Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2006
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Wirkfaktoren im Wissen und Handeln der Nachhilfelehrer - Einzelfallbetrachtungen
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2006
Joachim Thomas
Martin von Kessel
Katrin Lohrmann
Ludwig Haag
Die Erforschung von Nachhilfeunterricht wird in der pädagogisch-psychologischen Forschung weitgehend vernachlässigt. In der vorgestellten Studie geht es um mögliche Wirkfaktoren von Nachhilfeunterricht. Fünf psychologische Konstrukte werden für die Qualität von Nachhilfeunterricht als erklärungsmächtig angesehen (Instruktionsquantität, individuelle Bezugsnormorientierung, Förderung selbstgesteuerten Lernens, Förderung von Vorwissen und Lernstrategien). Empirisch wird überprüft, inwieweit die Wirkfaktoren, die Nachhilfelehrer im Interview angeben, in ihrem Handeln beobachtbar sind. Hierzu werden die Subjektiven Theorien von fünf Nachhilfelehrern erhoben und ihr Unterricht über mehrere Stunden audiovisuell aufgezeichnet. Übereinstimmungen und Diskrepanzen zwischen angegebenen und beobachteten Wirkfaktoren werden deutlich. Folgerungen für die Praxis werden aufgezeigt.
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Nachhilfe - Wirkfaktoren im Wissen und Handeln von Nachhilfelehrern „Nachhilfe - das Milliardengeschäft am Nachmittag“, so eine Überschrift im Focus Spezial „Schule“, Herbst 2004. Weiter heißt es: Jeder fünfte Schüler in Deutschland bewältigt den Unterrichtsstoff nur noch mit fremder Hilfe. Schätzungen zufolge geben Eltern rund zwei Milliarden Euro pro Jahr für Nachhilfe aus. Auch in wissenschaftlichen Publikationen wird von einer hohen Verbreitung von Nachhilfe ausgegangen: In Deutschland dürfte jedes dritte Schulkind Erfahrungen mit zusätzlich erteiltem Unterricht haben, der von den Eltern selbst geleistet oder privat finanziert wird (vgl. eine Synopse in Haag, 2001 a). Dass Nachhilfe nicht allein ein Phänomen der Halbtagsschule ist, zeigen die Ergebnisse einer in Luxemburg bei ca. 1000 Schülern durchgeführten Studie (Mischo & Haag, 2002). Nachhilfe ist ein das allgemeine Schulsystem stabilisierender Faktor, so könnte man die gegenwärtige Situation provozierend beschreiben. Während einerseits die Verbreitung von Nachhilfe in der Öffentlichkeit auf großes Interes- Effecting Mechanisms in the Thought Processes and Actions of Tutoring Teachers - A Study Based on Single Cases Summary: Tutoring and private lessons have hardly been researched in the social sciences, especially the relevant effecting mechanisms and their stimulation by tutoring teachers. In this study it is investigated in how far possible mechanisms of private tutoring are represented in the subjective knowledge of five tutoring teachers on the one hand and their practice on the other hand. Possible mechanisms of private tutoring are time on task, individual reference norm orientation, promoting self regulated learning and promoting prior knowledge and learning strategies. There are significant accordances and discrepancies between the possible mechanisms of teachers’ actions and thought processes. Starting points that might optimate private tutoring are discussed. Keywords: Private tutoring, effective practice of tutoring, subjective theories of tutoring teachers, case study Zusammenfassung: Die Erforschung von Nachhilfeunterricht wird in der pädagogisch-psychologischen Forschung weitgehend vernachlässigt. In der vorgestellten Studie geht es um mögliche Wirkfaktoren von Nachhilfeunterricht. Fünf psychologische Konstrukte werden für die Qualität von Nachhilfeunterricht als erklärungsmächtig angesehen (Instruktionsquantität, individuelle Bezugsnormorientierung, Förderung selbstgesteuerten Lernens, Förderung von Vorwissen und Lernstrategien). Empirisch wird überprüft, inwieweit die Wirkfaktoren, die Nachhilfelehrer im Interview angeben, in ihrem Handeln beobachtbar sind. Hierzu werden die Subjektiven Theorien von fünf Nachhilfelehrern erhoben und ihr Unterricht über mehrere Stunden audiovisuell