. Klasse im Alter von etwa 13 bis 15 Jahren. Da gerade in dem Zeitraum während und nach der Pubertät vielfältige Restrukturierungsprozesse stattfinden und die Jugendlichen auf vielen Gebieten nach Neuorientierungen suchen, ist gerade dieser Altersbereich für ein derartiges Unterstützungsangebot eine bedeutsame Zielgruppe. Theoretische Grundlage des Stressbewältigungsprogramms ist das transaktionale Stressmodell von Lazarus und Mitarbeitern (Lazarus, 1966; Lazarus & Folkman, 1984; Lazarus & Launier, 1981; Lazarus & Lazarus, 1994). Es wird dabei zwischen Anforderungen und Belastungen unterschieden, wobei eine Anforderung erst aufgrund subjektiver Bewertungsprozesse zu einer Belastung wird. Der Übergang von einer Anforderung zu einer subjektiven Belastung wird durch zwei Bewertungsschritte moderiert: Im ersten Schritt wird eine Anforderungssituation danach bewertet, ob sie als positiv, irrelevant oder stressbezogen gesehen wird. Wenn sie als potenziell stressbezogen eingeschätzt wird, folgt im zweiten Bewertungsschritt die Beurteilung der eigenen Ressourcen, die Anforderungssituation zu bewältigen. Ein Stressbzw. Belastungserleben ist dabei dann zu erwarten, wenn die eigenen Ressourcen als unzureichend für eine subjektiv zufrieden stellende Bewältigung der Anforderungssituation gesehen werden. Dieses Modell zeigt gleichzeitig die bedeutsamsten Eingriffspunkte für eine Förderung von Stressbewältigungskompetenzen. Ansatzpunkte bieten dabei (a) Änderungen der Bewertung von Anforderungssituationen und (b) Optimierungen der Bewältigungsressourcen. Das Stressbewältigungsprogramm für Jugendliche setzt an beiden Punkten an, wie unten gezeigt wird. Zentrales Element des Stressbewältigungsprogramms sind Maßnahmen zur Verbesserung der Problemlösekompetenz. Die Problemlösekompetenz wird als eine allgemeine Stressbewältigungsstrategie angesehen. Die Trainingselemente zur Beeinflussung der primären Bewertung und der Stressbewältigungsressourcen bauen auf dieser Stressbewältigung im Jugendalter 35 Basis auf. Der Problemlöseansatz bildet daher das Basismodul des Stressbewältigungsprogramms, das um weitere Module ergänzt werden kann. Das Ergänzungsmodul (a) zum Thema Kognitionen enthält vor allem Elemente zur Beeinflussung der primären Bewertung. Die Ergänzungsmodule (b) und (c) zur Suche nach sozialer Unterstützung und zu Entspannung und Zeitmanagement enthalten vor allem Elemente zur Erweiterung der Bewältigungsressourcen. Unter Bewältigungsressourcen sind neben den Bewältigungsstrategien auch soziale und personale Ressourcen subsumiert, die den Bewältigungsprozess erleichtern können. Die Ergänzungsmodule können in der Funktion gesehen werden, den Suchraum bei der Suche nach Lösungsalternativen im Problemlöseansatz zu erweitern. Diese Grundidee ist in der Abbildung 1 zusammengefasst. Direkt und ausschließlich auf die Reduktion des Stresserlebens ausgerichtete Stressbewältigungstrainings für Jugendliche gibt es bisher im deutschsprachigen Raum nicht. Zwar existieren zwei Stresspräventionstrainings für das Kindesalter von Klein-Heßling und Lohaus (2000) sowie Hampel und Petermann (2003), die jedoch auf den Bereich der dritten bis vierten Schulklasse bzw. dritten bis sechsten Schulklasse beschränkt sind. Anders ist dies im angloamerikanischen Raum (s. hierzu die Trainings von de Anda, 1998; de Anda, Darroch, Davidson, Gilly & Morejon, 1990; Hains, 1992; Hains & Ellmann, 1994; Hains & Szyjakowski, 1990; Kiselica, Baker, Thomas & Reedy, 1994; Jason & Burrows, 1983). Bei den bisher vorliegenden Evaluationen zu Stresspräventionstrainings im Jugendalter fällt auf, dass grundsätzlich nur relativ geringe Stichproben einbezogen wurden und dass weiterhin Evaluationsdesigns zur Anwendung kamen, die neben der Trainingsgruppe nur eine Kontrollgruppe ohne Intervention (bzw. eine Wartekontrollgruppe mit verzögerter Intervention) vorsahen. Problematisch ist bei dieser Designwahl insbesondere, Abbildung 1: Problemlösemodul und die Rolle der Zusatzmodule zur Erweiterung des Suchraums im Problemlöseprozess Charakterisieren des Problems / Ist-Soll-Barrieren Problemdefinition Kognitive Strategien Soziale Unterstützung Entspannung und Zeitmanagement Generieren von Handlungsalternativen (Brainstorming) Lösungssuche Basismodul Problemlösen Zusatzmodule Abwägen der Vor- und Nachteile verschiedener Lösungsalternativen Entscheidungsfindung Erproben einer geeigneten realitätsgerechten Strategie Erprobung einer Lösung Bewerten der Handlungsergebnisse Bewertung der Lösung 36 Anke Beyer, Arnold Lohaus dass keine Interventionsalternativen erprobt wurden, so dass unklar ist, ob es besonders wirksame oder weniger wirksame Trainingskomponenten gibt. Als Konsequenz wurden in der vorliegenden Evaluationsstudie größere Stichproben untersucht. Weiterhin wurden Trainings mit unterschiedlichen Trainingskomponenten miteinander verglichen. Wichtige Vorarbeiten zu dem vorgelegten Präventionsansatz sind in einer zuvor durchgeführten Bedarfsanalyse zu einem Stressbewältigungstraining für Jugendliche zu sehen, die in die Konstruktion des Trainings eingeflossen ist (s. Klein-Heßling, Lohaus & Beyer, 2003; Lohaus, Beyer & Klein-Heßling, 2004). Wesentliches Ziel war es, Informationen darüber zu erhalten, ob und in welcher Weise die Schüler selbst einen Bedarf für ein Stressbewältigungsprogramm sehen. An der Studie nahmen insgesamt 1957 Schüler der Klassen 5 bis 12 unterschiedlicher Schulformen in Nordrhein-Westfalen teil. Es zeigte sich, dass (vor allem in Abhängigkeit vom Geschlecht der Schüler) zwischen 25 und 50 % der Schüler großes bis sehr großes Interesse an der Teilnahme an einem Stressbewältigungsprogramm hatten, wobei das Interesse bei Mädchen deutlich größer war als bei Jungen. Die präferierten Trainingsinhalte sollten sich überwiegend auf die Schule konzentrieren, wobei das Teilnahmeinteresse insgesamt höher war, wenn das Training in der Schule stattfand. Die Schüler bevorzugten es, wenn die eigenen Freunde oder Mitschüler an dem Training teilnehmen würden. Als Trainingsleiter präferierten sie einen Experten oder Psychologen (s. zusammenfassend Klein-Heßling, Lohaus & Beyer, 2003). Für die Evaluationsphase des Stressbewältigungsprogramms wurde aus diesen Ergebnissen die Konsequenz gezogen, dass das Programm in Schulsettings (als Alternative zu regulärem Schulunterricht) durchgeführt wird, dass als Trainingsleiter geschulte Diplom-Psychologen eingesetzt werden und dass sich die Fallbeispiele, die in dem Programm zum Einsatz kommen, vorrangig mit dem Thema Schule beschäftigen. Der Gesamtumfang wurde auf acht Doppelstunden festgelegt, da eine nachhaltige Wirkung vermutlich nicht mit einem noch kürzeren Programm erreicht werden kann. Sowohl das Basismodul als auch die Erweiterungsmodule haben jeweils einen Umfang von vier Doppelstunden. Im Unterschied zu den Kindertrainings wird in allen Modulen konsequent auf Problemsituationen Bezug genommen, die typisch für das Jugendalter sind und entweder in der Bedarfsanalyse von Jugendlichen selbst geäußert wurden oder während des Trainings als aktuelle Probleme von den Jugendlichen eingebracht wurden. Auch die Materialien und Übungen wurden auf der Basis von Vortests altersentsprechend gestaltet. Es wurde erwartet (Hypothesenbereich 1), dass mit dem Einsatz des Stressbewältigungstrainings ein Wissenszuwachs im Bereich von Stress und