Das Ideal des Lehrers/ der Lehrerin sieht eine charakterlich und intellektuell gebildete Person vor, die aufgrund ihrer Vorbildfunktion für Schüler/ innen in besonderem Maße solche Werte repräsentiert, die gesellschaftlich angestrebt werden (Döring, 1931). Diesem Ideal entspricht es, wenn die Entscheidung für den Lehrerberuf bewusst getroffen wird und sowohl auf pädagogisches als auch auf intellektuelles Interesse an den vertretenen Lehrgebieten gegründet ist. Diese Vorstellungen haben mit den heute gängigen Stereotypen über Lehrer/ innen und Lehramtsstudierende wenig gemein. Anders als von Theorien zu University Students’ Learningand Achievement-Related Characteristics: Are Teacher Students as Bad as their Reputation? Summary: A common stereotype about teacher students holds that these students lack learningand achievement-related characteristics that are necessary prerequisites for a scientific education. Comparing different kinds of teacher students, it is often assumed that future elementary school teachers have the least cognitive and motivational resources, whereas students who aspire to become teachers for the highest level in secondary schools possess the highest amount of such resources. To investigate the extent to which such stereotypes are justified, N = 365 university students’ intelligence, reading competencies and achievement motivation were tested. Results indicated that a) teacher students do not generally differ from other groups of university students, and b) cognitive and motivational characteristics of different types of teacher students are not conform with widespread stereotypes. Results are discussed with reference to current reforms in German teacher education. Keywords: Teacher students, achievement-related characteristics, intelligence, reading competencies, achievement motivation Zusammenfassung: Einem verbreiteten Stereotyp zufolge unterscheiden sich Studierende mit dem Berufswunsch Lehrer/ Lehrerin in Bezug auf solche Merkmale, die Voraussetzungen für ein wissenschaftliches Studium sind (z. B. Intelligenz, Leistungsmotivation) in negativer Weise von anderen Studierenden. Auch wird häufig angenommen, dass zukünftige Grundschullehrer/ innen besonders schlechte Ausprägungen in den genannten Merkmalen besäßen, während Studierenden der Sekundarstufe II vergleichsweise die besten Merkmalsausprägungen zugeschrieben werden. Um zu überprüfen, inwiefern solche Stereotype gerechtfertigt sind, wurden an der Universität Dortmund N = 365 Erst- und Zweitsemesterstudierende hinsichtlich der Merkmale Intelligenz, Lesekompetenz sowie Leistungsmotivation getestet. Die Ergebnisse zeigen, dass a) sich Lehramtsstudierende nicht grundsätzlich in negativer Weise von Studierenden in Diplomstudiengängen unterscheiden, und b) die Merkmalsausprägungen von Studierenden unterschiedlicher Lehrämter nicht in stereotyper Weise differieren. Die Ergebnisse werden mit Blick auf neu zu entwickelnde Studiengänge und Reformen der Lehrerbildung diskutiert. Schlüsselbegriffe: Lehramtsstudierende, Studienvoraussetzungen, Intelligenz, Lesekompetenz, Leistungsmotivation ■ Empirische Arbeit Individuelle Voraussetzungen von Studierenden zu Studienbeginn: Sind Lehramtsstudierende so schlecht wie ihr Ruf? Birgit Spinath Stefanie van Ophuysen Elke Heise Universität Heidelberg Universität Dortmund Technische Universität Braunschweig Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2005, 52, 186 - 197 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Studienvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden 187 Berufswahlentscheidungen (Holland, 1985; Super, 1953) postuliert, wird Lehramtsstudierenden häufig unterstellt, dass ihre Studien- und damit Berufsentscheidung nicht auf rationalen Abwägungen der Passung persönlicher Charakteristika und antizipierter beruflicher Anforderungen beruhe, sondern vielmehr durch opportunistische, teils unrealistische Überlegungen oder schlicht durch den Zufall bedingt sei, wenn z. B. andere bevorzugte Alternativen nicht erreichbar sind. Weiterhin ist häufig die Meinung zu hören, Lehramtsstudierenden mangele es an kognitiven und/ oder motivationalen Lern- und Leistungsvoraussetzungen, die für ein wissenschaftliches Studium nötig seien. Hingegen werden „Fach-“ Studierenden, die einen Diplom- oder Magisterabschluss anstreben, höheres Interesse, stärkere Leistungsmotivation und bessere kognitive Fähigkeiten nachgesagt. Unabhängig von der Richtigkeit solcher Annahmen dürfte sich die bloße Existenz dieser negativen Stereotype im Studienalltag sowohl auf das Verhalten der Lehrenden als auch auf das Selbstverständnis der Studierenden auswirken. Ebenso finden stereotype Vorstellungen über Gruppen von Studierenden Eingang in aktuelle Debatten um die Neukonzeption von polyvalenten Studiengängen im Allgemeinen und notwendige Reformen der Lehrerbildung im Besonderen. Fragen nach den Kompetenzen von Lehramtsstudierenden werden auch vor dem Hintergrund des schlechten Abschneidens deutscher Schüler/ innen in internationalen Schulleistungsuntersuchungen gestellt: Sind im deutschen Bildungssystem gerade diejenigen mit der Vermittlung von Lesekompetenz betraut, denen es selbst an solchen Fertigkeiten mangelt (z. B. zur Lesekompetenz Artelt et al., 2001)? Zur Beantwortung dieser Fragen prüft die vorliegende Untersuchung, inwiefern weit verbreitete Stereotype