Einleitung Das Selbstkonzept der Begabung ist definiert als die domänenspezifische Selbsteinschätzung eigener Fähigkeiten, beispielsweise in einem bestimmten Schulfach. Zum Selbstkonzept der eigenen Begabung liegen für Schülerinnen und Schüler viele Arbeiten vor (siehe für einen Überblick z. B. Marsh & Craven, 1997). Sie konnten zum einen zeigen, dass das Selbstkonzept der eigenen Begabung zu einem erheblichen Teil durch Leistungsrückmeldungen geprägt wird (Möller & Köller, 2004). Als gesichert gilt andererseits auch, dass das Selbstkonzept der eigenen Begabung seinerseits leistungsthematisches Verhalten erklären und vorhersagen kann (Marsh, Hau & Kong, 2002; Valentine, DuBois & Cooper, 2004). Studien zum Kurswahlverhalten in der gymnasialen Oberstufe (Köller, Daniels, Schnabel & Baumert, 2000) und in amerikanischen High Schools (Marsh & Yeung, 1997) stellten fest, dass bereichsspezifische Selbstkonzepte auch gute Prädiktoren für die Wahl späterer Betätigungsfelder darstellen. In vielen Untersuchungen an Schülerinnen und Schülern fanden sich positive Korrelationen zwischen den Leistungen in unterschiedlichen Fächern sowie zwischen den Fachleistungen und den zugehörigen Selbstkonzepten. So sind etwa Leistungen in der mathematischen und der verbalen Domäne deutlich positiv korreliert, und die Leistungen korrelieren ebenfalls positiv mit den zugehörigen Selbstkonzepten. Dagegen sind die Students’ Achievement and Self-concept in a Vocational Training Program Summary: This study deals with the relations between mathematical, verbal, and technical-practical achievement and the corresponding self-concepts in these domains. Subjects were N = 303 students of a vocational training program in construction. Factor analyses supported the assumption of a separate self-concept of technical-practical abilities. Structural Equation Modelling revealed the expected positive effects of achievements on the corresponding self-concepts. Achievement in the technical-practical domain negatively impacted the self-concepts in other domains. Results are discussed with regard to the Internal/ External frame of reference model. Keywords: Self-concept, achievement, vocational training Zusammenfassung: Diese Studie untersucht die Zusammenhänge zwischen theoretischen und praktischen Leistungen und den zugehörigen Selbstkonzepten eigener Begabung an einer Stichprobe von N = 303 Auszubildenden des Bauhauptgewerbes. Faktorenanalytisch fanden sich Belege für ein Modell, das von den unterrichtsfachbezogenen Selbstkonzepten ein Selbstkonzept handwerklich-praktischer Fähigkeiten unterscheidet. In einem Strukturgleichungsmodell zeigten sich die erwarteten positiven Pfade der Leistungen in den einzelnen Bereichen auf die korrespondierenden Selbstkonzepte. Zudem ergaben sich negative Einflüsse der handwerklich-praktischen Leistung auf andere bereichsspezifische Selbstkonzepte. Die Befunde werden auf dem Hintergrund des Internal/ External-frame-of-reference-Modells diskutiert. Schlüsselbegriffe: Selbstkonzept, Leistung, Ausbildung, Auszubildende ■ Empirische Arbeit Leistung und Selbstkonzept von Auszubildenden in Handwerksberufen Jens Möller, Britta Pohlmann Christoph Mensebach Universität Kiel Universität Bielefeld Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2006, 53, 97 - 106 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 98 Jens Möller et al. Selbstkonzepte in diesen beiden Domänen deutlich niedriger korreliert oder sogar unabhängig voneinander (z. B. Byrne & Shavelson, 1987; Marsh, 1986). Ein Versuch, diesen Zusammenhang zu erklären, stammt von Marsh (1986). In seinem Internal/ External- Frame-of-Reference-Modell nimmt Marsh an, dass die Genese der akademischen Selbstkonzepte nicht nur auf externalen bzw. sozialen Vergleichen basiert, sondern auch auf internalen bzw. dimensionalen Vergleichen. Die eigene Leistung in einer Domäne wird demnach mit den Leistungen anderer in dieser Domäne verglichen (sozialer Vergleich) und mit der eigenen Leistung in anderen Domänen (dimensionaler Vergleich, s. Möller & Köller, 2001). Soziale Vergleiche führen zu positiven Effekten der Fachleistungen auf das fachbezogene Selbstkonzept: Ein Schüler mit einer guten Leistung entwickelt auch ein positives Selbstkonzept, während jemand mit