Stressbewältigung erzielt wird. Positive Effekte wurden darüber hinaus für die Bewertung von potenziellen Stresssituationen erwartet: Die Anzahl stressreduzierender bzw. positiver Gedanken in Stresssituationen sollte zunehmen und die Anzahl stresserzeugender bzw. negativer Gedanken sollte abnehmen. Darüber hinaus sollte sich die Trainingsteilnahme positiv auf das Copingverhalten auswirken. Die Anwendung funktionaler Copingstrategien sollte zunehmen und die Anwendung dysfunktionaler Strategien sollte abnehmen. Es wurde weiterhin angenommen, dass positive Effekte auf die physische und psychische Symptomatik sowie auf die wahrgenommene Problembelastung erkennbar werden (Abnahme der Symptomatik und der Häufigkeit, mit der alltägliche Probleme in der Schule, im Elternhaus, im Umgang mit Gleichaltrigen sowie bei der eigenen Person als Stressbelastung wahrgenommen werden). Bei den bisher beschriebenen Erwartungen handelt es sich um allgemeine Annahmen, die für alle Modulkombinationen gelten. Daneben gibt es Annahmen, die sich auf spezielle Modulkombinationen richten (Hypothesen- Stressbewältigung im Jugendalter 37 bereich 2). So sollten sich bei einer Kombination des Problemlösemoduls mit dem Modul zur Kognitionsbeeinflussung insbesondere positive Effekte bei der Fähigkeit zur kognitiven Umstrukturierung ergeben. Bei einer Kombination des Problemlösemoduls mit dem Modul zur sozialen Unterstützung sollten in besonderem Maße positive Effekte bei Fragekomplexen, die auf die Rolle sozialer Unterstützung fokussieren, erzielt werden können. Bei der Kombination des Problemlösemoduls mit dem Modul zu Entspannung und Zeitmanagement sollten sich vor allem bei Fragen zu diesen Themenkomplexen spezifische Verbesserungen nachweisen lassen. Methode Trainingsteilnehmer An den Trainings nahmen insgesamt 461 Schüler der 8. und 9. Klasse aus vier Schulen (zwei Gesamtschulen und zwei Gymnasien) aus Hessen und Nordrhein-Westfalen teil. In den Gesamtschulen wurden Schüler aller Leistungsgruppen einbezogen. Bei den Trainingsteilnehmern handelte es sich um 215 Jungen und 246 Mädchen mit einem mittleren Alter von 14.33 Jahren (SD = .74). Ihnen wurden 339 Schüler der 8. und 9. Klasse (163 Jungen, 176 Mädchen) als Kontrollgruppe ohne Trainingsteilnahme gegenübergestellt (mit einem mittleren Alter von 14.63 Jahren, SD = .80). Es handelte sich dabei um Schüler, die dieselben Schulen besuchten wie die Trainingsgruppe (in der Regel um Schüler aus Parallelklassen, die nicht an einem Training teilnahmen, sondern wie gewohnt den normalen Unterricht fortsetzten). Trainingsmodule Im Folgenden soll ein Kurzüberblick über die Inhalte der vier Trainingsmodule (mit einem Umfang von je vier Doppelstunden) gegeben werden 2 . (a) Modul zum Problemlösen In diesem Modul werden zunächst die Grundlagen der Stressentstehung auf der Basis des transaktionalen Stressmodells mit den Schülern erarbeitet. Wichtig ist dabei insbesondere die Differenzierung zwischen Stressauslösern, subjektiven Bewertungen, Bewältigungsstrategien und Stressreaktionen. Ausgehend von einem Problemlöseansatz werden im Anschluss die Teilschritte des Problemlösens als allgemeine Bewältigungsstrategie vermittelt. Dabei werden fünf Teilschritte unterschieden: (1) Problemdefinition, (2) Lösungssuche, (3) Lösungsauswahl, (4) Realisierung der ausgewählten Lösung und (5) Bewertung des Handlungsergebnisses. Das Modell der Stressschlange (s. Abbildung 2) symbolisiert dabei den Weg, den das Problem nimmt, bevor es „verdaut“ werden kann. Die Stressschlange soll dazu beitragen, dass das Problemlösemodell für die Schüler erinnerbar bleibt. Die übrigen Module können als Teil der Lösungssuche in das Modell integriert werden. In Anlehnung an die Lösungsbewertung im Problemlöseansatz wird in diesem Modul darüber hinaus der situationsgerechte Einsatz verschiedener Copingstrategien thematisiert. (b) Ergänzungsmodul „Kognitionen“ In dem Kognitionsmodul wird auf Möglichkeiten der kognitiven Umstrukturierung eingegangen. Es geht dabei sowohl um eine positivere Bewertung der Anforderungssituation als auch um eine positivere Bewertung der eigenen Person, da auch eine positivere Selbstsicht dazu beitragen kann, die Anforderungssituation und die eigenen Bewältigungsressourcen in einem positiveren Licht erscheinen zu lassen. (c) Ergänzungsmodul „Soziale Unterstützung“ In diesem Modul soll die Suche nach sozialer Unterstützung thematisiert werden. Hierzu gehört nicht nur die soziale Unterstützung durch die unmittelbaren Bezugsgruppen in Schule, Familie und Gleichaltrigengruppe, sondern auch die institutionelle soziale Unterstützung (beispielsweise durch Beratungseinrichtungen). Weiterhin sollen in diesem Modul die sozialen Kompetenzen der Schüler gefördert werden. Dadurch sollen sie einerseits 2 Eine ausführliche Beschreibung des Trainings kann bei den Autoren angefordert werden. Abbildung 2: Problemlöseschlange zur Veranschaulichung der Phasen des Problemlöseprozesses 38 Anke Beyer, Arnold Lohaus stärker in die Lage versetzt werden, sich soziale Unterstützung zu suchen, und andererseits soll sich gleichzeitig ihr soziales Konfliktpotenzial reduzieren, so dass dadurch zu einer Verringerung des Stresserlebens beigetragen wird. (d) Ergänzungsmodul „Entspannung und Zeitmanagement“ In diesem Trainingsmodul geht es um die Vermittlung von Ruhe und Entspannung als Stressbewältigungsstrategie. Dabei geht es einerseits um den Einsatz von möglichen Techniken zur Entspannung, andererseits aber auch um Techniken zur Verbesserung des Zeitmanagements, um dadurch mehr Zeitphasen für Ruhe zu erhalten. Bei den Techniken zur Entspannung wird sowohl eine systematische Entspannungstechnik vermittelt (die Progressive Muskelrelaxation) als auch auf andere Entspannungsformen wie Musik hören, Spaß haben, eingegangen. Im Bereich des Zeitmanagements stehen Techniken zur Tages- und Wochenplanung im Mittelpunkt. Trainingsbedingungen Die Trainingsmodule wurden in Modulkombinationen durchgeführt. Das Evaluationsdesign umfasste insgesamt vier Untersuchungsgruppen (drei Trainingsgruppen und eine Kontrollgruppe). Die drei Trainingsgruppen erhielten jeweils unterschiedliche Modulkombinationen aus dem Stressbewältigungsprogramm, wobei der Problemlöseansatz in allen Fällen die Programmbasis bildete und eines der drei Ergänzungsmodule zusätzlich angeboten wurde. Jede der Untersuchungsvarianten wurde in sechs Schulklassen realisiert (mit zwölf Trainingsgruppen, da jede Schulklasse in zwei Trainingsgruppen geteilt wurde), um eine hinreichend große Stichprobengröße zu erhalten und um die Zufälligkeiten einzelner Klassenzusammensetzungen ausgleichen zu können. Insgesamt ergaben sich dadurch 18 Trainingsklassen mit insgesamt 36 Trainingsgruppen, denen 14 weitere Schulklassen als Kontrollgruppen gegenübergestellt wurden. Die Zuteilung der Trainingsgruppen zu den Trainingsbedingungen erfolgte nach Zufall, wobei darauf geachtet wurde, in allen Schulen alle Trainingsbedingungen anzubieten. Sämtliche Trainings wurden durch Diplom-Psychologen durchgeführt, die zuvor an einer umfangreichen Trainingsschulung teilgenommen hatten. Evaluationsinstrumente (a) Wissensfragen zu Stress und Stressbewältigung Dieser Teil umfasst 7 Items und richtet sich auf den Wissenszuwachs, der mit dem Training erzielt wird. Die Fragen beziehen sich auf Stressauslöser (Definition und Beispiele für