über kognitive und motivationale Lern- und Leistungsvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden gerechtfertigt sind. Besonderheiten von Lehramtsstudierenden Im Folgenden soll zunächst der Frage nachgegangen werden, welche Merkmale des Lehramtsstudiums und des Lehrerberufs dazu beitragen könnten, dass sich Lehramtsstudierende hinsichtlich ihrer kognitiven und motivationalen Studienvoraussetzungen von anderen Studierenden möglicherweise unterscheiden. Auffällig ist zunächst, dass Lehramtsstudiengänge an deutschen Universitäten nahezu die einzigen Studiengänge sind, bei denen zu Studienbeginn bereits eine Berufswahlentscheidung getroffen wird. Damit geht einher, dass Lehramtsstudierende im Vergleich zu anderen Studierenden bereits vor der Studienentscheidung die Vor- und Nachteile ihres zukünftigen Berufes recht gut einschätzen können oder dies zumindest glauben. Daher liegt es nahe, die Vor- und Nachteile des Lehramtsstudiums und des Lehrerberufs zu betrachten, um von diesen auf Charakteristika von Lehramtsstudierenden zu schließen. Zu den Aspekten, die die Studien- und Berufswahl positiv beeinflussen, gehören, neben den meist genannten Motiven wie der Arbeit mit Kindern und dem fachlichen Interesse, für viele Studierende das relativ kurze Studium und die als angenehm empfundenen Arbeitszeiten (z. B. Krieger, 2000; Ulich, 1998, 2004). Über die täglichen Anforderungen hinaus sind in Bezug auf den Lehrerberuf auch die Karrieremöglichkeiten für Studierende gut einschätzbar. Die Tatsache, dass sowohl die vertikalen Aufstiegschancen als auch die Möglichkeiten einer horizontalen Tätigkeitsanreicherung oder -erweiterung relativ begrenzt sind, lässt wiederum vermuten, dass Lehramtsstudierende mehrheitlich kein ausgeprägtes Interesse an steilen Karrieren oder wachsenden Verantwortungsbereichen aufweisen. Solche und weitere Überlegungen stehen in Einklang mit Befunden, nach denen Lehramtsstudierende weniger als Diplomstudierende die Bereitschaft aufweisen, sich im Laufe ihres Berufslebens neu zu orientieren, etwa verschiedene Tätigkeiten auszuüben, 188 Birgit Spinath et al. sich fortzubilden oder den Arbeitgeber bzw. Arbeitsort zu wechseln (Dalbert, 1999). Die meisten Lehramtsstudierenden kommen zum Zeitpunkt ihrer Immatrikulation mehr oder weniger unmittelbar aus der Schule und wollen in diesen wohlbekannten Kontext, unterbrochen nur durch einen vergleichsweise kurzen Aufenthalt an der Universität, zurückkehren. Dies legt nahe, Lehramtsstudierenden einen vergleichsweise geringen Drang nach neuen Erfahrungen im Allgemeinen, zumindest aber nach beruflichen Erfahrungen außerhalb der Schule zu unterstellen. Auch ein erhöhtes Sicherheitsbedürfnis bzw. geringere Risikobereitschaft könnten hieraus gefolgert werden. Da die meisten Lehramtsstudiengänge keiner Zugangsbeschränkung unterliegen und Lehramtsabschlüsse für Regelschulen an den meisten Universitäten erworben werden können, schreiben sich zahlreiche Studierende an der nächstgelegenen Universität ein. Für die private Situation bedeutet dies für viele Studierende, das elterliche Zuhause nicht verlassen zu müssen, wie dies z. B. bei ZVS-gebundenen Studiengängen oder bei Studiengängen, die nur an wenigen Standorten studiert werden können, häufig der Fall ist. Eine in diesem Sinne geringere Bereitschaft von Lehramtsstudierenden im Vergleich zu Diplomstudierenden, geografisch mobil zu sein, konnte ebenfalls empirisch nachgewiesen werden (Dalbert, 1999). Zusammengenommen ergibt sich aus diesen Überlegungen das Stereotyp eines Lehramtsstudierenden, der, mit wenigen außerschulischen Lebenserfahrungen von der Schule kommend, geringe Aspirationen hat, sowohl was das Kennenlernen außerschulischer Arbeits- und Lebensbereiche angeht als auch betreffs seiner Karriere. Beschreibt dieses negative Stereotyp zunächst nur motivationale Charakteristika der Studierenden, so ist eine weitere, ebenfalls verbreitete Annahme, dass diese Motivationslagen mit geringen Ausprägungen kognitiver Lern- und Leistungsvoraussetzungen gepaart seien. In diesem Sinne konnten Gold und Giesen (1993) zeigen, dass sowohl innerhalb naturwissenschaftlicher als auch innerhalb geisteswissenschaftlicher Studienfächer Diplomstudierende hinsichtlich Intelligenz, fachnahem Wissen und Abiturnoten den unterschiedlichen Gruppen von Lehramtsstudierenden überlegen waren. Um die Unterschiede zwischen Diplom- und Lehramtsstudierenden genauer aufschlüsseln zu können, werden im Folgenden mögliche Unterschiede zwischen Studierenden verschiedener Lehramtsstudiengänge betrachtet. Vergleich unterschiedlicher Lehrämter Neben allgemeinen Vorstellungen über typische Lehramtsstudierende lassen sich auch stereotype Differenzierungen zwischen unterschiedlichen Lehrämtern ausmachen. Den Studiengängen wird z. B. zugeschrieben, dass die Sekundarstufe-IIbzw. Gymnasialausbildung den höchsten wissenschaftlichen Anspruch habe, diejenige für die Sekundarstufe I dagegen geringere Ansprüche stelle, und die Ausbildung für die Grundschule schließlich gilt als kurz und wissenschaftlich nicht oder kaum anspruchsvoll (Hitpass & Mock, 1972). Diese Ergebnisse stehen in Einklang mit dem Befund, dass sich die Studien- und Berufswahlmotive zwischen Studierenden verschiedener Lehrämter tendenziell unterscheiden (Ulich, 1998, 2004). Obwohl in den Untersuchungen von Ulich alle Gruppen von Lehramtsstudierenden