einer schlechteren Leistung durch den Vergleich mit vielen besseren Mitschülern ein niedriges fachbezogenes Selbstkonzept ausbildet. Dagegen führen dimensionale Vergleiche zu negativen Effekten der Leistung in einem Fach auf das Selbstkonzept im anderen Fach: Ein Schüler, der beispielsweise extrem begabt ist in Mathematik, erlebt seine Fähigkeiten im Fach Deutsch als deutlich geringer und neigt dazu, sein verbales Selbstkonzept abzuwerten. Die Bedeutung der im Modell von Marsh (1986) angenommenen dimensionalen und sozialen Vergleichsprozesse ist in vielen Studien bestätigt worden (s. zum Überblick Möller & Köller, 2004). Studien zum I/ E-Modell beruhen oft auf rein korrelativen Zusammenhängen. Allerdings existieren in der Literatur neben längsschnittlichen auch experimentelle Analysen (Rost, Sparfeldt, Dickhäuser & Schilling 2005) und erste Befunde zu introspektiven Daten, die ebenfalls Effekte dimensionaler und sozialer Vergleiche zeigen (s. Möller & Husemann, in press). Im Gegensatz zum Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern ist das Selbstkonzept der eigenen Begabung bei Auszubildenden kaum erforscht. Dabei könnte insbesondere die Berücksichtigung praktischer Leistungen und Selbstkonzepte eine Bereicherung der nahezu ausschließlich im Bereich akademischtheoretischer Domänen angesiedelten Selbstkonzeptforschung bedeuten (s. aber Schwanzer, Trautwein, Lüdtke & Sydow, 2005, die ein Instrument zur Erfassung des Selbstkonzepts junger Erwachsener vorstellen, das eine Skala „Selbstkonzept technisch-handwerklicher Fähigkeiten“ beinhaltet). Eine eigene Literaturrecherche ergab nur wenige empirische Studien, die überhaupt fähigkeitsbezogene Selbstkonzepte bei Jugendlichen in der beruflichen Ausbildung thematisierten. Diese Studien zeigen allerdings deutliche Zusammenhänge zwischen Leistungen und Selbstkonzepten. Häfeli, Kraft & Schallberger (1988) analysierten Einflüsse der beruflichen Ausbildung auf die Entwicklung des Selbstkonzepts der eigenen Begabung. Dabei zeigten die Autoren anhand einer Stichprobe von N = 504 jugendlichen Auszubildenden aus 36 verschiedenen Ausbildungsberufen einen starken Zusammenhang zwischen dem Fähigkeitsselbstkonzept und dem Selbstwertgefühl der Jugendlichen sowohl zu Beginn als auch am Ende der Ausbildung. Hohe Fähigkeitsselbstkonzepte zu Beginn der Berufsausbildung, hohe Anforderungen und hohe Autonomie beim Arbeiten wirkten sich positiv auf das Fähigkeitsselbstkonzept nach Abschluss der Ausbildung aus. Negative Effekte auf das fachbezogene Selbstkonzept hatte hingegen die inhaltliche Überlastung der Auszubildenden bei der Arbeit. Lichtlein (2000) konnte ebenfalls zeigen, dass die Variation von Lernumgebungen einen Einfluss auf das berufliche Selbstkonzept von Auszubildenden hat. In der Studie von Jungkunz und Bodinet (1989) an Auszubildenden der Handwerksberufe Friseurin, Tischler und Kraftfahrzeug-Mechaniker waren die Korrelationen zwischen der „handwerklich-praktischen“ Abschlussnote und den Leistungen in verschiedenen Domänen (Mathematik, Fach- Leistung und Selbstkonzept von Auszubildenden in Handwerksberufen 99 kunde, Technisches Zeichnen, Politik) durchweg positiv (zwischen r = .25 und r = .40). Zudem ergaben sich positive Korrelationen zwischen den Leistungen in einzelnen Fächern und den korrespondierenden Selbstkonzepten. Unklar bleibt bislang, welche fachspezifischen Selbstkonzepte bei Auszubildenden überhaupt unterschieden werden können. Von besonderem Interesse ist dabei für den Kontext „Berufsausbildung im Handwerk“ die Rolle eines Selbstkonzepts handwerklichpraktischer Begabung. Untersucht werden soll daher, ob ein handwerklich-praktisches Selbstkonzept von eher berufsschulfachbezogenen Selbstkonzepten differenziert werden kann und wie ein solches handwerklich-praktisches Selbstkonzept mit den Leistungsbeurteilungen in diesem Bereich zusammenhängt. Bisher liegt zudem keine Studie vor, die die im I/ E-Modell thematisierten Einflüsse sozialer und dimensionaler Vergleiche bei Auszubildenden untersucht. Es ist jedoch plausibel anzunehmen, dass auch Auszubildende externale oder soziale Leistungsvergleiche mit anderen Auszubildenden und internale oder dimensionale Leistungsvergleiche zwischen einzelnen Berufsschulfächern durchführen. Zu prüfen