Stressauslöser), Stressreaktionen (Definition und Beispiele für Stressreaktionen) und Stressbewältigung (Definition und Beispiele für Stressbewältigungsstrategien). Es liegt ein offenes Antwortformat vor. Hier wird zum einen ausgezählt, wie viele Beispiele den Schülern zu potenziellen Stressauslösern, Stressreaktionen und Bewältigungsstrategien einfallen. Zum anderen erfolgt bei den Schülerdefinitionen zu Stressauslösern, Stressreaktionen und Stressbewältigung eine Bewertung der Definitionsangemessenheit (nach angemessen bzw. nicht angemessen). Die Interraterreliabilitäten lagen bei den drei Definitionskategorisierungen bei .90 (Stressauslöser), .93 (Stressreaktionen) und .80 (Stressbewältigung). Bei der Einschätzung der Anzahl der Beispiele für Stressauslöser, Stressreaktionen und Stressbewältigung fanden sich Interraterreliabilitäten von .97, .85 und .92. Für den Bereich der Wissensfragen wurden Summenscores gebildet für die Anzahl der angemessenen Definitionen und die Anzahl der genannten Beispiele. (b) Gedanken über Stress In diesem Fragebogenabschnitt soll die Fähigkeit zur kognitiven Umstrukturierung in Anforderungssituationen erfasst werden. In Anlehnung an die Thought-Listing-Technik von Heimberg, Nyman und O’Brien (1987) werden die Schüler in diesem Teil des Fragebogens gebeten, sich in eine selbst gewählte stresserzeugende Situation hineinzuversetzen (z. B. ein Referat halten). Es sollen alle Gedanken aufgeschrieben werden, die den Schülern in dieser Situation durch den Kopf gehen. Die Auswertung erfolgt über ein Kategoriensystem, wobei zwischen stresserzeugenden, stressreduzierenden und neutralen Gedanken unterschieden wird. Die Thought-Listing-Technik wurde unter anderem in der Trainingsstudie von Hains und Szyjakowski (1990) zur Evaluation eines Stressbewältigungstrainings für Jugendliche eingesetzt. Bei der Zuordnung der Schüleraussagen zu stresserzeugenden, stressreduzierenden und neutralen Gedanken wurde für eine Teilstichprobe von 80 Fragebögen des ersten Messzeitpunktes eine Interraterreliabilität von .83 (Kappa) erreicht. (c) Coping-Fragebogen für Jugendliche (Coping Across Situations Questionnaire, CASQ, von Seiffge-Krenke, 1989) Bei den folgenden drei Fragebogenteilen (c), (d) und (e) geht es um Angaben zum Coping-Verhalten der Jugendlichen. Der Coping-Fragebogen für Jugendliche enthält 20 Items zu potenziellem Bewältigungsverhalten. Über acht Problemsituationen hinweg wird der Einsatz dieser Bewältigungsverhaltensweisen beurteilt. Aus Gründen der Erhebungsökonomie wurde eine Beschränkung auf die vier Situationen Probleme in der Schule, mit den Eltern, mit Gleichaltrigen und mit der eigenen Per- Stressbewältigung im Jugendalter 39 son vorgenommen. Eine ähnliche Auswahl wurde bereits von Winkler Metzke und Steinhausen getroffen (1999, 2002). Es liegt eine Matrix vor, die die zwanzig Coping-Items und die vier Situationen enthält, wobei anzukreuzen ist, welche Coping- Verhaltensweisen in den Situationen jeweils eingesetzt werden. Wie Faktorenanalysen von Seiffge-Krenke (1989) zeigen, lassen sich die Coping- Items drei Dimensionen zuordnen: Es handelt sich um (1) Aktive Bewältigung unter Nutzung sozialer Ressourcen, (2) Internale Bewältigung und (3) Problemmeidendes Verhalten. Aus den Matrix- Beantwortungen ließen sich Summenscores für die drei Bewältigungsdimensionen für jede der vier Situationen bilden. Die internen Konsistenzen für diese Skalen liegen mit .45 bis .56 recht niedrig (berechnet auf der Basis der Gesamtstichprobe zum ersten Messzeitpunkt). (d) Coping-Fragebogen zu Kognition, sozialer Unterstützung und Entspannung Um zu erfassen, wie häufig die Schüler Bewältigungsstrategien zur Entspannung, zur Beeinflussung von Kognitionen und zur sozialen Unterstützung einsetzen, wurden insgesamt 24 Items zusammengestellt. Diese Items beziehen sich auf Vermittlungsinhalte der drei Ergänzungsmodule und wurden eingefügt, um zu prüfen, ob mit den drei Ergänzungsmodulen jeweils spezifische Effekte bei den Schülern erzielt werden. Zur Beeinflussung von Kognitionen gehören Items wie „Wenn ich Stress habe, suche ich zunächst auch das Positive daran“, zum Bereich der sozialen Unterstützung Items wie „Wenn ich Stress habe, erzähle ich jemandem, den ich gut kenne, was passiert ist“. Zur Entspannung gehören Items wie „Wenn ich Stress habe, erhole ich mich, um erst wieder Kraft zu sammeln“. Für jeden der drei Bereiche liegen jeweils acht Items vor. Die Beantwortung erfolgt auf einer fünfstufigen Skala (nie, selten, manchmal, oft, sehr oft). Eine Faktorenanalyse mit den Daten einer Vorstudie unterstützt die angenommene dreidimensionale Struktur der Items. Es wurden dementsprechend Summenscores für die drei Dimensionen gebildet. Die internen Konsistenzen lagen hier zwischen .78 und .83 (Berechnungsgrundlage wie unter c). (e) Fragebogen zur Erfassung der sozialen Unterstützung (FESU) von Bliesener (1991) Dieser Fragebogenabschnitt richtet sich spezifisch auf die Suche nach sozialer Unterstützung, die in einem der Ergänzungsmodule zentrales Thema ist. Hier geht es um die Frage, an wen sich die Schüler mit ihren Sorgen und Problemen wenden, um Unterstützung zu erhalten, wie oft dies geschieht und wie zufrieden sie damit sind. Im Sinne der Ökonomie gelangte eine gekürzte Fassung zum Einsatz, bei der anstelle der ursprünglich vorgesehenen neun nur fünf Problemsituationen vorgegeben werden („Mit wem sprichst du, wenn dich etwas bedrückt? “, „Wer hilft dir bei den Hausaufgaben? “, „Wer leiht dir etwas Geld, wenn du mal dringend etwas brauchst? “, „Mit wem redest du über deine persönlichen Probleme? “, „Wer hilft dir bei kleinen Reparaturarbeiten? “). Die Auswahl der Problemsituationen wurde auf Empfehlung des Autors vorgenommen. Zu jeder Situation sollen die Schüler alle Unterstützungspersonen auflisten, die ihnen einfallen. Anschließend werden sie gebeten, die Häufigkeit einzuschätzen, mit denen sie sich mit dem Problem an die aufgelisteten Unterstützungspersonen wenden (fast immer, meistens, manchmal, hin und wieder, selten). Weiterhin sollen sie beurteilen, wie zufrieden sie mit der Unterstützung durch die genannten Personen jeweils sind (sehr zufrieden, zufrieden, mal so und mal so, eher unzufrieden, unzufrieden). Ausgewertet werden kann hier zum einen die Zahl der Unterstützungsquellen, die von den Schülern genannt werden. Zum anderen wird berechnet, wie häufig sie die Unterstützungsquellen durchschnittlich in Anspruch nehmen und wie zufrieden sie damit durchschnittlich sind. Im Rahmen der vorliegenden Evaluationsstudie wurden diese Kennwerte über die fünf Probleme hinweg berechnet. Interne Konsistenzen ließen sich hier nicht berechnen. (f) Erhebung der physischen und psychischen Stresssymptomatik In den folgenden Fragebogenteilen (f), (g) und (h) geht es um die physische und psychische Symptomatik sowie um die wahrgenommene Problembelastung seitens der Schüler. Zur Erhebung der physischen und psychischen Symptomatik wurde ein Symptomfragebogen eingesetzt, der von seinem Grundkonzept her an der Symptomskala aus dem Fragebogen zu Stresserleben und Stresssymptomatik im Kindesalter (SSK) von Lohaus, Fleer, Freytag und Klein-Heßling (1996) angelehnt ist. Wie im SSK wird nach dem Auftreten von Symptomen in der vorausgegangenen Woche gefragt, wobei die Antwortskala jeweils dreistufig ist (keinmal, einmal, mehrfach). Das