am häufigsten den Wunsch nach dem Umgang mit Kindern als Studienwahlmotiv nannten, war dieses Motiv bei angehenden Grund- und Sonderschullehrer/ innen besonders stark ausgeprägt. Studierende des Lehramts für die Sekundarstufe II nannten dagegen vergleichsweise häufiger fachliche und tätigkeitsbezogene Interessen als Studiengrund, während Studierende der Sekundarstufe I extrinsische Gründe, wie die angenehmen Arbeitszeiten, den Beamtenstatus und die Ferienzeiten hervorhoben. Entsprechend haben Studierende, die das Lehramt für die Sekundarstufe II anstreben, den Ruf, den jeweiligen Diplomstudierenden in ihren Fächern am ähnlichsten zu sein, ge- Studienvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden 189 folgt von den Sekundarstufe-I-Studierenden, während Studierende des Lehramts Primarstufe den Diplomstudierenden am unähnlichsten sein sollten. Auf der Ebene der individuellen Charakteristika der Studierenden würde man demnach erwarten, dass Diplom- und Sekundarstufe-II - Studierende im Vergleich die höchsten Ausprägungen hinsichtlich der kognitiven und motivationalen lern- und leistungsrelevanten Studienvoraussetzungen aufweisen sollten, Sekundarstufe-I-Studierende dagegen etwas abfallen, während Primarstufenstudierende durchschnittlich die geringsten Ausprägungen aufweisen sollten. Gold und Giesen (1993) untersuchten diese Annahmen und fanden tatsächlich, dass sich die Leistungsvoraussetzungen von Studierenden in unterschiedlichen Lehramtsstudiengängen entsprechend dem diesen Studiengängen zugeschriebenen wissenschaftlichen Anspruch unterschieden: Demnach wiesen Studierende des Lehramts für die Sekundarstufe II hinsichtlich Intelligenz, Vorwissen und Abiturnote jeweils die besten Merkmalsausprägungen auf, gefolgt von Studierenden des Lehramts für Sekundarstufe I, während die als zukünftige Grund-, Haupt- und Sonderschullehrer zusammengefassten Studierenden die schlechtesten Merkmalsausprägungen aufwiesen. Gleichzeitig wählten Studierende aus sozial höheren Schichten häufiger das Lehramt der Sekundarstufe II, während Studierende aus sozial niedrigeren Schichten stärker in den anderen Lehrämtern vertreten waren. Dass sich solche Unterschiede auch in anderen Ländern aufzeigen lassen, belegt eine Arbeit von Brookhart und Freeman (1992), der zufolge in den USA das Lehramt für die Primarstufe vor allem von Frauen angestrebt wird, die einen vergleichsweise niedrigen sozialen Status aufwiesen, und die angehenden Sekundarstufenlehrer/ innen hinsichtlich mathematisch-naturwissenschaftlicher Vorbildung unterlegen waren. Als Konsequenz aus ihren Ergebnissen wiesen Gold und Giesen (1993) darauf hin, dass die unterschiedlichen intellektuellen Voraussetzungen der Studierenden in Bezug auf das Anforderungsniveau der Studiengänge berücksichtigt werden müssten, um Über- und Unterforderungen von Studierendengruppen zu vermeiden. In der aktuellen Debatte um die Neukonzeption von Studiengängen würde eine solche Empfehlung wahrscheinlich so interpretiert werden, dass das Studium für zukünftige Grundschullehrer/ innen und vielleicht auch der übrigen Lehrämter mehr als bislang von anderen fachlichen Studiengängen getrennt werden sollte. Um jedoch solche und andere weit reichende Entscheidungen treffen zu können, ist zum einen eine aktuelle Überprüfung der Ergebnisse, die vor mehr als 10 Jahren vorgelegt wurden, nötig. Zum anderen scheint es uns von Bedeutung zu sein, dass in der Untersuchung von Gold und Giesen (1993) Studierende für das Lehramt Primarstufe gemeinsam mit Studierenden für die Hauptschule und für Sonderschulen eine Untersuchungsgruppe bildeten. Daher können streng genommen keine spezifischen Aussagen über eine dieser Subgruppen gemacht werden. Die vorliegende Untersuchung kann diese Lücke schließen, indem gemäß des in Nordrhein-Westfalen praktizierten Ausbildungsmodus Studierende für das Lehramt Primarstufe getrennt von Studierenden für das Lehramt an Sonderschulen untersucht und diese mit Studierenden der Lehrämter für die Sekundarstufen I und II verglichen werden. Fragestellungen Es wurde überprüft, inwiefern vorherrschende Stereotype über individuelle Lern- und Leistungsvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden gerechtfertigt sind. Dazu wurden kognitive und motivationale Merkmale untersucht, die unabhängig vom Studienfach für ein erfolgreiches Studium bedeutsam sind, nämlich Intelligenz, Lesekompetenz und verschiedene Aspekte der Leistungsmotivation. Zum einen wurde überprüft, ob sich beim Vergleich der Lehrämter Unterschiede derart nachweisen lassen, dass Studierende des Lehr- 190 Birgit Spinath et al. amtes für die Sekundarstufe II die besten Studienvoraussetzungen aufweisen, während Studierende des Lehramts für die Primarstufe die schlechtesten Merkmalsausprägungen aufweisen. Darüber hinaus wurde untersucht, ob sich die Lehramtsstudierenden systematisch durch schlechtere Studienvoraussetzungen von drei Gruppen Studierender in Diplomstudiengängen unterscheiden. Methode Stichprobe An der Universität Dortmund wurden zwischen 2002 und 2004 Studienanfänger/ innen für die Testung geworben, die den folgenden Kriterien entsprechen sollten: a) Es sollte sich um Studierende handeln, die am Beginn ihres Studiums stehen, das heißt, sich im ersten oder zweiten Semester befinden. b) Die Studierenden sollten die deutsche Sprache gut beherrschen, um