aufgezeichnet. Übereinstimmungen und Diskrepanzen zwischen angegebenen und beobachteten Wirkfaktoren werden deutlich. Folgerungen für die Praxis werden aufgezeigt. Schlüsselbegriffe: Nachhilfe, Wirkfaktoren von Nachhilfeunterricht, Subjektive Theorien von Nachhilfelehrern, Fallstudie ■ Empirische Arbeit Wirkfaktoren im Wissen und Handeln der Nachhilfelehrer - Einzelfallbetrachtungen Joachim Thomas Martin van Kessel Katrin Lohrmann Ludwig Haag Universität Eichstätt Hauptschule Lindau-Reutin Universität Bayreuth Universität Bayreuth Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2006, 53, 35 - 43 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 36 Joachim Thomas et al. se stößt und hierzu auch verschiedene Studien vorliegen, widmet die Wissenschaft der Wirksamkeit von Nachhilfe und deren Erklärung relativ wenig Aufmerksamkeit (vgl. Haag, 2001b). Dies ist deshalb bemerkenswert, weil über tutorielles Lernen unter gleichaltrigen Schülern (sog. „peer-assisted learning“) durchaus elaborierte Forschungsergebnisse vorliegen (vgl. Topping, 2001). Die wenigen Studien, in denen die Effektivität von Nachhilfe untersucht wurde, sind unter methodischen Gesichtspunkten problematisch. So stützen sich die meisten der vorliegenden Studien auf Selbstbefragungen von Schülern und/ oder deren Eltern, wobei die Daten im Rahmen von Querschnitt-Designs während oder unmittelbar nach erteilter Nachhilfe erhoben wurden. Inhaltlich wurde in diesen Befragungen pauschal nach einer Notenverbesserung oder nach einer Bewertung des Nachhilfeunterrichts gefragt. Es ist nicht sonderlich überraschend, dass dabei positive Bewertungen überwiegen und Folgen wie Motivationssteigerung, verstärkte Lernfreude oder erhöhter Arbeitseinsatz genannt werden. Nur sechs (Krüger, 1977) bzw. 15 Prozent (Langemeyer-Krohn & Krohn, 1987) der Äußerungen fallen negativ aus. Nachhilfe wird von den Beteiligten also mehrheitlich als effektiv angesehen. Hinsichtlich der Schulnoten wird durchschnittlich eine Verbesserung um eine Notenstufe angegeben. Allerdings wird die Interpretation dieser Ergebnisse durch die Subjektivität der Einschätzungen sowie das Fehlen eines Referenzmaßstabes bei den angegebenen Notenverbesserungen erheblich erschwert. In einer von uns früher durchgeführten Studie wurde in einem Prä-Post-Kontrollgruppen-Design die Effektivität von Nachhilfe untersucht. Als das zentrale Ergebnis dieser Studie zeigte sich im Vergleich zur parallelisierten Kontrollgruppe eine statistisch bedeutsame Verbesserung der Nachhilfeschüler hinsichtlich der Schulleistungen und hinsichtlich motivational-affektiver Variablen (Haag, 2001 b). Wirkpotenzial des Nachhilfeunterrichts Unter Rückgriff auf Befunde der empirischen Unterrichtsforschung (Helmke & Schrader, 2001) haben Mischo und van Kessel (2005) Wirkungen von Nachhilfeunterricht herausgearbeitet; wohl wissend, dass die Frage nach den Wirkungen von Unterricht „zu den ältesten und schwierigsten Problemen der Pädagogischen Psychologie“ (Helmke & Schrader, 2001, S. 81) gehört, weil hier keine monokausalen Determinanten wirken. Kognitive Faktoren: Vorwissen und Lernstrategien Vorwissen gilt neben der allgemeinen Intelligenz als bedeutsamster Einzelprädiktor des Schulerfolgs (Helmke & Schrader, 2001, S. 82). Ein Hauptziel von Nachhilfeunterricht ist das Schließen von Wissenslücken bzw. die Sicherung des Vorwissens (Behr, 1990). Zwischen Vorwissen und Lernstrategien besteht ein wechselseitiger Zusammenhang: Ein höheres Vorwissen führt zu einem effektiveren Einsatz von Lernstrategien (Allexander & Schwanenflugel, 1994), umgekehrt lässt sich Vorwissen auch als Folge früherer (mehr oder weniger effektiver) Lern- und Kontrollstrategien interpretieren. Der Zusammenhang zwischen Vorwissen und einem effektiven Einsatz von Lernstrategien ist dabei nicht auf Schüler durchschnittlicher Leistungsstärke beschränkt, sondern gilt auch und vor allem für diejenigen Schüler, die als Zielgruppe des Nachhilfeunterrichts angesehen werden können, nämlich die eher lernschwachen Schüler (Klauer & Lauth, 1997). Die