Spektrum der erfragten Symptome ist jedoch um die Erfassung psychischer Symptome erweitert. Der erste Teil dieses Fragebogenabschnittes enthält 8 Items aus dem SSK zur Erhebung der physischen Symptomatik (z. B. Kopfschmerzen, Unruhe/ Nervosität etc.). Im zweiten Teil dieses Fragebogenabschnittes werden Häufigkeitsangaben zu 10 psychischen Symptomen (z. B. Anspannung, Unzufriedenheit etc.) erfragt. Die Faktorenanalyse für die Items der physischen Symptomatik ergab eindeutig eine einfaktorielle Lösung. Im Bereich der psychischen Symptomatik ließ das Eigenwert-Kriterium eine dreifaktorielle Lösung zu, wobei jedoch der starke Eigenwertabfall vom ersten zu den nächsten Fak- 40 Anke Beyer, Arnold Lohaus toren die Annahme einer einfaktoriellen Lösung rechtfertigte. Für den Einsatz zur Trainingsevaluation wurden daher Summenscores für die physische und psychische Symptomatik berechnet (mit internen Konsistenzen von .73 und .80). (g) Fragebogen zu Stärken und Schwächen (Strenghts and Difficulties Questionnaire von Goodman, 1997, 1999) Der Fragebogen zu Stärken und Schwächen (Strenghts and Difficulties Questionnaire, SDQ) enthält 25 Items zu fünf unterschiedlichen Problemdimensionen (Emotionale Probleme, Verhaltensprobleme, Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit, Probleme mit Gleichaltrigen-Beziehungen und Prosoziales Verhalten). Die Items werden mit Hilfe einer dreistufigen Skala beantwortet (nicht zutreffend, teilweise zutreffend, eindeutig zutreffend) und verteilen sich gleichmäßig auf die Problemdimensionen. Es bestand eine hohe Korrelation des SDQ mit dem Youth Self Report (YSR) in einer Größenordnung von r = .71, die den Ausschlag dafür gab, in der Evaluationsstudie aus Ökonomiegründen dem wesentlich kürzeren SDQ den Vorzug zu geben (s. Koskelainen, Sourander & Kaljonen, 2001). Es gibt weiterhin eine deutschsprachige Version, die in Bezug zu Außenkriterien zu ähnlichen Ergebnissen führt wie die englischsprachige Version und deren Kompatibilität damit nachgewiesen ist (Klasen et al., 2000). Im Rahmen der Evaluation gelangt der Summenscore für die Gesamt-Problembelastung (mit einer internen Konsistenz von α = .72) zum Einsatz. (h) Problemfragebogen für Jugendliche (Problem Questionnaire von Seiffge- Krenke, 1995) In dem Problemfragebogen für Jugendliche werden alltägliche Probleme von Jugendlichen aus sieben Bereichen beschrieben. Aus ökonomischen Gründen wurden analog zur Auswahl der Situationen im Coping-Fragebogen für Jugendliche (CASQ) für die Trainingsevaluation die Problembereiche Schule, Elternhaus, Beziehungen zu Gleichaltrigen und Probleme mit der eigenen Person ausgewählt. Bei den Problemen, die mit der Schule zu tun haben, handelt es sich um 8 Problemnennungen (z. B. „Der Zwang, in der Schule möglichst gute Noten zu erreichen, macht mir Angst“), im Bereich des Elternhauses um 10 Problemnennungen (z. B. „Es gibt oft Streit mit meinen Eltern, weil ich über verschiedene Dinge anderer Meinung bin“), im Bereich der Beziehungen zu Gleichaltrigen um 10 Problemnennungen (z. B. „Es bedrückt mich, dass ich zu wenig Zeit habe, um mich ausreichend um meine Freunde zu kümmern“) und bei den Problemen, die mit der eigenen Person zu tun haben um 14 Nennungen (z. B. „Auch Kleinigkeiten bringen mich schnell in Wut“). Für die einzelnen Probleme liegen fünfstufige Antwortskalen vor (trifft auf mich überhaupt nicht, kaum, teilweise, überwiegend und vollkommen zu). Für die vier Skalenbereiche wurden analog zu den Vorgaben von Seiffge-Krenke (1995) Summenscores für die jeweilige Problembelastung berechnet. Die internen Konsistenzen für die vier Skalen lagen zwischen α = .62 und .80 (berechnet auf der Basis der Gesamtstichprobe zum ersten Messzeitpunkt). (i) Nach dem Programmende: Bewertung des Programms Nach dem Programmabschluss erfolgte eine Gesamtbewertung des Trainings (überhaupt nicht gut, nicht so gut, teils-teils, gut, sehr gut) mit einer fünfstufigen Bewertungsskala. Die Interkorrelationen zwischen den Skalen der Evaluationsfragebögen weisen an einigen Stellen auf inhaltliche Überlappungen der Evaluationsinstrumente hin. Der SDQ korrelierte mit den Skalen des Problemfragebogens zwischen .39 und .64. Auch fanden sich Korrelationen zwischen dem SDQ und der Dimension Problemmeidendes Verhalten des Coping-Fragebogens für Jugendliche in den Bereichen Schule, Eltern, Gleichaltrige und eigene Person (zwischen .30 und .31) und zum Symptomfragebogen (.44 zur physischen Symptomatik und .52 zur psychischen Symptomatik). Die Skalen zur physischen und psychischen Symptomatik korrelierten mit den Skalen des Problemfragebogens (zwischen .25 und .50). Beim Copingfragebogen zu Kognitionen, Sozialer Unterstützung und Entspannung zeigte nur die Skala zur Sozialen Unterstützung einen Zusammenhang zur Dimension Aktive Bewältigung des CASQ in den Bereichen Schule, Eltern, Familie und eigene Person (zwischen .24 und .38). Man kann also zusammenfassend festhalten, dass zwischen den Skalen zur Symptomatik und zur Problembelastung jeweils Interkorrelationen bestehen und dass weiterhin zwischen den Symptomatik-Skalen und dem problemmeidenden Coping Bezüge bestehen. Weiterhin fanden sich vergleichsweise schwächere Bezüge innerhalb des Coping-Bereichs zwischen sozialer Unterstützung und aktivem Coping. Die übrigen Bezüge zwischen den einbezogenen Skalen waren vergleichsweise kleiner und unsystematisch. Vorgehensweise Der Evaluationsfragebogen wurde den Schülern eine Woche vor dem Programmeinsatz sowie zweimal nach dem Programmeinsatz (eine Woche bzw. zwei Monate nach Programmende) vorgelegt und war in der angegebenen Reihenfolge zu bearbeiten. Zur Bearbeitung, die unter Aufsicht von trai- Stressbewältigung im Jugendalter 41 nierten Diplom-Psychologen stattfand, standen 90 Minuten zur Verfügung. Die Fragen zur Programmbewertung wurden nach Beendigung des Trainings in der letzten Trainingsstunde beantwortet. Auswertung Zur Analyse der Trainingseffekte kamen Varianzanalysen mit Messwiederholung zum Einsatz (univariat bei einer abhängigen Variablen und multivariat bei mehreren abhängigen Variablen). Neben den Trainingsbedingungen wurde in allen Analysen das Geschlecht als unabhängige Variable einbezogen, da sich bei der Mehrzahl der abhängigen Variablen Geschlechtseffekte zeigten und dadurch differentielle Trainingswirkungen erfasst werden konnten. In allen Fällen wird Eta 2 als Effektstärkenindex mitgeteilt. Ergebnisse Vergleich von Trainings- und Kontrollgruppe Im Folgenden soll zunächst auf die Gesamteffekte des Programms (ohne Differenzierung zwischen den Programmmodulen) eingegangen werden (Hypothesenbereich 1). Dies bedeutet, dass die Effekte der Interventionsgruppe mit den Werten der Kontrollgruppe bei den drei Messzeitpunkten (Prätest, Posttest und Follow-up-Erhebung) verglichen werden. Dazu wurden multivariate dreifache Varianzanalysen mit Messwiederholung mit den Variablen Gruppe (Interventionsversus Kontrollgruppe), Geschlecht und Messzeitpunkt als unabhängigen Variablen durchgeführt. Die abhängigen Variablen, die in die Varianzanalysen eingingen, beziehen sich auf die Variablenkomplexe (a) Wissen, (b) Anforderungsbewertung und Coping sowie (c) Stresssymptomatik und wahrgenommenes Ausmaß eigener Problembelastungen. Für die multivariaten Varianzanalysen wurden dabei jeweils inhaltlich aufeinander bezogene Variablen zusammengruppiert (in der Regel die Skalen eines Fragebogens). Im Anschluss an die Berechnung der multivariaten Varianzanalysen wurden signifikante Effekte auf univariater Ebene näher analysiert. Es fand eine Fokussierung auf Effekte statt, die mögliche Unterschiede zwischen Trainings- und Kontrollgruppe indizieren (also auf zweifache Wechselwirkungen zwischen Gruppe und Messzeitpunkt sowie auf dreifache Wechselwirkungen zwischen Gruppe, Messzeitpunkt und Geschlecht). Die Mittelwerte und Standardabweichungen zu den Varianzanalysen werden im Folgenden jeweils tabellarisch dargestellt, wobei eine Fokussierung auf Variablen mit signifikanten Effekten stattfindet. Diese Angaben erfolgen jeweils für die beiden Geschlechtsgruppen und für die Gesamtgruppe, um eine einheitliche Darstellungsweise zu erzielen (auch wenn sich nicht in allen Fällen Interaktionseffekte zeigten, die eine Trennung nach Geschlechtsgruppen erforderlich machte). (a) Wissen Bei den Wissensfragen zeigte die multivariate dreifache Varianzanalyse mit Messwiederholung mit den abhängigen Variablen Summe angemessener Definitionen und der Anzahl genannter Beispiele eine signifikante Wechselwirkung zwischen Gruppe und Messzeitpunkt (F (4, 604) = 28.27, p < .001, Eta 2 = .16). Eine zusätzliche Interaktion mit dem Geschlecht trat nicht auf. Betrachtet man die univariate Ebene, so fanden sich bei beiden Variablen signifikante Wechselwirkungen zwischen Gruppe und Messzeitpunkt. Bei der Anzahl angemessener Definitionen (F (2, 1214) = 51.32, p < .001, Eta 2 = .08) bestand der Wechselwirkungseffekt zwischen Gruppe und Messzeitpunkt darin, dass sich in der Trainingsgruppe (im Gegensatz zur Kontrollgruppe) ein deutlicher Wissenszuwachs nach der Trainingsphase zeigte, der bis zur Followup-Erhebung stabil blieb (s. Tabelle 1). Bei der Anzahl genannter Beispiele für Stressauslöser, Stressreaktionen und Stressbewältigung zeigte sich in der univariaten Varianzanalyse ebenfalls eine signifikante Wechselwirkung zwischen Gruppe und Messzeitpunkt (F (2, 1214) = 18.77, p < .001, Eta 2 = .03). Wie die Darstellung der Mittelwerte in Tabelle 1 zeigt, benannte die Trainingsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe deutlich mehr Beispiele, wobei auch dieser Effekt bis zur Follow-up- Erhebung erhalten blieb. Es ist allerdings zu 42 Anke Beyer, Arnold Lohaus Prätest Posttest Follow up Bereich Wissen Anzahl angemessener Definitionen Trainingsgruppe Weiblich 1.75 (1.07) 2.93 (1.14) 3.06 (1.09) Männlich 1.44 (1.13) 2.49 (1.23) 2.49 (1.27) Gesamt 1.62 (1.10) 2.75 (1.20) 2.83 (1.20) Kontrollgruppe Weiblich 1.86 (1.18) 2.05 (1.27) 2.06 (1.27) Männlich 1.50 (1.23) 1.73 (1.28) 1.85 (1.27) Gesamt 1.69 (1.21) 1.90 (1.28) 1.96 (1.28) Anzahl genannter Beispiele Trainingsgruppe Weiblich 12.50 (4.15) 13.47 (4.51) 13.12 (4.49) Männlich 9.81 (3.53) 10.19 (3.82) 9.62 (3.96) Gesamt 11.42 (4.12) 12.16 (4.54) 11.72 (4.61) Kontrollgruppe Weiblich 12.18 (4.66) 11.84 (4.59) 10.93 (4.25) Männlich 10.48 (3.92) 8.48 (3.65) 8.71 (3.49) Gesamt 11.38 (4.40) 10.25 (4.49) 9.88 (4.06) Bereich Anforderungsbewertung und Coping Positive Gedanken in Stresssituationen Trainingsgruppe Weiblich .17 (.53) .55 (.98) .44 (.94) Männlich .22 (.56) .39 (.86) .39 (.84) Gesamt .19 (.55) .49 (.94) .42 (.90) Kontrollgruppe Weiblich .26 (.77) .22 (.57) .17 (.50) Männlich .26 (.69) .28 (.69) .25 (.59) Gesamt .26 (.73) .25 (.63) .21 (.55) Aktives Coping im Umgang mit den Eltern Trainingsgruppe Weiblich 2.65 (1.53) 2.85 (1.52) 2.95 (1.57) Männlich 2.02 (1.50) 2.51 (1.65) 2.42 (1.62) Gesamt 2.40 (1.54) 2.71 (1.58) 2.73 (1.61) Kontrollgruppe Weiblich 2.57 (1.48) 2.24 (1.41) 2.71 (1.54) Männlich 1.92 (1.35) 1.95 (1.37) 2.28 (1.52) Gesamt 2.26 (1.45) 2.10 (1.40) 2.51 (1.54) Problemmeidendes Verhalten im Umgang mit den Eltern Trainingsgruppe Weiblich 2.64 (1.48) 2.62 (1.56) 2.75 (1.53) Männlich 2.19 (1.53) 2.20 (1.61) 2.60 (1.77) Gesamt 2.46 (1.51) 2.45 (1.59) 2.69 (1.63) Kontrollgruppe Weiblich 2.44 (1.58) 2.32 (1.66) 2.81 (1.61) Männlich 2.03 (1.63) 1.93 (1.59) 2.09 (1.71) Gesamt 2.25 (1.61) 2.14 (1.64) 2.48 (1.69) Bereich Physische und psychische Symptomatik Gesamtproblembelastung (SDQ) Trainingsgruppe Weiblich 33.17 (4.33) 31.75 (4.81) 31.49 (5.29) Männlich 31.67 (5.37) 32.26 (5.98) 31.88 (5.96) Gesamt 32.56 (4.84) 31.96 (5.31) 31.65 (5.57) Kontrollgruppe Weiblich 31.79 (4.95) 31.58 (5.20) 31.42 (5.43) Männlich 30.67 (5.11) 30.53 (5.29) 30.88 (5.80) Gesamt 31.27 (5.05) 31.09 (5.26) 31.17 (5.60) Tabelle 1: Mittelwerte von Trainings- und Kontrollgruppe bei Variablen mit signifikanten Varianzanalyseergebnissen (Standardabweichungen in Klammern) Stressbewältigung im Jugendalter 43 konstatieren, dass dieser Effekt dadurch bedingt ist, dass die Angaben in der Kontrollgruppe über die Messzeitpunkte hinweg eher abnahmen, während bei der Trainingsgruppe eine leichte Zunahme zu verzeichnen war. Wechselwirkungen mit dem Geschlecht bestanden nicht. Insgesamt lässt sich also konstatieren, dass mit dem Training ein Wissenszuwachs bei den Schülern erreicht werden konnte, der bis zur Follow-up-Erhebung nach zwei Monaten stabil blieb. (b) Anforderungsbewertung und Coping Im Bereich von Anforderungsbewertung und Coping soll zunächst auf die Frage eingegangen werden, ob die Schüler häufiger positive Gedanken und weniger häufig negative Gedanken benennen, wenn sie sich in Stresssituationen hineinversetzen. Die abhängigen Variablen in der multivariaten dreifachen Varianzanalyse mit Messwiederholung waren dabei die Anzahl der positiven bzw. negativen Gedanken, die von den Schülern der Trainings- und Kontrollgruppe benannt wurden. Die multivariaten Ergebnisse zeigen, dass eine signifikante Wechselwirkung zwischen Gruppe und Messzeitpunkt besteht (F (4, 582) = 4.95, p < .01, Eta 2 = .03). Wechselwirkungen mit dem Geschlecht ergaben sich nicht. Wie die univariaten Analysen zeigen, geht dieser Effekt auf Veränderungen bei der Nennung positiver Gedanken in Stresssituationen zurück (F (2, 1170) = 9.08, p < .001, Eta 2 = .02). Wie aus Tabelle 1 hervorgeht, wurden von der Trainingsgruppe nach der Intervention mehr positive Gedanken in Stresssituationen benannt als von der Kontrollgruppe. Auch wenn vom Posttest zur Follow-up-Befragung ein Rückgang erkennbar ist, blieb der Effekt im Wesentlichen stabil. Die in der Tabelle 1 erkennbaren Prätestunterschiede waren nicht signifikant. Beim Coping-Fragebogen für Jugendliche (deutsche Fassung des Coping Across Situations Questionnaire von Seiffge-Krenke, 1989) wurden multivariate Varianzanalysen für die drei Copingskalen (aktives Coping, internales Coping, problemmeidendes Verhalten) gerechnet, wobei jeweils die vier Situationen als abhängige Variable einbezogen wurden. Durch die separate Berechnung für die drei Copingsskalen sollte eine Mischung von Copingskalen und Situationen in den Varianzanalysen vermieden werden. Die multivariate Varianzanalyse für das aktive Coping ergab eine signifikante Wechselwirkung zwischen Gruppe und Messzeitpunkt (F (8, 585) = 2.46, p < .05, Eta 2 = .03), aber keine Wechselwirkung mit dem Geschlecht. Auf der univariaten Ebene zeigte sich, dass beim aktiven Coping im Umgang mit den Eltern (F (2, 1184) = 6.40, p < .01, Eta 2 = .01) ein Unterschied zwischen Trainings- und Kontrollgruppe bestand. Hier zeigte sich ein deutlicher Zuwachs in der Trainingsgruppe nach der Intervention, der sich jedoch