Verzerrungen bei den Ergebnissen des Lesekompetenztests zu vermeiden. Die Studierenden wurden in Lehrveranstaltungen für Studienanfänger/ innen angeworben und nahmen freiwillig an der Untersuchung teil. Als Anreiz bestand für die Teilnehmenden die Möglichkeit, eine individuelle Rückmeldung über die Ergebnisse zu erhalten. Es ist nicht auszuschließen, dass insbesondere diejenigen Studierenden an der Untersuchung teilnahmen, die für sich gute Ergebnisse erwarteten. Dieser Effekt sollte jedoch für alle Studienfächer in gleicher Weise gelten, so dass keine Auswirkungen auf den Vergleich der Studiengänge anzunehmen sind. Die Stichprobe bestand nach Ausschlüssen aufgrund der oben genannten Kriterien aus insgesamt 365 Studierenden der Universität Dortmund (vgl. Tabelle 1). Neben den Studierenden der vier Lehramtsstudiengänge (Primarstufe, Sekundarstufe I und II, Sonderschule) wurden drei Vergleichsgruppen von Studierenden in Diplomstudiengängen herangezogen. Zum einen handelte es sich um Diplom-Erziehungswissenschaftler/ innen, die aufgrund des erziehungswissenschaftlichen Begleitstudiums der Lehramtsstudiengänge eine affine Vergleichsgruppe darstellen. Zum anderen handelte es sich um Studierende aus mathematischen, naturwissenschaftlichen und ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen, denen eine geringe Affinität zu Lehramtsstudiengängen und gleichzeitig ein hoher wissenschaftlicher Anspruch zugeschrieben wird, sowie Studierenden der Wirtschaftswissenschaften. Aus Mangel an typischen geisteswissenschaftlichen Diplom- oder Magisterstudiengängen an der Universität Dortmund konnte eine entsprechende Vergleichsgruppe leider nicht berücksichtigt werden. Bei der Auswahl der Diplomstudiengänge wurden nur solche einbezogen, die nicht mit einem Numerus clausus versehen waren, um nicht allein aufgrund dieser Selektion und der positiven Korrelation zwischen kognitiven Studienvoraussetzungen und Abiturnoten Unterschiede zwischen den Studierendengruppen zu produzieren. Instrumente Erfassung der Intelligenz. Die Grundintelligenz wurde durch den Cattell/ Weiss-Grundintelligenztest CFT 3 (Weiß, 1971) erfasst. Der CFT 3 besteht aus vier Untertests (Reihen fortsetzen, Klassifikationen, Matrizen und topologische Schlussfolgerungen) zur Messung sprachfreier, fluider Intelligenz. Aus Zeitgründen wurde die Kurzform des Tests eingesetzt. Die Grundintelligenz ergibt sich als Summenwert aus den vier Untertests. Der Intelligenzquotient wurde anhand der im Manual vorgegebenen Normtabelle beruhend auf 608 Schüler/ innen aller Schulformen im Alter von 16 bis 19 Jahren bestimmt. Die hier untersuchte Stichprobe von Studierenden sollte im Vergleich zur Normstichprobe einen durchschnittlichen IQ über 100 aufweisen. Erfassung der Lesekompetenz. Zur Erfassung der studiumsbezogenen Lesekompetenz wurde eine fiktive Prüfungsordnung entworfen, die keinem realen Studiengang zuzuordnen war, jedoch in enger Anlehnung an existierende Ordnungen formuliert wurde. Der Auszug aus der Prüfungsordnung umfasste 13 Paragraphen, die auf sechs DIN-A4- Seiten vorgegeben wurden. Aus dieser Prüfungsordnung sollten Informationen entnommen werden, mit deren Hilfe 14 Fragen beantwortet werden konnten. Eine Beispielfrage des Tests lautet: In welchen Fällen kann ein Kandidat von der Prüfung zurücktreten, ohne dass sie als nicht bestanden bewertet wird? Die relevanten Informationen konnten entweder unmittelbar dem Text entnommen oder auf der Grundlage verständigen Lesens erschlossen werden. Die Antworten waren in Form von 5-stufigen Multiple-Choice-Items vorgegeben, von denen jeweils mehrere Alternativen richtig sein konnten. Zur Auswertung des Tests wurde für jede richtige Antwort ein Punkt vergeben, für falsche Antworten wurde jeweils ein Punkt abgezogen; die zu erreichende Höchstpunktzahl betrug 32. Erfassung der Leistungsmotivation. Die motivationalen Studienvoraussetzungen wurden mit Hilfe von fünf Subskalen des Leistungsmotivationsinventars LMI (Schuler & Prochaska, 2001) erhoben. Jede Skala besteht aus 10 Items. Die Items sind auf einer 7stufigen Antwortskala zu beantworten. Die Skala Zielsetzung erfasst, inwiefern sich Personen für ihre Zukunft kurz- und langfristig anspruchsvolle berufliche Ziele setzen und wissen, Studienvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden 191 welche Richtung sie einschlagen wollen. Ein Beispielitem lautet: Ich weiß genau, welche berufliche Position ich in fünf Jahren erreicht haben möchte. Wenn Personen in der Skala Schwierigkeitspräferenz eine hohe Punktzahl erreichen, präferieren sie schwierige Aufgaben und betrachten auftretende Probleme als Ansporn. Ein Beispielitem lautet: Ich beschäftige mich besonders gern mit Problemen, bei denen es eine harte Nuss zu knacken gibt. Die Skala Flow misst die Tendenz, sich intensiv unter Ausblendung aller Ablenkungen und mit hoher Konzentration Aufgabenstellungen und Problemen zu widmen. Ein Beispielitem lautet: Wenn ich mit einer interessanten Sache beschäftigt bin, kann ich die Welt um mich herum vergessen. Personen mit hohen Ausprägungen in der Skala Flexibilität sind aufgeschlossen, vielfältig interessiert und bevorzugen Situationen, in denen sie Neues erfahren können, auch wenn sie dafür Unannehmlichkeiten in Kauf nehmen müssen und das Risiko des Scheiterns besteht. Ein (negativ gepoltes) Beispielitem lautet: Es ist zwar