ist somit, ob zentrale Annahmen des I/ E-Modells gelten; etwa, ob die praktischen Leistungen die Selbstkonzepte in den eher akademischen Unterrichtsfächern der Berufsschule beeinflussen. Zudem wäre zu prüfen, ob negative Effekte der akademischen Fachleistungen auf das handwerklich-praktische Selbstkonzept vorliegen. Im Folgenden wird somit untersucht, wie Leistungen und Selbstkonzepte innerhalb und zwischen verschiedenen Ausbildungsbereichen im Bauhandwerk zusammenhängen. Anschließend wird die Struktur der Selbstkonzepte in explorativen und konfirmatorischen Faktorenanalysen geprüft. Abschließend werden Einflüsse der Indikatoren der Leistungen in den einzelnen Bereichen auf die entsprechenden Selbstkonzepte in einem Strukturgleichungsmodell geprüft. Methode Stichprobe Versuchspersonen waren N = 303 Auszubildende, die den überbetrieblichen Teil ihrer Ausbildung an einem Handwerksbildungszentrum in Bielefeld absolvierten. Der Altersdurchschnitt der Auszubildenden betrug M = 19,59 Jahre (SD = 2,40). N = 297 (98 %) der befragten Auszubildenden waren männlich, 5 (1,7 %) weiblich. Die überwiegende Mehrzahl von 181 (59.7 %) Auszubildenden hatte einen Hauptschulabschluss, 90 Auszubildende (29,7 %) die mittlere Reife, 13 (4,3 %) das Abitur und 17 (5,6 %) weitere Auszubildende verfügten über keinen qualifizierenden Schulabschluss. Als ihre Muttersprache gaben 230 (75,9 %) Auszubildende „Deutsch“ an, andere Muttersprachen gaben 69 (22,8 %) Befragte an. Die befragten Auszubildenden absolvierten einen von sechs Ausbildungsberufen des Bauhauptgewerbes. Bei den Ausbildungsberufen überwogen Maurer/ -in, Straßenbauer/ -in und Zimmerer/ -in. Die Anzahl der untersuchten Auszubildenden pro Ausbildungsberuf ist in Tabelle 1 aufgeführt. Von den befragten Auszubildenden waren 94 (31,0 %) im ersten Lehrjahr, 131 (43,2 %) im zweiten Lehrjahr und 76 (25,1 %) im dritten Lehrjahr. Instrumente Für die Studie wurden Leistungen und Selbstkonzepte in drei Schulfächern und zwei Leistungsbereichen der praktischen Ausbildung erfasst. Als Indikator der verbalen Domäne wurde das Berufsschulfach „Deutsch/ Kommunikation“ ausgewählt, während das Fach „Bautechnische Kommunikation“ als Indikator der mathematischen Domäne einbezogen wurde. In „Bautechnischer Kommunikation“ lernen die Auszubildenden Bauzeichnungen anzufertigen. Zudem wurde als drittes Schulfach Tabelle 1: Ausbildungsberufe der Versuchspersonen Beruf N Prozent Maurer/ -in 88 29,0 Straßenbauer/ -in 79 26,1 Zimmerer/ -in 68 22,4 Fliesen-, Platten- und 40 13,2 Mosaikleger/ -in Beton- und Stahlbeton- 16 5,3 bauer/ -in Stuckateur/ -in 8 2,6 Ohne Angabe 4 1,3 Gesamt 303 100,0 100 Jens Möller et al. Wirtschafts- und Betriebslehre als ebenfalls typisches Berufsschulfach ausgewählt. Im Gegensatz zum schulischen Teil der Ausbildung ist die berufspraktische Ausbildung nicht in einzelne „Fächer“ gegliedert. Bestimmte Unterrichtsinhalte werden hier in zweibis sechswöchigen Blocks unterrichtet, die jeweils einen thematischen Schwerpunkt haben, zum Beispiel „Kamin mauern“ oder „Betonwand gießen“. Die Beurteilung der Leistung der Auszubildenden erfolgt pro Block in so genannten Bewertungsbereichen. In der vorliegenden Studie wurden die beiden Bewertungsbereiche „Praktische Leistung“ und „Führen des Berichtshefts“ erfasst. Die „Praktische Leistung“ diente dabei als Indikator einer handwerklich-praktischen Domäne. Die Auszubildenden bearbeiteten für die fünf Leistungsbereiche jeweils bereichsspezifisch formulierte Selbstkonzept-Skalen mit je vier Items (in Anlehnung an Möller & Köller, 1998). Diese Skalen bezogen sich auf die oben beschriebenen Fächer der Berufsschule: „Bautechnische Kommunikation“, „Deutsch/ Kommunikation“ und „Wirtschafts- und Betriebslehre“ (Beispielitem: „Das Fach Deutsch/ Kommunikation liegt mir besonders gut.“) und auf die zwei Bewertungsbereiche der überbetrieblichen Ausbildung, „Praktische Leistung“ und „Führen des Berichtshefts“ (Beispiel: „Die praktischen Anforderungen im Handwerksbildungszentrum liegen mir besonders gut.