bis zur Follow-up-Erhebung wieder abschwächte (s. Tabelle 1). Obwohl sich auch in der Kontrollgruppe ein Zuwachs fand, der möglicherweise auf Sensitivierungseffekte durch die mehrfache Befragung zurückgeht, zeigten sich bei der Trainingsgruppe auch in der Follow-up-Befragung noch höhere Werte als in der Kontrollgruppe. Beim problemmeidenden Verhalten fand sich multivariat ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen Gruppe, Messzeitpunkt und Geschlecht (F (8, 580) = 2.88, p < .01, Eta 2 = .04). Auf der univariaten Ebene ließ sich diese Interaktion beim problemmeidenden Verhalten im Umgang mit Problemen mit den Eltern zeigen (F (2, 1174) = 4.30, p < .05, Eta 2 = .01). Es handelt sich um einen vergleichsweise kleinen Effekt, der dadurch charakterisiert ist, dass die Problemmeidung bei den Jungen in der Interventionsgruppe in gleichem Maße wie in der Kontrollgruppe über die Messzeitpunkte hinweg zunahm, während bei den Mädchen in der Interventionsgruppe im Gegensatz zur Kontrollgruppe keine Zunahme zu beobachten war (s. Tabelle 1). Bei den Mädchen war es also offenbar gelungen, einen negativen Trend, der in der Kontrollgruppe in beiden Geschlechtsgruppen zu beobachten war, zu stoppen. 44 Anke Beyer, Arnold Lohaus Bei dem Coping-Fragebogen zu Entspannung, Kognition und sozialer Unterstützung ließen sich keine signifikanten Trainingseffekte nachweisen. Insgesamt lässt sich zum Bereich von Anforderungsbewertung und Coping konstatieren, dass mit dem Training insbesondere eine Zunahme des positiven Denkens in Stresssituationen erreicht wurde. Es zeigte sich weiterhin ein Trend zu einer Zunahme des aktiven Copings und zu einer Verringerung des problemmeidenden Verhaltens. Hier sind vor allem die Geschlechtseffekte interessant, die zeigen, dass der in der Kontrollgruppe zu beobachtende Trend zu einer Zunahme des problemmeidenden Verhaltens bei den Mädchen der Trainingsgruppe aufgehalten werden konnte. (c) Stresssymptomatik und wahrgenommenes Ausmaß eigener Problembelastungen Die multivariate Varianzanalyse mit der physischen und psychischen Symptomatik als abhängigen Variablen erbrachte keine signifikanten Trainingseffekte. Als weitere abhängige Variable kam in einer weiteren Varianzanalyse mit Messwiederholung der Summenscore für die Gesamtproblembelastung aus der deutschen Fassung des Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ) zum Einsatz. Beim SDQ zeigte sich kein Haupteffekt, wohl aber ein differentieller Effekt für die Geschlechtsgruppen (F (2, 524) = 3.47, p < .05, Eta 2 = .01). Während sich bei den Mädchen tendenziell eine Abnahme der Symptomatik nach dem Training zeigte, die auch nach zwei Monaten noch stabil war, fand sich bei den Jungen keine Änderung der Symptomatik im SDQ (s. Tabelle 1). Bei der wahrgenommenen Problembelastung fanden sich keine signifikanten Effekte. Insgesamt ist zu konstatieren, dass bei der Symptomatik und bei der Problembelastung nur wenige Veränderungen zu beobachten waren, die jedoch, wenn sie auftraten (wie beim SDQ), eher zugunsten der Mädchen als der Jungen ausfielen bzw. (wie bei der wahrgenommenen Problembelastung) nicht hinreichend stabil waren. Bei der Gesamtbewertung des Trainings zeigte sich, dass der überwiegende Teil der Jugendlichen das Training als „gut“ bis „sehr gut“ (63.8 %) bzw. „teilweise gut“ (weitere 27.1 %) einschätzte, während eine Minderheit der Jugendlichen (9.1 %) das Training als „nicht so gut“ bzw. „überhaupt nicht gut“ beurteilte. Unterschiede zwischen den Trainingsmodulen Nachdem in den vorhergehenden Abschnitten auf die Wirkung und Bewertung des Trainingsprogramms ohne Differenzierung zwischen den Trainingsmodulen eingegangen wurde, soll nun eine Fokussierung auf die Wirkung der verschiedenen Trainingsmodule erfolgen (Hypothesenbereich 2). Im Folgenden soll also der Frage nachgegangen werden, ob sich Unterschiede in den Trainingswirkungen und Trainingsbewertungen ergeben, wenn das Problemlösemodul in Kombination mit den Modulen (a) zu Kognitionen, (b) zur sozialen Unterstützung und (c) zu Entspannung und Zeitmanagement eingesetzt wird. Auch hier wird zunächst auf die Bereiche Wissen, Anforderungsbewertung und Coping sowie Stresssymptomatik und wahrgenommene Problembelastung fokussiert, bevor abschließend auf die Modulbewertungen durch die Trainingsteilnehmer eingegangen wird. Wie zuvor wurden multivariate dreifache Varianzanalysen mit Messwiederholung mit anschließender univariater Testung bei signifikanten Effekten gerechnet, wobei die Modulkombinationen, das Geschlecht und die Messzeitpunkte als unabhängige Variable einbezogen worden waren. Bei den Wissensfragen zur Definition von Stressauslösern, Stressreaktionen und Stressbewältigung sowie zu der Anzahl an Beispielen, die zu diesen Definitionsbereichen genannt wurden, gab es keine Unterschiede zwischen den Modulkombinationen. Betrachtet man dagegen den Bereich der Anforderungsbewertung und des Copings, so zeigte sich multivariat ein deutlicher Unterschied in der Häufigkeit positiver bzw. negativer Gedanken Stressbewältigung im Jugendalter 45 bei den drei Modulkombinationen (F (4, 630) = 8.27, p < .001, Eta 2 = .10). Wie die univariaten Analysen zeigten, geht dieser Effekt im Wesentlichen auf Unterschiede bei den positiven Gedanken zurück (F (4, 634) = 11.65, p < .001, Eta 2 = .07): Positive Gedanken fanden sich wesentlich häufiger in der Modulkombination mit Schwerpunktsetzung auf kognitive Umstrukturierung als in den anderen Modulkombinationen. Der Effekt schwächte sich in der Follow-up-Erhebung etwas ab, blieb jedoch weitgehend erhalten (s. zusammenfassend Tabelle 2). Betrachtet man dieses Ergebnis, so ist zu konstatieren, dass der zuvor beschriebene Gesamttrainingseffekt bei der Zunahme positiver Gedanken in Stresssituationen vor allem auf die Zugewinne in der Trainingsgruppe mit Schwerpunktsetzung auf kognitive Umstrukturierung zurückgeht. Bei den negativen Gedanken in Stresssituationen fanden sich dagegen keine Unterschiede zwischen den Modulkombinationen. Betrachtet man die Ergebnisse für den Coping- Fragebogen für Jugendliche (deutsche Fassung des Coping Across Situations Questionnaire von Seiffge-Krenke, 1989), so zeigte sich eine signifikante Wechselwirkung zwischen Modulkombination, Messzeitpunkt und Geschlecht beim problemmeidenen Verhalten (F (16, 630) = 1.78, p < .05, Eta 2 = .04). Wie die univariaten Analysen zeigten, geht dieser Effekt im Wesentlichen auf Unterschiede beim problemmeidenden Verhalten im Umgang mit selbstbezogenen Problemen zurück (F (4, 642) = 3.26, p < .05, Eta 2 = .02). Er bestand im Wesentlichen in einer Zunahme der Problemmeidung in der Entspannungskombination (sowohl bei den Mädchen als auch bei den Jungen), während bei den Jungen insbesondere in der Kombination mit Schwerpunktsetzung auf soziale Unterstützung eine Abnahme des problemmeidenden Verhaltens erkennbar war (insbesondere in der Followup-Erhebung, s. Tabelle 2). Bei dem Coping-Fragebogen zu Entspannung, Kognition und sozialer Unterstützung zeigte sich eine signifikante Wechselwirkung zwischen Modulkombination und Erhebungszeitpunkt bei dem Einsatz von kognitiven Copingstrategien (F (2, 630) = 3.81, p < .01, Eta 2 = .02, s. Tabelle 2). Hier zeigte sich ein Anstieg bei den Modulkombinationen zur kognitiven Umstrukturierung und zur sozialen Unterstützung, die jedoch nur bei dem Modul zur kognitiven