Low Returns on Time Investment: Correlates of Time Spent on French Homework and Effects on Learning Gains Summary: Time on task is a key variable in models of teaching and learning. Based on these models, it has generally been assumed that the time students spend on homework is positively related to achievement gains. To date, however, few studies with a design allowing this relationship to be investigated have been conducted in the German-speaking countries. The present study examines the effects of homework behavior on achievement in French using a longitudinal sample of 1832 eighth graders from 104 classes in three Swiss cantons. Irrespective of the method used to tap time spent on French homework (global self-report, diary method) and of the dimensions examined (e.g., written work, learning vocabulary), homework time proved to be negatively related to achievement and achievement gains. By contrast, conscientious homework behavior was consistently associated with higher student achievement and greater achievement gains. The discussion section stresses the need to focus on homework motivation as a predictor of homework time and homework effort. Keywords: Homework, foreign language, achievement, self-regulated learning Zusammenfassung: Die aufgewendete Lernzeit besitzt in Lehr-Lern-Modellen eine überragende Bedeutung. Basierend auf diesen Modellen wurde von vielen Autoren vermutet, dass die von Schülerinnen und Schülern für die Hausaufgaben aufgewendete Zeit in einer positiven Beziehung zur Leistungsentwicklung steht. Allerdings fehlte es im deutschsprachigen Raum bislang an Studien, die aus methodischer Sicht geeignet waren, diesen Zusammenhang zu untersuchen. In der vorliegenden Studie wurde die Rolle der Hausaufgabenbearbeitung für den Lernerfolg im Fach Französisch anhand einer Längsschnittstudie mit 1832 Achtklässlern aus 104 Klassen in drei Schweizer Kantonen untersucht. Unabhängig von der Erfassungsmethodik der Hausaufgabenzeit in Französisch (globaler Selbstbericht und Tagebuchverfahren) sowie der untersuchten Dimensionen (z.B. schriftliche Hausaufgaben, Vokabellernen) fanden sich negative Beziehungen zur Leistung sowie Leistungsentwicklung. Ein engagiertes, sorgfältiges Hausaufgabenverhalten war dagegen durchgängig mit höheren Leistungen und einer besseren Leistungsentwicklung assoziiert. Die Diskussion hebt die Rolle der Motivation für die Hausaufgabenerledigung hervor. Schlüsselbegriffe: Hausaufgaben, Fremdsprache, Schulleistung, selbstreguliertes Lernen ■ Empirische Arbeit Wer lange lernt, lernt noch lange nicht viel mehr: Korrelate der Hausaufgabenzeit im Fach Französisch und Effekte auf die Leistungsentwicklung 1 Inge Schnyder Alois Niggli Departement Erziehungswissenschaften Pädagogische Hochschule Fribourg Universität Fribourg Rico Cathomas Ulrich Trautwein, Oliver Lüdtke Departement Erziehungswissenschaften Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Universität Fribourg Berlin Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2006, 53, 107 - 121 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 1 Die vorliegende Studie wurde mit Mitteln des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (Projekt Nr. 13DPD3-108054/ 1) unterstützt. 