Wirksamkeit von Nachhilfeunterricht könnte daher davon abhängen, inwieweit das Vorwissen der Nachhilfeschüler für weitere Lerninhalte durch Nachhilfeunterricht verbessert und ein effektiver Einsatz von Lern- und Kontrollstrategien gefördert wird. Motivationale Faktoren: Individuelle Bezugsnormorientierung Zwischen kognitiven und motivationalen Prozessen besteht eine enge Verbindung: Leis- Wirkfaktoren im Wissen und Handeln der Nachhilfelehrer 37 tungsschwache Schüler erleben häufiger Misserfolge, was sich negativ auf motivational bedeutsame Faktoren wie das Selbstkonzept eigener Fähigkeiten, die Ursachenzuschreibungen für Leistungen, Anspruchsniveausetzungen und Ergebniserwartungen auswirken kann (Klauer & Lauth, 1997). Hinsichtlich der Lernmotivation des Schülers ist vor allem die Bezugsnormorientierung des Lehrers von Bedeutung (Rheinberg, 2001). Als eine motivational förderliche Maßnahme hat sich beispielsweise die Berücksichtigung der individuellen Bezugsnorm bei der Leistungsbewertung erwiesen (Mischo & Rheinberg, 1995; Jerusalem & Mittag, 1999). Dies lässt sich eher im Nachhilfeunterricht als im normalen Klassenverband umsetzen. Ein Nachhilfelehrer kann sich um den Leistungsstand, Leistungsfortschritt und die Leistungsrückmeldung jedes Einzelnen kümmern. Dabei kann der Zusammenhang zwischen Anstrengung und dem erzielten Lernresultat deutlich gemacht werden, so dass dieses Vorgehen das Anlegen einer individuellen Bezugsnorm ermöglicht. Die nachgewiesenen positiven motivationalen Effekte des Nachhilfeunterrichts (Haag, 2001b) können daher insbesondere mit der individuellen Bezugsnormorientierung des Nachhilfelehrers erklärt werden. Instruktionsquantität („time on task“) Die zur Verfügung gestellte bzw. effektiv genutzte Lernzeit stellt eine entscheidende Bedingung für den Schulerfolg dar. Hierunter fallen auch die Hausaufgabenzeiten. Daher lässt sich folgende Schlussfolgerung von Walberg und Paschal (1995) auch auf den Nachhilfeunterricht übertragen: „The amounts of educative time within and outside school are powerful determinants of learning“ (p. 269). Von der Erhöhung des absoluten Ausmaßes der Lernzeit und deren effektiver Nutzung abgesehen dürfte Nachhilfeunterricht auch deshalb wirksam sein, weil die zusätzliche Lernzeit regelmäßig, d. h. in verteilter und nicht in massierter Form in Anspruch genommen wird. So konnte beispielsweise sowohl für schulische Hausaufgaben als auch für studentisches häusliches Arbeiten gezeigt werden, dass vor allem die Regelmäßigkeit des täglichen Arbeitens einen positiven Lerneffekt hat (Haag & Mischo, 2002; Trautwein, Köller & Baumert, 2001). Selbstkontrolliertes Lernen Selbstkontrolliertes Lernen ist dadurch charakterisiert, dass der Lernende den persönlichen Lernbedarf eigenständig feststellt, sich selbst motiviert, das Lernen steuert, überwacht und bewertet. Selbstreguliertes Lernen ist damit ein zielorientierter Prozess des aktiven und konstruktiven Wissenserwerbs, der auf dem reflektierten und gesteuerten Zusammenspiel kognitiver und motivationalemotionaler Ressourcen einer Person beruht (Konrad, 1999). Im Rahmen des Nachhilfeunterrichts hat der Schüler - natürlich in gewissen Grenzen - die Möglichkeit, die Lerninhalte (beispielsweise durch die Angabe eigener Wissenslücken) selbst zu bestimmen. Unter der Annahme, dass mit dem Nachhilfeunterricht auch die eigenständige Anwendung des Wissens angestrebt wird, ist dies durch die in der Regel geringere Gruppengröße und die dadurch mögliche höhere Konzentration auf die Lernprozesse besser zu fördern als im Regel-Schulunterricht. Fragestellung Mischo und van Kessel (2005) gingen der Frage nach, in welchem Ausmaß die soeben erläuterten Wirkfaktoren in den subjektiven Wissens- und Überzeugungssystemen von Nachhilfelehrern repräsentiert sind. Dieses Wissen kann dazu beitragen, die beim Nachhilfeunterricht ablaufenden Prozesse zu erhellen. Sollten einige Variablen wenig repräsentiert sein, könnten sich Ansatzpunkte ergeben, wie der subjektive Wissensbestand der Nachhilfelehrer erweitert und