Umstrukturierung bis zur Followup-Erhebung relativ konstant blieb, während in der Modulkombination zur sozialen Unterstützung ein Abfall erkennbar war. Bei den Fragebogenteilen, die sich auf soziale Unterstützung und den Einsatz von Entspannung zur Stressbewältigung bezogen, fanden sich entgegen den Erwartungen keine Unterschiede zwischen den Trainingsmodulen. Dies gilt auch für die Angaben zur sozialen Unterstützung (erhoben mit dem Fragebogen zur Erfassung der sozialen Unterstützung von Bliesener, 1991), bei denen sich ebenfalls keine Unterschiede zwischen den Modulen zeigten. Keine Unterschiede fanden sich weiterhin bei den Evaluationskriterien zur Stresssymptomatik und zur wahrgenommenen Problembelastung. Deutliche Unterschiede zwischen den Modulkombinationen ließen sich dagegen nachweisen, wenn man die Programmbewertungen durch die Jugendlichen betrachtet. Bei der Gesamtbewertung des Trainings zeigte sich, dass die Modulkombinationen zur kognitiven Umstrukturierung und zur sozialen Unterstützung mit mittleren Bewertungen von 3.84 (SD = .88) und 3.92 (SD = .85) deutlich positiver bewertet wurden als die Modulkombination zu Entspannung und Zeitmanagement mit einer mittleren Bewertung von 3.38 (SD = .97, F (2, 392) = 13.20, p < .001, Eta 2 = .06). Bei der Programmevaluation zeigten sich keine systematischen Schultypunterschiede. Wenn sich unterschiedliche Programmwirkungen zeigten, fielen sie in unsystematischer Weise zugunsten von Gymnasiasten oder Schülern der Haupt- und Realschule aus. Man kann also die Schlussfolgerung ziehen, dass das Programm gleichermaßen in verschiedenen Schulkontexten Effekte erzielte. Eine ähn- 46 Anke Beyer, Arnold Lohaus liche Schlussfolgerung ist auch hinsichtlich der Klassenstufenzugehörigkeit (8. versus 9. Klasse) zu ziehen. Diskussion Betrachtet man die Gesamteffekte des Programms ohne Differenzierung zwischen den Trainingsmodulen (Hypothesenbereich 1), so lässt sich konstatieren, dass das Stresspräventionsprogramm für Jugendliche hypothesenkonform nicht nur zu deutlichen Wissenszuwächsen führte, sondern auch zu Veränderungen der Angaben zur Anforderungsbewertung. Bei der Anforderungsbewertung konnte eine deutliche Zunahme positiver Bewertungen erreicht werden. Wie erwartet, zeigten sich weiterhin eine Zunahme funktionaler Copingstrategien (aktives Coping) und eine (allerdings vergleichsweise geringe) Abnahme dysfunktionaler Strategien (Problemmeidung). Es zeigte sich weiterhin ein Einfluss des Programms auf die wahrgenommene Problembelastung, jedoch nur bei Mädchen im Strenghts and Difficulties Questionnaire. Die Tabelle 2: Vergleich der Trainingsmodule zu Kognition, Sozialer Unterstützung und Entspannung und Zeitmanagement bei Variablen mit signifikanten Varianzanalyseergebnissen (Mittelwerte, Standardabweichungen in Klammern) Prätest Posttest Follow up Bereich Anforderungsbewertung und Coping Positive Gedanken in Stresssituationen Modul Kognition Weiblich .12 (.42) 1.17 (1.24) .86 (1.31) Männlich .29 (.64) .75 (1.14) .65 (1.06) Gesamt .20 (.53) .98 (1.21) .77 (1.20) Modul Soziale Unterstützung Weiblich .15 (.49) .29 (.70) .15 (.46) Männlich .17 (.62) .17 (.57) .17 (.51) Gesamt .16 (.54) .25 (.66) .16 (.48) Modul Entspannung u. Zeitmanagement Weiblich .23 (.66) .21 (.58) .34 (.72) Männlich .18 (.39) .11 (.31) .24 (.63) Gesamt .21 (.57) .17 (.49) .30 (.69) Problemmeidung bei selbstbezogenen Problemen Modul Kognition Weiblich 2.32 (1.69) 1.78 (1.52) 2.51 (1.77) Männlich 2.00 (1.50) 2.28 (1.77) 2.00 (1.90) Gesamt 2.17 (1.61) 2.01 (1.65) 2.27 (1.84) Modul Soziale Unterstützung Weiblich 2.26 (1.68) 2.23 (1.69) 2.24 (1.85) Männlich 2.03 (1.51) 1.97 (1.74) 1.67 (1.65) Gesamt 2.19 (1.63) 2.15 (1.70) 2.07 (1.80) Modul Entspannung u. Zeitmanagement Weiblich 2.17 (1.50) 2.38 (1.44) 2.40 (1.71) Männlich 1.28 (1.18) 1.53 (1.43) 2.23 (2.04) Gesamt 1.83 (1.44) 2.05 (1.49) 2.33 (1.84) Einsatz kognitiver Copingstrategien Modul Kognition Weiblich 22.14 (4.51) 23.58 (5.52) 22.81 (6.42) Männlich 23.02 (4.97) 23.53 (6.28) 24.24 (6.04) Gesamt 22.52 (4.71) 23.56 (5.83) 23.43 (6.27) Modul Soziale Unterstützung Weiblich 22.78 (4.62) 23.03 (5.16) 22.64 (5.54) Männlich 22.03 (4.89) 25.11 (6.09) 23.11 (6.35) Gesamt 22.52 (4.71) 23.75 (5.56) 22.80 (5.81) Modul Entspannung u. Zeitmanagement Weiblich 22.87 (5.17) 21.70 (5.77) 21.89 (5.71) Männlich 23.78 (4.68) 22.85 (6.15) 24.44 (5.29) Gesamt 23.24 (4.98) 22.17 (5.93) 22.91 (5.66) Stressbewältigung im Jugendalter 47 Programmwirkungen blieben auch bei der Follow-up-Erhebung zwei Monate nach Trainingsende noch weitgehend bestehen. Bei der Evaluation der Modulkombinationen (Hypothesenbereich 2) zeigten sich Unterschiede in der Art, dass sich bei der Kombination des Problemlösetrainings mit den Modulen zur kognitiven Umstrukturierung und zur sozialen Unterstützung günstigere Effekte erzielen ließen als bei einer Kombination mit dem Modul zu Entspannung und Zeitmanagement. Dies zeigte sich auch in der Bewertung des Stresspräventionsprogramms durch die Jugendlichen, die bei den Kombinationen mit den Zusatzmodulen zur kognitiven Umstrukturierung und zur sozialen Unterstützung positiver war als in der Kombination mit dem Zusatzmodul Entspannung und Zeitmanagement. Bei einer Reihe von Evaluationskriterien fanden sich Geschlechtseffekte, die jedoch im Verhältnis zu den generellen Programmeffekten eher untergeordnete Größenordnungen erreichten. Grundsätzlich waren daher mit dem Programm sowohl weibliche als auch männliche Jugendliche erreichbar. Allgemein lässt sich aus den Evaluationsergebnissen die Schlussfolgerung ziehen, dass das Programm mit positiven Wirkungen auf die Jugendlichen verbunden war und dass die intendierten Wirkungen weitgehend erreicht wurden. Wichtig ist dabei, dass die Effekte nicht nur die Wissensebene betrafen, sondern dass auch Effekte auf die Angaben zur Anforderungsbewertung und zum Coping erzielt werden konnten. Eine stärkere Fokussierung auf unangemessene Strategien und deren negative Konsequenzen als Programmbestandteil hätte die Effekte zur Anforderungsbewertung und zum Coping möglicherweise noch verbessert (vgl. Frydenberg & Lewis, 2004), wobei dies jedoch einen größeren Programmumfang bedeutet hätte, der im Schulsetting nur schwer realisierbar gewesen wäre. Man hätte sich sicherlich noch zusätzliche Effekte auf der Ebene der physischen und psychischen Symptomatik gewünscht, wobei dazu allerdings einschränkend zu bemerken ist, dass es grundsätzlich schwierig ist, mit einem primär-präventiven Programm auf diesen Ebenen Wirkungen zu erzielen (s. hierzu auch Hains & Ellmann, 1994). Dies liegt insbesondere daran, dass die teilnehmenden Jugendlichen keine Population mit spezifischen Symptomatiken darstellten und auch die durchgeführte Intervention nicht auf spezifische Symptomatiken (wie beispielsweise Kopfschmerz) gerichtet war. In dieser Situation sind deutliche Auswirkungen auf der Symptomebene eher unwahrscheinlich. Es ist weiterhin zu bedenken, dass sämtliche Trainingsleiter zuvor keine Erfahrungen mit der Durchführung von Trainings im Schulsetting hatten, sodass davon auszugehen ist, dass die Effekte bei einem breiteren Erfahrungshintergrund eher größer sein dürften und in dieser Evaluationsstudie dementsprechend eher unterschätzt sind. Wenn also insgesamt relativ wenige signifikante Effekte im Verhältnis zu der Anzahl der erhobenen