“). Der Wortlaut der Items wurde in den verschiedenen Selbstkonzept-Skalen soweit wie möglich parallel gehalten, so dass bei den Items nur der Bereich, auf den sich die Items bezogen (Berufsschulfach oder Bewertungsbereich des Handwerksbildungszentrums) variierte. Das Antwortformat der Items der verschiedenen Selbstkonzept-Skalen war sechsstufig (1 = „stimmt völlig“, 2 = „stimmt“, 3 = „stimmt teilweise“, 4 = „stimmt eher nicht“, 5 = „stimmt nicht“, 6 = „stimmt überhaupt nicht“). Anschließend wurden die Leistungen der Auszubildenden in den Fächern der Berufsschule und in den Bewertungsbereichen des Handwerksbildungszentrums abgefragt. Dabei sollten die Auszubildenden die Note angeben, die sie in der letzten Klassenarbeit im jeweiligen Fach der Berufsschule (bzw. die Note, die sie in den letzten Zeichnungen im Fach „Bautechnische Kommunikation“) erzielt hatten, sowie die Leistungen in den Bewertungsbereichen des letzten im Handwerksbildungszentrum abgeschlossenen Blocks. Die Noten in den Berufsschulfächern entsprechen Schulnoten und haben Werte zwischen eins (sehr gut) und sechs (ungenügend), die Leistungsbeurteilungen in den Bewertungsbereichen der berufspraktischen Ausbildung umfassen eine Skala mit Werten zwischen eins (ungenügend) und 100 (sehr gut). Ergebnisse Explorative und konfirmatorische Faktorenanalyse Um die Struktur der Selbstkonzepte zu analysieren, wurde zunächst eine explorative Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation durchgeführt. Die visuelle Analyse des Scree-Plots und der Eigenwerteverlauf legten eine Lösung mit sechs Faktoren nahe, der sechste Faktor wird allerdings nur aus Nebenladungen negativ formulierter Items gebildet, die sämtlich auf anderen Faktoren höher laden. Der sechste Faktor wird hier daher nicht weiter berücksichtigt. Die verbleibenden fünf Faktoren (Eigenwerteverlauf der Faktoren: 5.37, 3.24, 1.86, 1.68, 1.53, 1.40) klären gemeinsam 75.44 % der Varianz auf. Dabei laden alle fachbezogenen Selbstkonzeptitems auf fachspezifischen Faktoren (Faktorladungen in Tabelle 2). Es gab neben den bereits diskutierten keine weiteren Nebenladungen > .40 auf anderen Faktoren. Die internen Konsistenzen der gebildeten Selbstkonzept-Skalen waren zufrieden stellend. Cronbachs Alpha ( α ) bewegte sich zwischen α = .79 für die Skala „Praktische Leistung“ und α = .83 für die Skala „Bautechnische Kommunikation“. Die Mittelwerte und Standardabweichungen der beteiligten Skalen sowie deren Interkorrelationen finden sich in Tabelle 3. Zusätzlich wurden konfirmatorische Faktorenanalysen berechnet, um einen Anhaltspunkt für die Güte der Modellpassung zu erhalten und das Fünf-Faktoren-Modell mit konkurrierenden Modellen (mit einem bis drei Faktoren) vergleichen zu können. Zur Beurteilung der Güte der Anpassung des ausgegebenen Modells wurden verschiedene Fitindizes verwendet. Den Empfehlungen von Marsh, Balla & Hau (1996) und Marsh, Balla & McDonald (1988) folgend, wurden neben der χ 2 -Statistik der Tucker-Lewis-Index (TLI; Tucker & Lewis, 1973) und der Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA; Browne & Cudeck, 1993) verwendet; diese sind im Gegensatz zur χ 2 -Statistik weitge- Leistung und Selbstkonzept von Auszubildenden in Handwerksberufen 101 hend stichprobenunabhängig. Gute Modellanpassungen liegen vor, wenn der TLI größer als .90 (andere Autoren .95) ist, der RMSEA unter .08 liegt und der Quotient aus χ 2 und Freiheitsgraden (df) kleiner als 3.0 ist. Ausgangspunkt der vorliegenden Berechnungen war ein Fünf-Faktoren-Modell, in dem jedes Selbstkonzept durch einen latenten Faktor repräsentiert ist. Die Fit-Statistiken des Ausgangmodells wiesen auf eine nicht zufrieden stellende Anpassung des Modells hin (TLI = .98, RMSEA = .11 und χ 2 / df = 4.42). Daher erfolgte die Berechnung eines weiteren Modells, bei dem Kovarianzen zwischen einzelnen Residuen zugelassen wurden. Solche Kovarianzen lassen sich facettentheoretisch begründen. Da den verschiedenen Skalen sehr ähnlich formulierte Items zugrunde lagen, enthalten die Items einen spezifischen Methodenvarianzanteil, der in das Ergebnis der Tabelle 2: Faktorladungen der Items Selbstkonzeptfaktoren Items Bautechn. Deutsch/ Wirtschafts-/ Praktische Berichts- Kommunik. Kommunik. Betriebslehre Leistung heft „XXX“ liegt mir .846 .854 .863 .808 .844 besonders gut. Bei einigen Aufgaben in .673 .750 .494 .643 .701 „XXX“ weiß ich genau: „das verstehe ich nie“. Für „XXX“ bin ich .838 .786 .885 .834 .842 sehr begabt. Obwohl ich mir .768 .811 .607 .762 .725 Mühe