der Nachhilfeunterricht optimiert werden kann. Anhand von 42 interviewten Nachhilfelehrern fanden die Autoren, dass die theoretisch postulierten 38 Joachim Thomas et al. Wirkfaktoren kognitiv repräsentiert sind, wenngleich nicht in hohem Ausmaß. Insbesondere das selbstgesteuerte Lernen scheint in den Wissenssystemen der Nachhilfelehrer weniger repräsentiert zu sein. Bei dieser Studie blieb offen, welche Prozesse bei der Erteilung von Nachhilfeunterricht tatsächlich abliefen und welche Wirkungen erzielt wurden. Wenngleich die handlungsleitende Funktion Subjektiver Theorien für unterschiedliche Aspekte des Lehrerhandelns überzeugend nachgewiesen werden konnte (z. B. für das Verhalten in aggressions- und störungshaltigen Unterrichtssituationen, vgl. Dann & Humpert, 1987; für den Bereich des Gruppenunterrichts, vgl. Haag & Dann, 2001), so zeigen die Ergebnisse zu Subjektiven Theorien, dass Abweichungen vom tatsächlichen Handeln vorkommen. Barth (2002) konnte das Auftreten von Inkonsistenzen zwischen Denken und Handeln bei Lehrkräften gerade dann nachweisen, wenn „daily hassels“ das routinierte Vorgehen unterbrachen. Hier setzt folgende Studie an. Im Rahmen einer fallbasierten Studie sollen auch die tatsächlich ablaufenden Prozesse im Nachhilfeunterricht untersucht werden. Es geht also um die Frage, inwieweit die Wirkfaktoren, die Nachhilfelehrer im Interview angeben, in ihrem Handeln beobachtbar sind. Denn es ist durchaus denkbar, dass Lehrkräfte pädagogisch wünschenswerte Wirkfaktoren in größerem Umfang bejahen, als sie diese tatsächlich befolgen und einsetzen, und auch umgekehrt. Vorgehensweise In dieser Studie wurde die weit verbreitete Form von Nachhilfe gewählt, bei der ein privater Nachhilfelehrer einem Nachhilfeschüler Einzelunterricht erteilt. Die Datenerfassung erfolgte auf zweifache Art und Weise: (1) Interviews Um die Subjektiven Theorien der Nachhilfelehrer zu erfassen, wurde ein Leitfaden entwickelt, mit dem die oben skizzierten möglichen Wirkfaktoren bei Nachhilfe in offener Frageform umgesetzt wurden. Auf eine aufwändige dialog-konsensuale Rekonstruktion Subjektiver Theorien mittels Struktur-Lege-Verfahren wurde verzichtet. In der Terminologie von Groeben et al. (1988) stellen die erhobenen Wissensinhalte „weite Varianten“ des Konstrukts der Subjektiven Theorien dar. Die Fragen für jeden Wirkfaktor waren zunächst offen formuliert, enthielten dann aber eine schrittweise Fokussierung auf die thematischen Wirkfaktoren. Eine Einzelsitzung von Nachhilfelehrer und Interviewer dauerte ca. 1 1 ⁄ 2 Stunden. Die Interviews wurden aufgezeichnet und anschließend verschriftet. Die Antworten der fünf Lehrkräfte wurden von zwei im Vorfeld geschulten Ratern unabhängig voneinander auf einer fünfstufigen Skala im Hinblick auf das Vorkommen der möglichen fünf Wirkfaktoren im eigenen Nachhilfeunterricht und deren Bedeutung für den Nachhilfelehrer eingeschätzt (von 1 = „überhaupt nicht“ bis 5 = „sehr hoch“). Die Rater vergaben bei jeder Lehrkraft für jede Variable einen Wert. Die Beurteiler-Übereinstimmung über alle fünf Wirkfaktoren hinweg ist als gut zu bezeichnen (Cohens gewichtetes Kappa = .84). Für die weiteren Analysen wurden die Bewertungen der Urteiler gemittelt. Exemplarisch soll hier die Wirkvariable „Instruktionsquantität“ (time on task) aufgeführt werden. Die Interviewer orientierten sich an folgenden Fragen: • Ist der Ablauf Ihres Nachhilfeunterrichts meistens gleich? • Wie gehen Sie normalerweise im Nachhilfeunterricht vor, wie teilen Sie eine Nachhilfestunde ein, dass sie möglichst effektiv ist? • Finden Sie es besser, die Zeit für Nachhilfeunterricht voll auszunutzen, oder gehört es zum Nachhilfeunterricht dazu, dass er lockerer ist als der Vormittagsunterricht? • Inwiefern darf der Nachhilfeunterricht lockerer ablaufen, was lockert den Nachhilfeunterricht auf, wo sind Grenzen? • Erzählen die Schüler auch von sich, von ihren Erlebnissen in der Schule oder zu Hause? • Wie reagieren Sie darauf? • Versuchen die Schüler Sie vom Nachhilfeunterricht abzulenken? • Wie reagieren