schön, gelegentlich Neues anzufangen, aber beim Bewährten fühle ich mich doch wohler. Schließlich erfasst die Skala Beharrlichkeit das Ausmaß, in dem Personen energisch und beharrlich an Aufgaben arbeiten und auftretenden Schwierigkeiten mit erhöhtem Kräfteeinsatz begegnen. Ein (negativ gepoltes) Beispielitem lautet: Oft habe ich schnell aufgegeben, wenn etwas schief ging. Durchführung Die Testung wurde in Gruppen von maximal 40 Studierenden von zwei Testleiter/ innen durchgeführt. Die Testleiter/ innen führten entsprechend der Testmanuale in die jeweiligen Testteile ein, wobei die Testung jeweils mit dem CFT begann, gefolgt von dem Lesekompetenztest. Zur Bearbeitung des Lesekompetenztests standen 30 Minuten zur Verfü- Studiengang N IQ Lese- Leistungsmotivation kompetenz Ziel- Schwierig- Flow Flexi- Beharrsetzung keitspräf. bilität lichkeit M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) a) Diplom Pädagogik 42 105.98 b 12.71 bc 4.55 3.84 b 4.73 4.62 c 3.92 c (18.85) (5.64) (0.90) (1.06) (0.95) (0.85) (0.99) b) Diplom Mathemat. 44 117.80 adef 17.36 a 4.39 4.64 ae 5.24 eg 4.80 4.32 Natur- und Ing.-wiss. (14.01) (5.89) (0.94) (0.99) (0.88) (0.75) (1.01) c) Diplom Wiso 89 110.34 16.92 a 4.82 4.32 e 4.86 5.10 aeg 4.66 a (17.54) (5.61) (0.90) (0.95) (0.95) (0.78) (0.92) d) LA Primarstufe 35 106.89 b 16.34 4.45 4.20 4.93 4.64 4.34 (12.82) (5.41) (0.78) (1.07) (0.87) (1.03) (0.88) e) LA Sekundarstufe I 28 100.54 bg 13.29 4.38 3.50 bcf 4.42 b 4.56 c 4.16 (14.83) (5.38) (0.87) (1.05) (0.83) (0.76) (0.94) f) LA Sekundarstufe II 79 106.39 b 15.65 4.66 4.16 e 4.79 5.07 g 4.39 (15.66) (6.00) (0.72) (0.82) (0.86) (0.78) (0.71) g) LA Sonderpädagogik 48 114.27 e 15.73 4.51 3.88 b 4.57 b 4.56 cf 4.20 (13.09) (4.89) (0.68) (0.92) (0.79) (0.76) (0.88) Gesamt 365 109.32 15.72 4.59 4.14 4.81 4.84 4.34 (16.30) (5.76) (0.84) (1.00) (0.90) (0.83) (0.91) Anmerkungen: LA: Lehramt; Die hochgestellten Buchstaben zeigen an, welche Studierendengruppen sich in dem jeweiligen Merkmal in den den Varianzanalysen nachgeschalteten Scheffè-Tests signifikant unterschieden. Tabelle 1: Mittelwerte und Standardabweichungen der verwendeten Maße nach Gruppen von Studierenden 192 Birgit Spinath et al. gung. Der Text der Prüfungsordnung lag den Teilnehmenden während der gesamten Bearbeitungszeit vor. Der Motivationsfragebogen, für den keine Zeitbegrenzung vorgegeben wurde, bildete den Abschluss. Die Testdauer betrug insgesamt ca. 90 Minuten, jeder Testteil nahm dabei ca. 30 Minuten in Anspruch. Ergebnisse Deskriptive Statistiken der verwendeten Maße Für den neu entwickelten Lesekompetenztest wurde die Testhalbierungsreliabilität (oddeven) nach Spearman-Brown ermittelt. Korrigiert für die Gesamtlänge des Tests ergab sich ein Wert von .66, der eine zwar verbesserungswürdige, jedoch ausreichende Reliabilität des Tests indiziert. Die internen Konsistenzen für die fünf eingesetzten Skalen des Leistungsmotivationsinventars waren mehrheitlich gut (Schwierigkeitspräferenz α = .87, Flow α = .82, Beharrlichkeit α = .80), für die Skala Flexibilität befriedigend ( α = .77) und im Falle der Skala Zielsetzung ausreichend ( α = .67). Als Hinweise auf die Validität des Lesekompetenztests kann dessen erwartungsgemäß moderat positive Korrelation mit den Ergebnissen des CFT gewertet werden (r = .40, p < .001). Ebenfalls erwartungsgemäß zeigten sich sowohl der CFT als auch der Lesekompetenztest weitestgehend unabhängig von den Motivationsskalen. Die wenigen signifikanten Zusammenhänge waren sämtlich schwach. So zeigte sich eine Tendenz von Personen mit höheren Intelligenz- (r = .14, p < .05) und Lesekompetenzwerten (r = .23, p < .001), höhere Ausprägungen in der Skala Schwierigkeitspräferenz zu erzielen. Gleichzeitig erzielten Personen mit höheren CFT-Werten geringere Werte in der Skala Zielsetzung (r = -.14, p < .05). Die Motivationsskalen waren untereinander sämtlich schwach bis moderat positiv korreliert (.20 < r < .56). Die Mittelwerte und Standardabweichungen der verwendeten Maße sind für die Gesamtstichprobe sowie die einzelnen Studierendengruppen in Tabelle 1 wiedergegeben. Ohne hier bereits auf die Unterschiede zwischen den Studierendengruppen einzugehen (vgl. dazu den folgenden Abschnitt), kann festgestellt werden, dass der in der Gesamtstichprobe beobachtete durchschnittliche Intelligenzquotient mit 109.32 erwartungsgemäß über dem Mittel der Normstichprobe liegt. Die Kennwerte für den neu entwickelten Lesekompetenztest zeigten, dass es sich um einen Test mit angemessener Schwierigkeit für die untersuchte Stichprobe handelte (bei maximal 32 Punkten lag der Mittelwert bei 15.72 mit einer Standardabweichung von 5.76). Unterschiede zwischen Studierenden verschiedener Studiengänge Um festzustellen, inwiefern sich zwischen den Studierenden der verschiedenen Studiengänge Unterschiede in den verwendeten Maßen statistisch absichern lassen, wurden jeweils univariate Varianzanalysen berechnet. In allen untersuchten Merkmalen zeigten sich signifikante Unterschiede zwischen den sieben verglichenen Studierendengruppen: Intelligenz (F [6,357] = 5.40, p < .001; η 2 = .08), Lesekompetenz (F [6,357] = 4.26, p < .001; η 2 = .07), Zielsetzung (F [6,357] = 2.31, p < .05; η 2 = .04), Schwierigkeitspräferenz (F [6,357] = 5.90, p < .001; η 2 = .09), Flow (F [6,357] = 3.45, p < .01; η 2 = .06), Flexibilität (F [6,357] = 5.00, p < .001; η 2 = .08) und Beharrlichkeit (F [6,357] = 3.89, p < .001; η 2 = .06). Die Ergebnisse der Post-hoc-Tests sind in Tabelle 1 durch hochgestellte Buchstaben indiziert. Bei der Interpretation der Mittelwertvergleiche ist zu beachten, dass bei einer mittleren Gruppengröße von n = 50 die entsprechenden Tests zum Niveau α = .05 einen tatsächlich existierenden Effekt mittlerer Größe (d = .5) mit einer Wahrscheinlichkeit von 80 % entdecken können. In Einzelfällen ist jedoch aufgrund kleinerer Gruppengrößen mit Power-Verlusten zu rechnen. Da es bei der Vielzahl an Vergleichen schwer fällt, sich ein Gesamtbild von den Ergebnissen zu machen, werden diese zusätzlich auch durch Abbildungen veranschaulicht. Um die Merkmals- Studienvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden 193 ausprägungen der verschiedenen Gruppen für alle untersuchten Merkmale im Sinne von Profilen visuell vergleichen zu können, wurden alle Werte z-standardisiert. Beim Vergleich der vier Gruppen von Lehramtsstudierenden ergaben sich nur vereinzelt signifikante Unterschiede. Aus Abbildung 1 wird deutlich, dass die Profile der Lehramtsstudierenden für die Primarstufe und die Sekundarstufe II sehr ähnlich sind. Insbesondere in den beiden erfassten kognitiven Fähigkeiten, Intelligenz und Lesekompetenz, sind die Werte der Primar- und Sekundarstufe-II- Studierenden nahezu deckungsgleich. Die Werte der Studierenden für die Sekundarstufe I liegen zwar durchgängig darunter, jedoch sind diese Unterschiede statistisch nur an einer Stelle abzusichern: Studierende der Sekundarstufe II erreichten im Vergleich zu solchen der Sekundarstufe I höhere Werte in der Leistungsmotivationsskala Schwierigkeitspräferenz. Insbesondere beim Vergleich von Primar- und Sekundarstufe-I-Studierenden ist jedoch die Teststärke aufgrund der kleinen Fallzahlen deutlich reduziert. So ergibt sich für den Test auf Unterschiede in den Intelligenzwerten zwischen Studierenden der Sekundarstufe I und der Primarstufe trotz eines Effektes mittlerer Größe post hoc eine Teststärke von 1 - ß = .53. Darüber hinaus wiesen Sonderpädagogik-Studierende einerseits einen höheren durchschnittlichen IQ als Sekundarstufe-I-Studierende auf und gleichzeitig eine geringere leistungsbezogene Flexibilität als ihre Kommiliton/ innen für das Sekundarstufe-II-Lehramt. In Abbildung 1 wird der hohe durchschnittliche IQ der Sonderpädagog/ innen augenfällig, während das übrige Profil dem der anderen Lehrämter vergleichbar ist. Betrachtet man im nächsten Schritt die Mittelwerte der Lehramtsstudierenden und Studierenden in dem affinen Studiengang Diplom-Erziehungswissenschaften, so ergeben sich keinerlei signifikante Unterschiede. Aus Abbildung 2 ist ersichtlich, dass die Pädagogik-Studierenden mit ihrem Profil zwischen den verschiedenen Gruppen von Lehramtsstudierenden liegen und sich nicht von diesen abheben. Abbildung 1: Merkmalsprofile Studierender für die Lehrämter Primarstufe, Sekundarstufe I und II sowie an Sonderschulen. 194 Birgit Spinath et al. Deutliche, statistisch abgesicherte Unterschiede fanden sich schließlich im Vergleich der Lehramtsstudierenden und der beiden nicht-affinen Studiengänge (siehe Abb. 3). So wiesen Studierende mathematisch-, natur- und ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge im Vergleich mit den Lehramtsstudierenden für Regelschulen signifikant höhere IQ-Werte auf. Weiterhin erzielten Studierende mathematisch-, natur- und ingenieurwissenschaftli- Abbildung 2: Merkmalsprofile Studierender für die Lehrämter (helle, gestrichelte Linien) im Vergleich zu Diplom-Pädagogik-Studierenden (dunkle Linien). Abbildung 3: Merkmalsprofile Studierender für die Lehrämter (helle, gestrichelte Linien) im Vergleich zu Studierenden mathematischer, natur- und ingenieurwissenschaftlicher und wirtschaftswissenschaftlicher Diplom-Studiengänge (dunkle Linien). Studienvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden 195 cher Studiengänge besonders hohe Werte auf den Skalen Schwierigkeitspräferenz und Flow (beide liegen signifikant höher als bei Sekundarstufe-I- und Lehramt-Sonderpädagogik-Studierenden). Studierende der Wirtschaftswissenschaften erzielten besonders hohe Werte auf der Skala Flexibilität und unterschieden sich diesbezüglich sowie hinsichtlich der Skala Schwierigkeitspräferenz signifikant von Sekundarstufe- I-Studierenden. Abbildung 3 veranschaulicht diese Unterschiede sowie die relativ hohe Ausprägung der Studierenden der Wirtschaftswissenschaften in allen fünf eingesetzten Skalen des Leistungsmotivationsinventars. Diskussion Die hier vorgelegte Studie ist eine der ganz wenigen verfügbaren Quellen, die mit Hilfe von standardisierten diagnostischen Verfahren gesammelte Informationen über Fähigkeiten und Motivationslagen von Lehramtsstudierenden bereitstellt. In der empirischen Literatur zu Merkmalen von Lehramtsstudierenden findet sich zwar eine Reihe von Befragungen, z. B. auch zur subjektiven Wahrnehmung von Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden (z. B. Frey, 2004), jedoch gibt es kaum Studien, die mit objektiven Testverfahren tatsächlich Fähigkeiten getestet haben. Eine der wenigen Studien, die diesem Anspruch genügen, ist die Studie von Gold und Giesen (1993) zu kognitiven Leistungsvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden. Die hier neu vorgelegte Studie ergänzt dieses umfangreiche Datenmaterial, indem