108 Inge Schnyder et al. Der Beitrag der aufgewendeten Hausaufgabenzeit bei der Leistungsentwicklung ist aus theoretischer, methodischer und empirischer Sicht als klärungsbedürftig einzustufen (vgl. Trautwein & Köller, 2003 a), trotz und wegen der prominenten Rolle der aufgewendeten Lernzeit in allen führenden Lehr-Lern-Modellen (vgl. Helmke & Weinert, 1997). Aus theoretischer Sicht ist die Wirkung der Hausaufgabenzeit komplex, da die insgesamt aufgewendete Hausaufgabenzeit - insbesondere im Fremdsprachenunterricht - möglicherweise eine mehrdimensionale Struktur aufweist (z. B. Zeit für Übungen vs. Zeit für Vokabellernen) und gleichzeitig multideterminiert ist (z. B. Vorwissen, Fleiß und Unkonzentriertheit); die Hausaufgabenzeit darf deshalb nicht mit Hausaufgabenengagement gleichgesetzt werden. Aus methodischer Sicht stellt sich die Frage nach der Reliabilität selbst berichteter Hausaufgabenzeiten, die noch nicht zufriedenstellend beantwortet ist. Mit Blick auf die empirische Befundlage ist schließlich zu konstatieren, dass es insbesondere an größeren, längsschnittlich angelegten Arbeiten zu den Effekten von Hausaufgabenzeit auf die Leistungsentwicklung fehlt, obwohl die praktische Relevanz des Themas augenfällig ist. Im vorliegenden Beitrag wird in einer großen Stichprobe von Achtklässlern das typische Hausaufgabenverhalten (Zeitaufwand und Anstrengung) im Fach Französisch sowie dessen Beziehung zur Leistung und Leistungsentwicklung untersucht. Dabei stehen drei Aspekte im Vordergrund: Erstens wird anhand einer Reihe von Maßen für die Hausaufgabenzeit die Dimensionalität, Reliabilität und Stabilität dieser Maße untersucht. Zweitens wird die Beziehung der Hausaufgabenzeit zur Anstrengung bei Hausaufgaben, zu kognitiven Grundfähigkeiten sowie zur Schulleistung (Noten und standardisierter Leistungstest) analysiert. Im abschließenden dritten Schritt erfolgt eine längsschnittliche Untersuchung der reziproken Effekte von Leistung, Hausaufgabenzeit und Anstrengung bei den Hausaufgaben. Die Lernzeit als entscheidender Prädiktor von Lernerfolg Über einen langen Zeitraum stand die Variable „Hausaufgabenzeit“ im Mittelpunkt der Forschung zur Effektivität von Hausaufgaben (vgl. Cooper, 1989). Zwischen der Menge der erteilten Hausaufgaben (als Effekt auf Klassenebene) bzw. dem individuellen Zeiteinsatz für Hausaufgaben auf der einen Seite und dem Leistungszuwachs auf der anderen Seite wurde beispielsweise im Anschluss an die Theorie von Carroll (1963), in der der Lernzeit eine entscheidende Bedeutung zukommt, ein quasi-linearer Zusammenhang vermutet. So konzipierte Carroll Lernerfolg als Ergebnis des Verhältnisses von aufgewendeter zu benötigter Lernzeit. Folgt man den Verfechtern von Hausaufgaben (z. B. Walberg & Paschal, 1995), so ist ein positiver Effekt von Hausaufgaben auf den Lernzuwachs deshalb zu erwarten, weil Hausaufgaben zu mehr Lernzeit führen. Wer länger lernt, lernt unter sonst gleichen Bedingungen mehr als jemand, der weniger Zeit investiert. Tatsächlich scheint eine ganze Reihe von Korrelationsstudien darauf hinzuweisen, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler bessere Leistungen zeigen, die mehr Zeit mit Hausaufgaben zubringen. So konnte Cooper (1989) in seiner Metaanalyse in 43 von insgesamt 50 berücksichtigten Feldstudien einen positiven Zusammenhang zwischen der mit Hausaufgaben verbrachten Zeit und einer Reihe unterschiedlicher Leistungsindikatoren dokumentieren. Die in diese Metaanalyse eingehenden Studien wurden jedoch kritisiert, weil sie in aller Regel nicht zwischen Effekten der Hausaufgabenvergabe und der Hausaufgabenerledigung unterschieden, keine Kontrolle des Vorwissens vornahmen und wichtige Drittvariablen, wie beispielsweise das besuchte Kursniveau, vernachlässigten (vgl. Cooper, 1989; Hascher & Bischof, 2000; Nilshon, 2001; Trautwein & Köller, 2003 a). Zudem erbrachte eine Reihe von jüngeren Studien, in denen Hausaufgabenvergabeeffekte kontrolliert wurden und die für Hausaufgaben auf- Hausaufgaben im