Sie darauf? Den Wert 5 sollten die Rater vergeben, wenn sich die Lehrkraft bemühte, die Nachhilfezeit effektiv zu nutzen, ohne sich in Ablenkungsmanöver verleiten zu lassen und sich in Nebensächlichkeiten zu verlieren. (2) Beobachtungen Die Erfassung des Lehrerhandelns in Interaktion mit ihren Nachhilfeschülern erfolgte über audiovisuelle Aufzeichnungen. Grundlage der Analyse und Beurteilung des Lehrerhandelns waren die vor- Wirkfaktoren im Wissen und Handeln der Nachhilfelehrer 39 liegenden Videoaufzeichnungen. Es wurde ein Auswertungsbogen entwickelt, mit dessen Hilfe dieselben Wirkfaktoren wie beim Interview eingeschätzt werden sollten. Dazu wurden die fünf Variablen operationalisiert, so dass die Einschätzer jeder Variablen auf einer Skala von eins bis fünf einen Werte zuweisen konnten. Alle fünf Minuten wurde ein Wert pro Skala vergeben. Dies ermöglichte es den Beobachtern abschließend, jeder Lehrkraft in jeder Stunde für jede Variable einen Wert zu geben. Die Variablen wurden von jeweils zwei im Vorfeld geschulten unabhängigen Beobachtern eingeschätzt. Die Beurteiler-Übereinstimmung innerhalb der einzelnen Skalen kann man als gut bis sehr gut bezeichnen (Cohens gewichtetes Kappa zwischen .75 und .98). Exemplarisch soll hier wiederum die Variable „Instruktionsquantität“ (time on task) aufgeführt werden. Sie wurde folgendermaßen operationalisiert: Ein Indikator war die tatsächliche Unterrichtszeit. Dazu wurde die Zeit, die mit dem Nachhilfeunterricht verbracht wurde, gemessen und der Zeit, die anderweitig verbracht wurde, gegenübergestellt. Indikatoren dafür waren: • Schüler erzählt von sich. • Lehrkraft erzählt von sich. • Lehrkraft macht einen Witz. • Lehrkraft lässt sich ablenken. Den Wert 5 sollten die Rater vergeben, wenn sich die Lehrkraft bemühte, die Nachhilfezeit effektiv zu nutzen, ohne sich in Ablenkungsmanöver verleiten zu lassen und sich in Nebensächlichkeiten zu verlieren. Die Aufnahmen der einzelnen Tandems (Nachhilfelehrer, Nachhilfeschüler) erstreckten sich über ein Schuljahr. Mindestens drei Nachhilfestunden sollten gefilmt werden. Aus Tabelle 1 wird die Anzahl der Nachhilfestunden mit den entsprechenden Schülern und Fächern deutlich. Neben dem aufwändigen zweiphasigen Vorgehen - gerade die Videoaufzeichnungen waren mit erheblichem Zeitaufwand verbunden -, war die Hauptschwierigkeit der Studie, Nachhilfelehrer und vor allem -schüler zu finden, die bereit waren, sich über einen längeren Zeitraum filmen zu lassen. Nachhilfeinstitute verweigerten prinzipiell ihre Teilnahme. Nur mit mehrmaliger Zusicherung von Anonymität bei Lehrern, Schülern und deren Eltern konnte bei fünf Nachhilfeschülern die Bereitschaft zur Teilnahme erhalten werden. Wir konnten die Vorurteile bestätigt finden, wie sie in der Literatur der Erforschung von Nachhilfe angeführt werden. So wird hier von „Tabuisierung eines Themas“ oder von einer „Wahrnehmungssperre“ seitens der Schule gesprochen (vgl. Langmeyer-Krohn & Krohn, 1987, S. 491). So mag die Anzahl der Tandems für die Aussagekraft einer empirischen Studie auf den ersten Blick (zu) klein erscheinen. Doch angesichts des oben konstatierten Mangels an Studien zur Wirksamkeit von Nachhilfe und deren Erklärung lassen die Ergebnisse dieser Studie zumindest erste Einblicke zu und ermöglichen es, Folgerungen für guten Nachhilfeunterricht abzuleiten. Diese Studie hat eher Fallstudiencharakter, was auch bei der Darstellung der Ergebnisse berücksichtigt werden soll. Wenngleich wir der Aussage von Rost (2005) zustimmen, dass Einzelfallstudien „nicht zu wissenschaftlich vertretbaren Verallgemeinerungen“ (S. 97) berechtigen, hat die durchgeführte Studie durchaus ihre Berechtigung: Erstens wird hier anhand von fünf Tandems ein Gesamtbild der Wirkkräfte von Nachhilfe erschlossen, was sowohl die Einstellung zu und die Durchführung von Nachhilfe als auch die zeitliche Erstreckung betrifft (Binneberg, 1985). Zweitens wird Nachhilfe nicht nur beschrieben, sondern die Untersuchung findet in der pädagogischen Nachhilfesituation statt; die aufgezeichneten