gebe, fällt mir „XXX“ recht schwer. XXX Die jeweiligen Bezeichnungen der Bereiche wurden angepasst in die Items integriert. Tabelle 3: Mittelwerte und Standardabweichungen der erfassten Leistungen und Selbstkonzepte N M SD Leistung Bautechnische Kommunikation 301 2,50 0,92 Leistung Deutsch/ Kommunikation 292 2,96 0,98 Leistung Wirtschafts- und Betriebslehre 298 3,12 1,11 Praktische Leistung 301 75,11 10,38 Leistung Führen des Berichtshefts 299 72,09 15,75 Selbstkonzept Bautechnische Kommunikation 302 4,17 0,91 Selbstkonzept Deutsch/ Kommunikation 303 4,11 0,93 Selbstkonzept Wirtschafts- und Betriebslehre 301 3,88 1,03 Selbstkonzept Praktische Leistung 301 4,41 0,85 Selbstkonzept Führen des Berichtshefts 302 4,11 0,97 Anmerkungen: Die Leistungen in den drei Schulfächern „Bautechnische Kommunikation“, „Deutsch/ Kommunikation“ und „Wirtschafts- und Betriebslehre“ entsprechen den üblichen Schulnoten; die Leistungen in den beiden Bewertungsbereichen der überbetrieblichen Ausbildung entsprechen Punktzahlen zwischen 1 (mangelhaft) und 100 (sehr gut). 102 Jens Möller et al. Messung eingeht. Um diese systematische Methodenvarianz zumindest teilweise zu kontrollieren, wurden in der Analyse Kovarianzen zwischen den Residuen gleicher Items zugelassen. Die Fitstatistiken des dann resultierenden zweiten Fünf-Faktoren-Modells weisen auf eine gute Anpassung dieses Modells hin: TLI = .99, RMSEA = .05 und χ 2 / df = 1.70. Diese Modellanpassung ist signifikant besser als die sämtlicher anderer berechneter Modelle. Detaillierte Angaben zu den Ergebnissen der weiteren konfirmatorischen Faktorenanalysen sind bei den Autoren erhältlich. Korrelationen zwischen Leistungen und Selbstkonzepten Die Korrelationen zwischen den einzelnen Leistungen sind in der Mehrzahl positiv und signifikant wie auch die Korrelationen zwischen den einzelnen Selbstkonzepten (siehe Tabelle 4). Auch die Korrelationen innerhalb der Bereiche zwischen den erzielten Leistungen und den korrespondierenden Selbstkonzepten sind sämtlich signifikant positiv. Leistungen und korrespondierende Selbstkonzepte korrelieren in den Berufsschulfächern höher als in den beiden Bewertungsbereichen im Handwerksbildungszentrum. Tabelle 4: Interkorrelationen zwischen den Leistungen und Selbstkonzepten aus der Berufsschule und dem Handwerksbildungszentrum Leistungen Selbstkonzepte Bautechnische Kommunikation .36** .24** .30** .18** .59** .08 .08 .30** .34** Deutsch/ Kommunikation ..... .41** .03 .11 .37** .55** .32** .17** .20** Wirtschafts- und Betriebslehre ..... ..... .12* .16** .32** .20** .64** .10 .18** Praktische Leistung ..... ..... ..... .46** .24** -.14* -.07 .41** .19** Führen des Berichtshefts ..... ..... ..... ..... .20** .00 .03 .25** .40** Bautechnische Kommunikation ..... ..... ..... ..... ..... .21** .25** .39** .38** Deutsch/ Kommunikation ..... ..... ..... ..... ..... ..... .39** .04 .24** Wirtschafts- und Betriebslehre ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... .05 .24** Praktische Leistung ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... ..... .33** Anmerkungen: ** = p < .01, * = p < .05 Deutsch/ Kommunikation Wirtschafts- und Betriebslehre Praktische Leistung Führen des Berichtshefts Bautechnische Kommunikation Deutsch/ Kommunikation Wirtschafts- und Betriebslehre Praktische Leistung Führen des Berichtshefts Leistungen Selbstkonzepte Leistung und Selbstkonzept von Auszubildenden in Handwerksberufen 103 Strukturgleichungsmodell Effekte der Leistungen auf die domänenspezifischen Selbstkonzepte wurde mithilfe eines Strukturgleichungsmodells (s. Tabelle 5) geprüft. Die Selbstkonzepte gingen als latente Variablen in die Analyse ein, die vier Items der entsprechenden Skala dienten dabei als Indikatorvariablen. Die Leistungen in den einzelnen Schulfächern und Bewertungsbereichen wurden als manifeste Variablen verwendet. Die Fitstatistiken weisen auf eine zufrieden stellende Anpassung des Modells hin: (TLI = .99, RMSEA = .07, χ 2 / df = 2.34). Die Pfadkoeffizienten der Leistungen in den einzelnen Fächern auf die zugehörigen Selbstkonzepte sind durchweg substantiell und positiv. Zudem zeigen sich positive Pfade von den Leistungen im Fach „Bautechnische Kommunikation“ auf das Selbstkonzept „Berichtsheft“. Negative Pfade ergeben