Variablen zu verzeichnen sind, ist davon auszugehen, dass dies einerseits an dem primär-präventiven Charakter des Programms liegt und andererseits an dem relativ geringen Erfahrungspotenzial der eingesetzten Programmleiter. Auch die realisierten Gruppengrößen müssen bei der Bewertung der Effekte berücksichtigt werden. Es wäre sicherlich wünschenswert, mit noch kleineren Gruppen zu arbeiten, um noch besser auf die individuelle Situation der Schüler eingehen zu können. In der Literatur wird dementsprechend auch von Programmdurchführungen mit einem höheren Betreuungsschlüssel berichtet (z. B. Pössel, Horn & Hautzinger, 2003), was jedoch aus ökonomischen Gründen auf längere Sicht nicht realisierbar sein dürfte. Für den Programmeinsatz ist es als günstig zu bewerten, dass nur wenige Effekte mit der Geschlechts- oder Schultypzugehörigkeit zusammenhingen. Dies ist auch deshalb hervorzuheben, weil die Durchführung eines Stresspräventionsprogramms in der Bedarfsanalyse vor allem von Mädchen und weniger von Jungen präferiert wurde. In der Trai- 48 Anke Beyer, Arnold Lohaus ningsevaluation führten diese geschlechtsabhängigen Präferenzen jedoch nicht zu differentiellen Effekten. Die weitgehende Unabhängigkeit von der Schultypzugehörigkeit weist darauf hin, dass die Trainingsergebnisse auch in Gruppen zu erzielen sind, die eher als schwierig gelten können (wie beispielsweise manche Hauptschulgruppen). Obwohl sich insgesamt nur wenige Geschlechtsunterschiede in der Programmwirkung gezeigt hatten, ist davon auszugehen, dass insbesondere Jungen aus problematischen Klassen- und Schulkontexten mit einem Stresspräventionsprogramm weniger gut erreichbar sind. Dies kommt auch darin zum Ausdruck, dass sich unter den Trainingsabbrechern, die mit einer Quote von 3.9 % insgesamt sehr niedrig lag, überwiegend Jungen (und nur ein Mädchen) befanden. Es ist daher sinnvoll, gerade in problematischen Gruppen besondere Maßnahmen zur Steigerung der Teilnahmemotivation vorzusehen. Da es hier sicherlich keine allgemeingültigen Rezepte gibt, sollten gerade in derartigen Situationen zuvor ausführliche Gespräche mit Klassen- und Beratungslehrern stattfinden, um mögliche motivationssteigernde Zugänge zu einer Gruppe herauszufinden. Für den zukünftigen Einsatz des Stresspräventionsprogramms stellt sich insbesondere die Frage, welche Modulkombinationen zu empfehlen sind. Wie die Evaluationsergebnisse zeigen, fanden sich für die Kombination mit dem Modul zu Entspannung und Zeitmanagement eher ungünstige Evaluationsergebnisse und auch die Beurteilungen des Moduls seitens der Jugendlichen fielen weniger positiv aus. Dies ist konsistent mit den Befunden, die sich bereits zuvor bei dem Stresspräventionsprogramm für Kinder und bei den spezifischen Evaluationen von Entspannungstrainings im Kindes- und frühen Jugendalter gezeigt hatten (s. unter anderem Klein-Heßling, 1997; Lohaus & Klein-Heßling, 2000, 2003). Dazu ist jedoch auf der anderen Seite auch zu konstatieren, dass dieses Modul in einzelnen Trainingsgruppen sehr positiv aufgenommen wurde und dementsprechend zu positiven Bewertungen führte. Als Konsequenz ist ein Einsatz in Abhängigkeit von den Interessen der Jugendlichen zu präferieren, der in dieser Studie nicht vorgenommen wurde, um durch die Zufallszuordnung der Gruppen zu den Trainingsbedingungen Vortrainingsunterschiede zwischen den Gruppen zu vermeiden. Damit kann insbesondere erreicht werden, dass ein Einsatz nicht gegen die Interessen der beteiligten Jugendlichen stattfindet, da dies sicherlich die Teilnahmemotivation erheblich reduzieren würde. Die Jugendlichen selbst sollten also in die Entscheidung über das Ergänzungsmodul einbezogen werden. Ergänzend kann dabei der Fragebogen zum Coping-Verhalten zum Einsatz gelangen, der Aufschluss darüber geben kann, in welchen Coping-Bereichen bei den Jugendlichen aktuell am ehesten Probleme bestehen. Mit einem bedarfs- und interessenabhängigen Einsatz des Präventionsprogramms kann ein gezielterer Programmeinsatz erreicht werden. Möglicherweise können sich als Konsequenz auch noch deutlichere Programmeffekte ergeben. Denkbar ist, dass sich dadurch auch spezifischere Wirkungen zeigen lassen, die sich in der vorliegenden Evaluationsstudie nur für die Modulkombination mit kognitiver Umstrukturierung zeigen ließen. Auch wenn sich die Programmeffekte nicht als instabil erwiesen haben, ist es sinnvoll, über Maßnahmen nachzudenken, um die Nachhaltigkeit der Programmwirkung sicherzustellen. Hier sind verschiedene Maßnahmen denkbar, wobei sicherlich die Situation vor Ort von Bedeutung ist und auch die Kreativität des Trainingsleiters gefragt ist. Sinnvoll ist beispielsweise der Einsatz von Auffrischungssitzungen, die in einigem Abstand zum Training durchgeführt werden, um die Nachhaltigkeit der Wirkung zu erhöhen. Hierzu liegen bisher keine vorbereiteten Sitzungskonzeptionen vor. Da jedoch drei Ergänzungsmodule existieren, könnte man nach einer kurzen Wiederholung des Problemlöseansatzes Elemente aus einem Ergänzungsmodul besprechen, die zu- Stressbewältigung im Jugendalter 49 vor nicht zum Einsatz gelangten. Dadurch würde das Thema wieder aufgegriffen und es würden gleichzeitig auch neue Inhalte angesprochen. Dies würde gleichzeitig dem Bedürfnis der Schüler, in dem Stressbewältigungstraining etwas Neues zu lernen, entgegenkommen. Die Nachhaltigkeit dürfte auch verbessert werden, wenn ein Stressbewältigungstraining in ein Umfeld platziert wird, in dem bereits eine Aufgeschlossenheit für Gesundheitsförderungsansätze besteht. Wenn weitere Maßnahmen zur Gesundheitsförderung eingesetzt werden und insgesamt ein positives Klima in diese Richtung besteht, lassen sich vielfache Ankerpunkte finden, die die Nachhaltigkeit der Wirkung unterstützen. Die Stressbewältigungstrainings sind dadurch Teil eines Gesamtkonzeptes, das von verschiedenen Seiten getragen wird. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Stresspräventionstraining bereits ohne ausgedehnte Begleitmaßnahmen zur Sicherung der Nachhaltigkeit zeitstabile Wirkungen zeigte, dass jedoch durch zusätzliche Maßnahmen vermutlich noch bessere Wirkungen erzielt werden können. Es sollte abschließend betont werden, dass der Einsatz präventiver Maßnahmen zur Stressbewältigung auch dann sinnvoll sein kann, wenn die konkrete Wirkung über die Zeit nachlässt. Die besondere Bedeutung dieser Maßnahmen liegt auch darin zu erkennen, dass es durch Änderungen des eigenen Denkens und Verhaltens gelingen kann, auf das eigene Stresserleben und die eigene Stresssymptomatik Einfluss zu nehmen. Wenn dieser Grundgedanke gelegt ist, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, auch später im Leben eher die Ursachen des eigenen Stresserlebens im Blick zu behalten als nach Maßnahmen zu suchen, die an den Symptomen operieren (z. B. durch den Konsum von Medikamenten, um Stresssymptome zu reduzieren). Literatur Bliesener, T. (1991). Soziale Unterstützung im Jugendalter: Konstruktion und Validierung eines Instrumentes zu ihrer Erfassung. Psychologische Beiträge, 33, 434 - 462. Compas, B. E., Orosan, P. G. & Grant, K. E. (1993). Adolescent stress and coping: Implications for psychopathology during adolescence. Journal of Adolescence, 16, 331 - 349. Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H. & Wadworth, T. H. (2001). 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