einerseits aktuelle Daten zur Verfügung gestellt werden und andererseits eine Differenzierung von Primar-, Haupt- und Sonderschullehramtsstudierenden vorgenommen wird. In den Punkten, in denen die aktuelle Studie die gleichen Sachverhalte erfasst wie diejenige von Gold und Giesen, werden vergleichbare Ergebnisse erzielt, indem z. B. Diplomstudierende in mathematisch, natur- und ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen im Vergleich mit fast allen Gruppen von Lehramtsstudierenden einen höheren IQ aufweisen. Jedoch lassen die aus der Differenzierung von Primar-, Haupt- und Sonderschullehramtsstudierenden gewonnenen Erkenntnisse die Ergebnisse von Gold und Giesen in neuem Licht erscheinen und widersprechen stereotypen Vorstellungen über Unterschiede zwischen Studierenden verschiedener Lehrämter. Vergleich von Studierenden unterschiedlicher Studiengänge In Bezug auf die Frage, ob sich Lehramtsstudierende hinsichtlich ihrer lern- und leistungsrelevanten Merkmale in negativer Weise von Studierenden in Diplomstudiengängen unterscheiden, muss zwischen verschiedenen Diplomstudiengängen differenziert werden. Im Vergleich mit einem affinen Studiengang, der Diplom-Pädagogik, zeichneten sich in der vorliegenden Untersuchung keinerlei Unterschiede zu der Gesamtgruppe der Lehramtsstudierenden hinsichtlich kognitiver und motivationaler Lern- und Leistungsvoraussetzungen ab. Anders stellt sich die Situation im Vergleich mit den beiden nicht-affinen Diplomstudiengängen dar. Abbildung 3 veranschaulicht, dass die Profile sowohl der Studierenden mathematisch, natur- und ingenieurwissenschaftlicher Studiengänge als auch der Wirtschaftswissenschaften insgesamt oberhalb derer der Lehramtsstudierenden, aber auch der Diplom-Pädagogik-Studierenden lagen. Wenngleich sich in der vorliegenden Studie diese Unterschiede nur zum Teil und vor allem gegenüber der Gruppe der Sekundarstufe-I-Studierenden absichern ließen, deuten die Daten darauf hin, dass hier tatsächlich Unterschiede vorliegen dürften. Um das Spektrum der Vergleichsgruppen anderer Studierender zu vervollständigen, wäre es wünschenswert gewesen, eine Gruppe geisteswissenschaftlicher Diplom-Studierender in den Vergleich mit einzubeziehen. Eine ausreichend große und gleichzeitig hinreichend homogene Gruppe geisteswissenschaftlicher Studierender war jedoch aufgrund des Fächerprofils der Universität Dortmund nicht vorhanden. 196 Birgit Spinath et al. Aufgrund der vorliegenden Ergebnisse kann mit einiger Sicherheit die Vorstellung zurückgewiesen werden, dass Studierende mit dem Berufsziel Grundschullehrer/ in geringere Ausprägungen in kognitiven und motivationalen Lern- und Leistungsvoraussetzungen mit in das Studium bringen als Studierende der Lehrämter für die Sekundarstufe. Auffällig ist hingegen die hohe Ähnlichkeit der Profile von Primar- und Sekundarstufe-II-Studierenden mit nahezu deckungsgleichen Werten für Intelligenz und Lesekompetenz und die im Gegensatz dazu durchgängig geringeren Merkmalsausprägungen der Studierenden des Lehramts für die Sekundarstufe I. Diese Unterschiede ließen sich jedoch statistisch nicht absichern. Auffällig war des Weiteren der durchschnittlich hohe IQ-Wert der Studierenden für das Lehramt an Sonderschulen. Dieser Unterschied war im Vergleich mit Studierenden der Sekundarstufe I statistisch bedeutsam. Einschränkend muss hervorgehoben werden, dass unsere Ergebnisse lediglich auf Studierenden der Universität Dortmund beruhen. Inwiefern sich diese Ergebnisse auf Studierende anderer Standorte der Lehrerbildung übertragen lassen, hängt entscheidend von der Ähnlichkeit der Rahmenbedingungen an diesen Standorten ab. Deutlich andere Bedingungen liegen bspw. dann vor, wenn für Lehramtsstudiengänge Zugangsbeschränkungen vorliegen, die eine Vorselektion hinsichtlich der hier untersuchten Merkmale mit sich bringen. Implikationen für die Neukonzeption von Studiengängen und Reformen der Lehrerbildung Unsere Ergebnisse legen die Vermutung nahe, dass weit verbreitete Meinungen über Lehramtsstudierende revidiert werden sollten. Hatte die Studie von Gold und Giesen (1993) noch darauf hingedeutet, dass die kognitiven Leistungsvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden mit den Images der entsprechenden Studiengänge bezüglich Anspruch und Wissenschaftlichkeit übereinstimmen, so kann dieser Schluss nun auf die Zusammenfassung von zukünftigen Grund-, Haupt- und Sonderschullehrern zu einer Untersuchungsgruppe zurückgeführt werden. Offenkundig weisen Studierende, die ein Lehramt in einer dieser Schulformen anstreben, bei genauerem Hinsehen zum Teil sehr unterschiedliche kognitive und motivationale Profile auf. Damit liefern die vorliegenden Ergebnisse auch eine neue Grundlage für die Diskussion um die Neukonzeption von Studiengängen im Allgemeinen und die Reform der Lehrerbildung im Besonderen. Es zeigt sich nämlich, dass die Leistungsvoraussetzungen der Studierenden nicht als Begründung für separate Studiengänge mit abgestuft wissenschaftlichen Anforderungen herangezogen werden können. Eine Trennung der verschiedenen Lehramtsausbildungen nach verschiedenen Graden der Wissenschaftlichkeit, so wie sie z. B. in Baden-Württemberg durch separate Ausbildungsgänge an Universitäten für die Gymnasiallehrer/ innen und an Pädagogischen Hochschulen für alle übrigen Lehrämter praktiziert wird, erscheint