sich ausgehend von der praktischen Leistung auf das Selbstkonzept Deutsch/ Kommunikation (-.20); auf Wirtschafts- und Betriebslehre (-19) und auf das Selbstkonzept im Führen des Berichtshefts (-.21). Zudem ergab sich ein negativer Pfad von den Leistungen in Bautechnischer Kommunikation auf das Selbstkonzept in Deutsch/ Kommunikation (-.11). Diskussion In dieser Untersuchung wurden die Zusammenhänge zwischen Leistungsmaßen und fachbezogenen Selbstkonzepten von Auszubildenden im Bauhandwerk analysiert. Dazu wurden zunächst fünf bereichsbezogene Selbstkonzeptfacetten unterschieden. Den Hypothesen entsprechend haben alle im Pfadmodell analysierten Leistungen bedeutsame positive Einflüsse auf die korrespondierenden Selbstkonzepte. Diese positiven Einflüsse von Leistungen auf die Selbstkonzepte im gleichen Fach oder Bewertungsbereich können nach Marsh (1986) als Effekte des externalen Referenzrahmens - vermittelt über soziale Vergleiche - gedeutet werden. Dabei vergleicht ein Auszubildender seine Leistung mit der Leistung anderer Auszubildender seiner Bezugsgruppe und leitet aus diesen Vergleichen seine leistungsbezogene Selbsteinschätzung ab. Ein genauerer Blick auf die Pfade von den Leistungen auf die jeweils zugehörigen Selbstkonzepte des selben Fachs oder Bewertungsbereichs zeigt, dass die Pfade von Leistungen auf korrespondierende Selbstkonzepte im Bereich der schulischen Leistungen deutlich stärker sind als die der Leistungen in den eher praktisch orientierten Bewertungsbereichen Tabelle 5: Pfadkoeffizienten von den Leistungen auf die Selbstkonzepte Unabhängige Variablen (Leistungen) Abhängige Bautechnische Deutsch/ Wirtschaftsu. Praktische Führen des Variablen Kommuni- Kommuni- Betriebslehre Leistung Berichtshefts (Selbstkonzepte) kation kation Bautechnische .49** .08 .11 -.10 .03 Kommunikation Deutsch/ -.11* .57** -.02 -.20** .01 Kommunikation Wirtschaftsu. -.09 .05 .65** -.19** -.03 Betriebslehre Praktische .11 .05 -.10 .19** .03 Leistung Führen des .23** -.02 .02 -.21** .35** Berichtshefts Anmerkungen: ** = p < .01* = p = < .05 104 Jens Möller et al. des Handwerksbildungszentrums. Die schulischen Leistungen haben - wie in anderen Studien schon vielfach gezeigt (Überblick bei Marsh & Craven, 1997 und bei Möller & Köller, 2004) - starke Einflüsse auf die korrespondierenden Selbstkonzepte. Hingegen zeigt die Leistung des Bewertungsbereichs „Führen des Berichtshefts“ nur einen moderaten Einfluss auf das korrespondierende Selbstkonzept. Ohnehin ist es fraglich, ob das Führen des Berichtshefts zukünftig als eigenständige Selbstkonzeptdomäne gefasst werden sollte. Selbstkonzepte sind im Allgemeinen eher als generellere Kompetenzeinschätzungen über breitere Bereiche definiert. Entsprechend der erkundenden Absicht dieses Artikels erschien es opportun, sich zunächst einmal an den von Ausbildern vorgegebenen Leistungsbeurteilungen zu orientieren. Besonders gering ist aber auch der Einfluss der „Praktischen Leistung“ auf das zugehörige Selbstkonzept: In Übereinstimmung mit der Studie von Jungkunz und Bodinet (1989) lassen sich demnach im akademischen Bereich höhere Zusammenhänge zwischen Leistung und Selbstkonzept beobachten als im handwerklich-praktischen Bereich. Warum aber haben die Leistungen in den schulischen Fächern im Vergleich zu den Bewertungsbereichen stärkere Einflüsse auf die jeweils konvergenten Selbstkonzepte? Eine mögliche Erklärung für die unterschiedliche Höhe der Zusammenhänge zielt auf die unterschiedlichen Informationsquellen, die die Auszubildenden zur Einschätzung ihrer Leistungen nutzen. In der Berufsschule stellt die eigene Schulklasse den zentralen und externalen Bezugsrahmen dar, in der praktischen Ausbildung am Handwerksbildungszentrum ist der zentrale Bezugsrahmen hingegen die Gruppe der Auszubildenden, die den gleichen Ausbildungsblock absolvieren. Während es in der Berufsschule mit dem Klassenverband einen festen sozialen Bezugsrahmen für Leistungsvergleiche gibt, wechselt in der praktischen Ausbildung im Handwerksbildungszentrum die Bezugsgruppe häufig. Dies könnte zur Folge gehabt haben, dass die Auszubildenden ihre „Praktische Leistung“ in geringerem Maße an sozialen Vergleichen ausrichten. Zudem erhalten die Auszubildenden auch in ihren Betrieben von Ausbildern, Kollegen