Stunden werden dann theoriegeleitet über Ratingskalen weiter bearbeitet. Zusätzlich wurden von den Schülern im Zeitraum der Untersuchung die erzielten Noten erfasst. Aufgrund der unterschiedlichen Nachhilfeschüler hätte der Einsatz von standardisierten Lerntests einen unangemessen großen Aufwand bedeutet, zumal in der Studie in erster Linie nicht der Leistungszuwachs, sondern das Denken und Handeln der Lehrkräfte im Mittelpunkt stand. Ergänzend wurde ein Interview mit den Eltern über die Einschätzung des schulischen Erfolgs geführt. Nachhilfelehrer Schüler/ Schulart/ Klasse Fach Anzahl der Stunden Lehrer 1 Schüler 1 / Hauptschule / 8 Englisch 3 x 60 Minuten Lehrer 2 Schüler 2 / Hauptschule / 8 Mathematik 3 x 60 Minuten Lehrer 3 Schüler 3 / Hauptschule / 9 Mathematik 8 x 60 Minuten Lehrer 4 Schüler 4 / Gymnasium / 8 Mathematik 7 x 60 Minuten Lehrer 5 Schüler 5 / Gymnasium / 8 Mathematik 9 x 60 Minuten Tabelle 1: Anzahl der aufgezeichneten Nachhilfestunden bei den einzelnen Nachhilfelehrern und Nachhilfeschülern 40 Joachim Thomas et al. Ergebnisse Ergebnisse aus den Interviews In Tabelle 2 werden aufgrund der geringen Probandenzahl anstelle der Skalenmittelwerte die Werte für jede einzelne Lehrkraft pro Skala angegeben. Die theoretisch postulierten möglichen Wirkfaktoren sind bei den Nachhilfelehrern kognitiv repräsentiert. Lernstrategien sind bei den fünf befragten Lehrkräften kaum repräsentiert. Hier erreichen nur zwei Lehrkräfte einen mittleren Wert. Originalton von Lehrkraft 4 (Wert 1: „In Lernstrategien mische ich mich nicht ein, das ist Sache der Lehrer am Morgen, da verwirre ich meinen Nachhilfeschüler nur.“). Demgegenüber messen sie der individuellen Bezugsnormorientierung eine besondere Bedeutung bei: Zwei Lehrkräfte erreichen den höchsten Wert, der geringste Wert ist mittlerer Ausprägung. Die anderen Variablen liegen im mittleren Bereich. Bei der Sicherung des Vorwissens fällt die uneinheitliche Sichtweise der Lehrkräfte auf. Während zwei Lehrkräfte dies für sehr wichtig halten (zweimal der Wert 5), ist er für zwei andere Lehrkräfte weniger bedeutsam (zweimal der Wert 2). Die hier ermittelten Werte entsprechen durchaus denen der größeren Stichprobe bei Mischo & van Kessel (2005). Ergebnisse aus den Beobachtungen Pro Lehrer und Skala wurde ein Mittelwert berechnet (vgl. Tab. 2, Beobachtungsdaten). So wurde beispielsweise bei Lehrer 1 über die drei beobachteten Zeitstunden für jede Skala ein Wert berechnet, bei Lehrer 5 über die neun Zeitstunden. Bei der Betrachtung der Rohdaten pro Lehrer und Skala fällt die geringe Streuung innerhalb der gehaltenen Stunden auf. Der Durchschnitt aller 25 möglichen Streuwerte (pro Lehrer und Skala ein Streuwert über die beobachteten Stunden) beträgt weniger als eine halbe Standardabweichung. Aufgrund dieser zwischen drei (Lehrer 1) oder neun (Lehrer 5) Zeitstunden analysierten geringen Streuwerte macht es durchaus Sinn, pro Lehrer einen Wert zu vergeben, unabhängig von der Anzahl der beobachteten Stunden. Bei der hier fallbasierten Betrachtungsweise heißt dies, dass die Betrach- Lehrer 1 Lehrer 2 Lehrer 3 Lehrer 4 Lehrer 5 Interview 3 3 3 4 3 Time Beobachtung 5.00 (.00) 3.33 (.57) 4.5 (.75) 4.47 (.55) 3.69 (.41) Interview 5 5 4 2 2 Vorwissen Beobachtung 4.66 (.57) 3.33 (.57) 1.81 (.53) 3.42 (.45) 2.11 (1.24) Interview 5 5 4 3 3 Ind. BnO Beobachtung 4.3 (.57) 3.0 (.00) 3.58 (.73) 1.98 (.75) 2.13 (.15) Interview 3 3 2 1 2 Strategien Beobachtung 4.33 (.57) 3.00 (.00) 2.53 (.69) 2.07 (.25) 2.00 (.62) Interview 3 4 3 2 4 Selbst Beobachtung 5.00 (.00) 4.33 (.57) 2.65 (.84) 2.57 (.93) 3.80 (.15) Tabelle 2: Interview- und Beobachtungsdaten (Streuungen der einzelnen Stunden) für die einzelnen Lehrkräfte pro Skala (1 = überhaupt nicht, 5 = sehr hoch) Time = time on task (Instruktionsquantität), Vorwissen = Sicherung von Vorwissen, Ind. BnO = individuelle Bezugsnormorientierung, Strategien = Lernstrategien, Selbst = selbstkontrolliertes Lernen. Wirkfaktoren im Wissen und Handeln der Nachhilfelehrer 41 tung des Einzelfalles für jede Lehrkraft typisch