unter dieser Perspektive nicht gerechtfertigt. Wenn aber dieses Argument für die Trennung der Ausbildungsgänge entfällt, könnte nur argumentiert werden, dass Primar-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrer/ innen für ihre Arbeit eine weniger wissenschaftlich fundierte Basis benötigen als zukünftige Gymnasiallehrer/ innen. Wir gehen davon aus, dass dieses Argument von den meisten mit der Materie befassten Expert/ innen, insbesondere mit Blick auf die pädagogisch-psychologischen sowie fachdidaktischen Teilaspekte des Studiums, zurückgewiesen wird. Stattdessen ist der geringere Grad der Wissenschaftlichkeit und des sonstigen Anspruchs des Studiums dieser Lehrämter ein Indiz für den von der OECD festgestellten Umstand, dass das deutsche Bildungssystem im internationalen Vergleich der Primarstufe und der Sekundarstufe I unterdurchschnittliche Ressourcen zur Verfügung stellt (OECD, 2004). Studienvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden 197 Die vorgelegten Daten sollten dazu beitragen, die Diskussion um die Neukonzeption von polyvalenten, gestuften Studiengängen auf dem Wege der empirischen Fundierung zu versachlichen. Wenn beispielsweise darüber diskutiert wird, inwiefern Lehramtsstudierende separate Studienangebote benötigen, so sollte diese Frage in erster Linie mit Hilfe inhaltlicher Überlegungen beantwortet werden. Eine Argumentation, die sich auf unterschiedliche Lern- und Leistungsvoraussetzungen Studierender verschiedener Lehramtsstudiengänge stützt, kann dagegen zurückgewiesen werden. Stattdessen plädieren wir mit der vorgelegten Studie dafür, dass vorherrschende Stereotype gegenüber Lehramtsstudierenden verstärkt thematisiert, empirisch geprüft und ggf. revidiert werden. Zu diesem Zweck müssen die Ergebnisse wissenschaftlicher Studien z. B. in der Lehrerbildung und in mit der Lehrerbildung befassten Gremien publik gemacht und diskutiert werden. Solange dies jedoch noch nicht geschehen ist, wäre es interessant zu untersuchen, inwiefern die bloße Existenz der hier beschriebenen Stereotype im Verlauf des Studiums bei Lehramtsstudierenden ihren Niederschlag findet. Im Sinne einer selbsterfüllenden Prophezeiung wäre zu erwarten, dass sich bei fortgeschrittenen Studierenden aufgrund der Konfrontation mit negativen Stereotypen diesen Stereotypen entsprechende Veränderungen zeigen lassen. Solche negativen Veränderungen sind sowohl für motivationale Lern- und Leistungsvoraussetzungen zu erwarten als auch für während des Studiums zu erbringende Leistungen (vgl. Literatur zur Bedrohung durch Stereotype, z. B. Smith, 2004). Literatur Artelt, C., Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Schümer, G., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (Hrsg.). (2001). PISA 2000: Zusammenfassung zentraler Befunde. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. [http: / / www.mpib-berlin.mpg.de/ PISA] Brookhart, S. M. & Freeman, D. J. (1992). Characteristics of entering teacher candidates. Review of Educational Research, 62, 37 - 60. Dalbert, C. (1999). Mobilitätsbereitschaften. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für Pädagogik. Döring, W. O. (1931). Pädagogische Psychologie (2. Aufl.). Osterwieck: Zickfeld. Frey, A. (2004). Die Kompetenzstruktur von Studierenden des Lehrberufs: Eine internationale Studie. Zeitschrift für Pädagogik, 50 (6), 903 - 925. Gold, A. & Giesen, H. (1993). Leistungsvoraussetzungen und Studienbedingungen bei Studierenden verschiedener Lehrämter. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 40, 111 - 124. Hitpass, J. & Mock, A. (1972). Das Image der Universität. Düsseldorf: Bertelsmann Universitätsverlag. Holland, J. L. (1985). Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments. Englewood-Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Krieger, R. (2000). Erziehungsvorstellungen und Berufswahlmotive im Wandel: Generationsvergleiche bei Lehramt-Studierenden. In G. Krampen & H. Zayer (Hrsg.), Psychologiedidaktik und Evaluation II. (S. 239 - 255). Bonn: Dt. Psychologen-Verlag. OECD (2004). Education at a Glance 2004. OECD Briefing Notes for Germany. [http: / / www.oecd.org/ dataoecd/ 35/ 14/ 33714671.pdf] Schuler, H. & Prochaska, M. (2001). Leistungsmotivationsinventar (LMI). Göttingen: Hogrefe. Smith, J. L. (2004). Understanding the process of stereotype threat: A review of mediational variables and new performance goal directions. Educational Psychology Review, 16, 177 - 206. Super, D. E. (1953). A theory of vocational development. American Psychologist, 8, 185 - 190. Ulich, K. (1998). Berufswahlmotive angehender LehrerInnen: Eine Studie über Unterschiede nach Geschlecht und Lehramt. Die Deutsche Schule, 90, 64 - 78. Ulich, K. (2004). Ich will Lehrer/ in werden: Eine Untersuchung zu den Berufsmotiven von Studierenden. Weinheim: Beltz. Weiß, R. H. (1971). Grundintelligenztest Skala 3 (CFT 3). Braunschweig: Westermann. Birgit Spinath Universität Heidelberg Institut für Psychologie Hauptstr. 47 - 51 D-69117 Heidelberg E-Mail: birgit.spinath@psychologie.uni-heidelberg.de Stefanie van Ophuysen Universität Dortmund Institut für Schulentwicklungsforschung Vogelpothsweg 78 D-44227 Dortmund E-Mail: stefanie.vanOphuysen@uni-dortmund.de Elke Heise Technische Universität Braunschweig Institut für Pädagogische Psychologie Bültenweg 74/ 75 D-38106 Braunschweig E-Mail: el.heise@tu-bs.de