und anderen Auszubildenden Rückmeldungen zu ihren handwerklich-praktischen Fähigkeiten, die sicher auch an kriterialen Bezugsnormen (Einhalten von Gütestandards) orientiert sind. Gerade diese Leistungsrückmeldungen innerhalb des Betriebs werden einen Einfluss auf die Einschätzung der praktisch-handwerklichen Begabung haben. In zukünftigen Studien wäre es sinnvoll, auch Einschätzungen der betrieblichen Ausbilder über die handwerklichpraktischen Fähigkeiten ihrer Auszubildenden einzuholen und in die Analysen einzubeziehen. Wie die Ergebnisse der Längsschnittstudie von Häfeli et al. (1988) zeigen, sind zudem für die berufspraktischen Kompetenzeinschätzungen neben den Leistungen auch arbeitspsychologische Variablen wie Autonomieerleben und anspruchsvolle, aber zu bewältigende Anforderungen von Bedeutung. Während akademische Selbstkonzepte wesentlich durch schulische Leistungsrückmeldungen beeinflusst werden, scheinen demnach bei handwerklich-praktischen Selbstkonzepten weitere Einflussfaktoren eine Rolle zu spielen. Das Pfadmodell zeigt, dass andererseits die handwerklich-praktischen Leistungen die Selbstkonzepte in anderen Bereichen substanziell negativ beeinflussen. Die negativen Pfade auf die Selbstkonzepte in „Deutsch/ Kommunikation“, „Wirtschafts- und Betriebslehre“ und auf das Selbstkonzept im „Führen des Berichtshefts“ sind vermutlich auf Effekte des internalen Referenzrahmens zurückzuführen. Das bedeutet beispielsweise, dass zwei Auszubildende mit einer identischen Leistung etwa in der Domäne „Deutsch/ Kommunikation“ in dieser Domäne unterschiedliche Selbstkonzepte in Abhängigkeit von ihrer praktischen Leistung ausbilden. Der Auszubildende, dessen praktische Leistung Leistung und Selbstkonzept von Auszubildenden in Handwerksberufen 105 schlechter ist, wertet seine Fähigkeiten in der Domäne „Deutsch/ Kommunikation“ eher auf. Umgekehrt wertet ein Auszubildender, dessen praktische Leistung positiver beurteilt wird, seine Fähigkeiten in Deutsch/ Kommunikation eher ab. Das praktisch-handwerkliche Selbstkonzept wird von keiner anderen Leistung beeinflusst. Die Leistung in Deutsch/ Kommunikation hat entgegen den Hypothesen keine Einflüsse auf andere Selbstkonzepte. Dies ist insofern erstaunlich, als in vielen Studien negative Einflüsse von verbalen Leistungen auf mathematische Selbstkonzepte belegt wurden (u. a. Byrne & Shavelson, 1987; Skaalvik & Rankin, 1995; Marsh, Hau & Kong, 2002). Möglicherweise ist für die hier befragten Auszubildenden die Bedeutung der Deutschleistungen aber geringer als an allgemeinbildenden Schulen. Zusammenfassend soll betont werden, dass im bislang kaum untersuchten Bereich der beruflichen Ausbildung Einflüsse von handwerklich-praktischen Leistungen auf Aspekte des akademischen Selbstkonzepts nachgewiesen wurden. Dies deutet darauf hin, dass der von Marsh (1986) postulierte internale Referenzrahmen und die damit verbundenen dimensionalen Vergleichsprozesse über die akademischen Domänen des Selbstkonzepts hinaus von Bedeutung sind. Weiter zeigt sich, dass Maße des akademischen Selbstkonzepts erheblich mehr von den schulischen Leistungen beeinflusst werden als „handwerklichpraktische“ Selbstkonzepte von den entsprechenden Leistungen und dass das Selbstkonzept der praktischen Leistung von keiner anderen Fachleistung beeinflusst wurde. Wünschenswert wäre gewesen, die Leistungen umfassender als über die Bewertung einer Klassenarbeit zu erfassen. Zudem wären getrennte Analysen für unterschiedliche Lehrjahre gerade für die Entwicklung der Leistung und Selbstkonzepte im Bereich der praktischen Leistung nützlich. Einen besonderen Vorteil würden zudem längsschnittliche Analysen über die Zeit der beruflichen Ausbildung bieten. Dabei könnten dann auch stärker kausale Zusammenhänge zwischen Leistungen und Selbstkonzepten analysiert werden. Die genaue Einbettung des Selbstkonzepts handwerklich-praktischer Fähigkeiten in das multidimensionale und hierarchische Selbstkonzept-Modell nach Marsh, Byrne und Shavelson (1988) ist noch unklar. Die Ergebnisse dieser Studie sprechen wie auch die Befunde von Schwanzer et al. (2005) dafür, dass ein solches Selbstkonzept reliabel und valide sowie als eigenständiger Faktor erfasst werden kann. Literatur Browne, M. W. & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A. Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing structural equation models (pp. 136 - 162). Newbury Park, CA: Sage. Byrne, B. M. & Shavelson, R. J. (1987). Adolescent selfconcept: The assumption of equivalent structure across gender. American Educational Research Journal, 24, 365 - 385. Häfeli, K., Kraft, U., & Schallberger, U. (1988). Berufsausbildung und Persönlichkeitsentwicklung: Eine Längsschnittstudie. In: E. Ulich (Hrsg.), Schriften zur Arbeitspsychologie, Nr. 44. Bern: Huber. Jungkunz, D. & Bodinet, K. (1989). Korrelative Bedeutung von Testergebnissen, schulischer Vorbildung, Berufsschulnoten und Fähigkeitseinschätzungen für Berufsabschlussnoten. Zeitschrift für Pädagogik, 35, 711 - 730. Köller, O., Daniels, Z., Schnabel, K. & Baumert, J. (2000). Kurswahlen von Jungen und Mädchen im Fach Mathematik: Zur Rolle von fachspezifischem Selbstkonzept und Interesse. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14, 26 - 37. Lichtlein, M. (2000). Selbstkonzeptentwicklung in der beruflichen Erstausbildung: Unter besonderer Berücksichtigung motivationaler Aspekte. München: Utz. Marsh, H. W. (1986). Verbal and math self-concepts: An internal/ external frame of reference model. American Educational Research Journal, 23, 12 - 149. Marsh, H. W., Balla, J. R. & Hau, K.-T. (1996). An evaluation of incremental fit indices: A clarification of mathematical and empirical processes. In G. A. Macroulides & R. E. Schumacker (Eds.), Advanced structural equation modelling techniques (pp. 315 - 353). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Marsh, H. W., Balla, J. R. & McDonald, R. P. (1988). Goodness of fit indices in confirmatory factory analysis: The effect of sample size. Psychological Bulletin, 103, 391 - 410. Marsh, H. W., Byrne, B. M. & Shavelson, R. J. (1988). A multifaceted academic self-concept: Its hierarchical structure and its relation to academic achievement. Journal of Educational Psychology, 80, 366 - 380. Marsh, H. W. & Craven, R. (1997). Academic self-concept: Beyond the dustbowl. In G. D. Phye (Ed.), Handbook of classroom assessment (pp. 131 - 198). San Diego, CA: Academic Press. 106 Jens Möller et al. Marsh, H. W., Hau, K.-T. & Kong, C.-K. (2002). Multilevel ordering of academic self-concept and achievement: Influence of language of instruction (English compared with Chinese) for Hongkong students. American Educational Research Journal, 39, 727 - 763. Marsh, H. W. & Yeung, A. S. (1997). Coursework selection: Relations to academic self-concept and achievement. American Educational Research Journal, 34, 691 - 720. Möller, J. & Husemann, N. (in press). Dimensional comparisons in everyday life. Journal of Educational Psychology. Möller, J. & Köller, O. (2004). Die Genese akademischer Selbstkonzepte: Effekte dimensionaler und sozialer Vergleiche. Psychologische Rundschau, 54, 19 - 27. Möller, J. & Köller, O. (2001). Dimensional comparisons: An experimental approach to the Internal/ External frame of reference model. Journal of Educational Psychology, 93, 826 - 835. Möller, J. & Köller, O. (1998). Dimensionale und soziale Vergleiche nach schulischen Leistungen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 30, 118 - 127. Rost, D. H., Sparfeldt, J., Dickhäuser, O. & Schilling, S. (2005). Dimensional comparisons in subject-specific academic self-concepts and achievements: A quasiexperimental approach. Learning and Instruction, 15, 557 - 570. Schwanzer, A., Trautwein, U., Lüdtke, O. & Sydow, H. (2005). Entwicklung eines Instruments zur Erfassung des Selbstkonzeptes junger Erwachsener. Diagnostica, 51, 183 - 194. Skaalvik, E. M. & Rankin, R. J. (1995). A test of the internal/ external frame of reference model at different levels of math and verbal self-perception. American Educational Research Journal, 32, 161 - 184. Tucker, L. R. & Lewis, C. (1973). A reliability coefficient for maximum likelihood factor analysis. Psychometrika, 38, 1 - 10. Valentine, J. C., DuBois, D. L., Cooper, H. (2004). The relation between self-beliefs and academic achievement: A meta-analytic review. Educational Psychologist, 39, 111 - 133. Jens Möller Universität Kiel Institut für Psychologie Olshausenstr. 75 D-24098 Kiel E-Mail: jmoeller@psychologie.uni-kiel.de