ist. Die hier aufgeworfene Problematik nach konstantem bzw. stabilem Unterrichtsverhalten ist keineswegs banal. Hier geht es um „eine in der Erziehungswissenschaft selten diskutierte Thematik“ (Patry, 1991, S. 11), die deshalb von Bedeutung ist, da im Vorfeld einer Studie geklärt sein muss, ob Lehrervariation intendiert ist oder als Messfehler betrachtet wird. Deshalb äußert sich Doyle (1977): „If there is wide variability in either the behavior of teachers or the instruments used to measure that behavior, then estimates of process-product relationships are precarious at best“ (p. 169). Da man in Nachhilfesituationen von eher gleich bleibenden Interaktionsmustern zwischen Lehrern und Schülern ausgehen dürfte und Lehrervariation kaum intendiert sein dürfte, sind die geringen Streuwerte als geringe Messfehler zu betrachten. Die theoretisch postulierten möglichen Wirkfaktoren sind im Handeln der Nachhilfelehrer existent (vgl. Tab. 2). Dabei achten sie vor allem auf eine gute Zeitausnutzung (Instruktionsquantität). Lehrkraft 1 (in allen drei beobachteten Stunden jeweils Wert 5) wechselte beispielsweise bei der Begrüßung und Verabschiedung ein paar freundliche Worte, doch während der Arbeit gab es keinerlei „Nebenengagement“. Große Diskrepanz zwischen den Lehrkräften gibt es bei der Sicherung des Vorwissens. Lehrkraft 1 beispielsweise verwendete in jeder Englischstunde Zeit auf das Wiederholen alter Vokabeln und von Grammatik (Wert 4,66). Lehrkraft 3 dagegen kümmerte sich vor allem um die neuen Hausaufgaben, ohne auf zurückliegenden Mathematikstoff einzugehen (Wert 1.81). Vergleich beider Datensätze Wenn man die Skalenwerte beider Datensätze aus Tabelle 2 miteinander vergleicht, so fallen insbesondere zwei Diskrepanzen auf: (1) Die beobachtete Zeitausnutzung ist höher als die angegebene. Bei allen fünf Lehrkräften sind die Interviewwerte geringer als die beobachteten Werte. (2) Umgekehrt messen alle Lehrkräfte der individuellen Bezugsnorm einen z. T. deutlich höheren Wert bei, als er tatsächlich beobachtbar ist. Im Folgenden soll die Skala „Sicherung des Vorwissens“ näher betrachtet werden, weil hier Unterschiede zwischen den fünf Lehrkräften besonders deutlich werden: Bei Lehrkraft 1 und 5 zeigt sich eine hohe Übereinstimmung, wobei Lehrkraft 1 sowohl im Interview als auch bei der Beobachtung sehr hohe Werte erzielt, Lehrkraft 5 hingegen eher niedrige. Im Gegensatz zu Lehrkraft 5 streicht Lehrkraft 1 im Interview heraus, dass sie auf Grundwissen eingeht und auch alten Stoff wiederholt („Bei mir gibt es keine Nachhilfestunde, in der ich nicht Lücken aufarbeite.“). Dies war dann auch beobachtbar, indem in jeder Englischstunde alte Vokabeln und Grammatik wiederholt wurden. Eine große bzw. sehr große Diskrepanz gibt es bei den Lehrkräften 2 und 3 zwischen Interview- und Beobachtungsdaten. Beide bejahen im Interview den Sinn von Nachhilfe, der auch darin besteht, alte Lücken zu schließen (Lehrkraft 3: „In Nachhilfe muss gerade Zeit sein für das individuelle Aufarbeiten von alten Lücken, auf die der Lehrer am Morgen so nicht eingehen kann.“). Tatsächlich kümmerte sich diese Lehrkraft in den acht aufgezeichneten Mathematikstunden um die neuen Hausaufgaben, ohne auf zurückliegenden Stoff einzugehen. Umgekehrt war es bei Lehrkraft 4: Sie legte im Interview weniger Wert auf das Aufarbeiten von Lücken („Wenn ich beim Schüler sicherstelle, dass er seinen aktuellen Stoff beherrscht, ist er für die schriftlichen Prüfungen bestens gerüstet.“). Dagegen ist im Filmmaterial sehr wohl erkennbar, wie diese Lehrkraft auf alten Stoff verweist, in Heft und Buch zurückblättern lässt und ihn nochmals erklärt. In einem letzten Schritt soll nun betrachtet werden, welcher Lehrer am meisten und welcher am wenigsten erfolgreich ist. Diese Frage kann hier wiederum nur sehr vorsichtig und vorläufig diskutiert werden. Tatsächlich konnte sich der Nachhilfeschüler bei Lehrer 1 über 42 Joachim Thomas et al. ein Schuljahr hinweg um eine ganze Note in Englisch verbessern, während der Nachhilfeschüler bei Lehrer 5 über ein Schuljahr hinweg keine Fortschritte in Mathematik erzielen konnte. Dieser Befund konnte anhand der mit den Eltern geführten Interviews bestätigt werden. Sie hatten den Eindruck, dass ihrem Kind die Nachhilfe „sehr gut getan“ hätte bzw. „überhaupt nichts gebracht“ hätte. Und wenn man nun die einzelnen Skalen der Beobachtungsdaten der zwei Nachhilfelehrer 1 und 5 anschaut, so haben sie vergleichsweise sehr hohe bzw. niedrige Werte bei den Skalen Instruktionsquantität und Sicherung von Vorwissen. Diskussion In vorliegender Studie wurde untersucht, inwieweit die unter Rückgriff auf Befunde der empirischen Unterrichtsforschung herausgearbeiteten Wirkfaktoren, die Nachhilfelehrer im Interview angeben, in ihrem Handeln beobachtbar waren. Die von Mischo und van Kessel (2005) in Tiefeninterviews identifizierten Wirkfaktoren konnten in vorliegender Stichprobe bestätigt werden. Es fällt auf, dass die Lehrkräfte der individuellen Bezugsnormorientierung eine besondere Bedeutung beimessen. Demgegenüber waren Lernstrategien kognitiv kaum repräsentiert. Hier lassen offenbar Lehrkräfte ein Potenzial ungenutzt, das gerade leistungsschwächere Schüler im Nachhilfeunterricht erlernen sollten. Dies spiegelt möglicherweise die Überzeugung wider, dass die Förderung von allgemeinen Lernstrategien eher „verschwendete Arbeitszeit“ darstellt und nicht mit einem effektiven Nachhilfeunterricht vereinbar ist. Weiterhin fällt auf, dass die Sicherung von Vorwissen als unterschiedlich wichtig betrachtet wird. Wenn man vom wechselseitigen Zusammenhang zwischen Lernstrategien und Vorwissen ausgeht, wie im Theorieteil skizziert, dann sollten beide Aspekte gleichwertig berücksichtigt werden. Auch bei den Beobachtungen fällt diese uneinheitliche Sicht beim Vorwissen auf. Was für allgemeinen Unterricht gilt, sollte gerade für Nachhilfe gelten, da Vorwissen als ein sehr bedeutsamer Einzelprädiktor des Schulerfolgs gilt. Die fünf Lehrkräfte achten in allen beobachteten Stunden auf eine hohe Zeitnutzung, und zwar mehr als sie dies in den Interviews angeben. Umgekehrt wissen die Lehrkräfte um die Bedeutung der individuellen Bezugsnormorientierung, die sie jedoch nicht so effizient umsetzen. Diese zum Ausdruck kommende Gegenläufigkeit der effektiven Nutzung von Unterrichtszeit und der Orientierung an der individuellen Bezugsnormorientierung könnte ein Theorie-Praxis-Problem verdeutlichen: Die Bedeutung einer individuellen Bezugsnormorientierung ist kognitiv zwar klar repräsentiert, doch in der Handlungssituation geht es dem Nachhilfelehrer dann doch wohl eher darum, so die Befundlage der Beobachtungen, dass die zur Verfügung stehende Zeit optimal genutzt wird. Hinsichtlich einer Optimierung von Nachhilfeunterricht scheint es erfolgversprechender zu sein, die Bedeutsamkeit individueller Bezugsnormorientierung und von Lernstrategien zu betonen, wenn langfristig Erfolge erzielt werden sollen und das „Überflüssig Werden“ eines Nachhilfelehrers intendiert ist. Einschränkend muss allerdings betont werden, dass diese Daten einer weiteren Validierung mit größerer Stichprobe bedürfen. Dies ist umso wichtiger, weil es letztendlich um die Frage der Effektivität von Nachhilfe gehen sollte, die mit vorliegendem Material nicht beantwortet werden kann. In weiterführenden Studien mit größerem Datensatz sollte es um eine Gewichtung der hier diskutierten Variablen gehen. Dabei sind wir uns wohl bewusst, dass mit empirischen Methoden allein der universell kompetente Lehrer nicht identifiziert werden kann. Doch gegen eine Beliebigkeit spricht folgendes Zitat von Weinert (1996): „Lehrkräfte können auf eine sehr unterschiedliche, aber nicht beliebige Art und Weise gleichermaßen guten und erfolgreichen Unterricht halten“ (S. 143). Und dies sollte auch für den Nachhilfeunterricht gelten. Wirkfaktoren im Wissen und Handeln der Nachhilfelehrer 43 Literatur Abele, A. & Liebau, E. (1998). Nachhilfeunterricht. Die Deutsche Schule, 90, 37 - 49. Allexander, J. M. & Schwanenflugel, P. J. (1994). 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