Französischunterricht 109 gewendete Zeit in Beziehung zur Leistung bzw. zu Lernerfolgen gesetzt wurde, Hinweise darauf, dass die aufgewendete Zeit in keinem oder sogar in einem negativen Zusammenhang mit Schulleistung stehen kann. So berichteten beispielsweise Trautwein und Köller (2003 b) für das Fach Mathematik eine signifikante Korrelation von r = -.23 bzw. r = -.28 zwischen dem durchschnittlichen Zeitaufwand für Hausaufgaben und der letzten (umgepolten) Zeugnisnote bzw. Klassenarbeitsnote: Je länger die Hausaufgabenzeit, desto schlechter fiel die Note aus. In einer Studie, in der ein Hausaufgabentagebuch zur Erfassung des Zeitaufwands für Hausaufgaben im Lateinunterricht eingesetzt wurde, fanden Haag und Mischo (2002) keinen Zusammenhang zwischen insgesamt aufgewendeter Hausaufgabenzeit und dem Leistungszuwachs. Allerdings wiesen sogenannte „Saisonarbeiter“, die nur kurz vor und nach Klassenarbeiten einen erhöhten Lernaufwand berichteten, einen signifikant geringeren Leistungszuwachs auf als Mitschüler, die regelmäßiger lernten. Einige Autoren haben anstatt bzw. zusätzlich zu der Zeitvariable weitere Instrumente zur Erfassung des Hausaufgabenverhaltens verwendet. Schmitz und Skinner (1993) fragten neben der aufgewendeten Zeit auch nach dem wahrgenommenen Einsatz (subjective effort) bei der HA-Erledigung. Im Gegensatz zur Zeitvariable stand die Anstrengungsvariable bei dieser Arbeit in einem positiven Zusammenhang mit der Leistungsentwicklung. Trautwein und Köller (2003 b) unterschieden zwischen Zeitvariablen und drei zentralen Indikatoren der Selbstregulation (Hausaufgabenengagement, kognitive und metakognitive Lernstrategien) und fanden - auch nach Kontrolle von Geschlecht, Schulform, kognitiver Grundfähigkeit und letzter Zeugnisnote - signifikant positive Effekte des Hausaufgabenengagements auf Klassenarbeitsnoten im Fach Mathematik, während die Hausaufgabenzeit keine positiven Effekte hatte. Hausaufgabenzeit: Theoretische und methodische Herausforderungen Ein negativer bzw. nicht-signifikanter Zusammenhang zwischen durchschnittlichem Zeitaufwand und Leistung kann auf mehrere Ursachen zurückgeführt werden (vgl. Carroll, 1963; Trautwein & Köller, 2003 a). Erstens ist aus theoretischer Sicht zu berücksichtigen, dass Carrolls Modell neben der aufgewendeten Lernzeit auch die benötigte Lernzeit berücksichtigt. So kann es durchaus sein, dass ein besserer Schüler eine Aufgabe nach 15 Minuten durchdrungen hat, einem schwächeren Schüler dagegen auch nach 30 Minuten noch das tiefere Verständnis für die Aufgabe fehlt. Dies macht deutlich, dass zu einer Prüfung des Modells von Carroll anstatt der Hausaufgabenzeit per se die Relation von aufgewendeter Zeit im Verhältnis zur benötigten Lernzeit in die entsprechenden Untersuchungen einfließen müsste. Um die benötigte Lernzeit zumindest approximativ zu berücksichtigen, sollten empirische Studien nach Möglichkeit das Vorwissen und/ oder die kognitive Grundfähigkeit der Schülerinnen und Schüler in die Analysen einbeziehen. Zweitens betont Carrolls Modell die Rolle motivationaler Faktoren (perseverance). Bei der aufgewendeten Lernzeit sind Phasen konzentrierten Arbeitens von Phasen unkonzentrierten Arbeitens zu unterscheiden. Lediglich die aktiv aufgewendete Lernzeit sollte zur Leistungssteigerung beitragen. Gerade bei Hausaufgaben ist es wahrscheinlich, dass Ablenkungen vorkommen und die Selbstregulation bei verschiedenen Schülerinnen und Schülern unterschiedlich gut gelingt. Lange Hausaufgabenzeiten können deshalb sowohl durch eine ineffiziente Bearbeitung als auch durch eine große Sorgfalt bedingt sein. Eine besondere Schwierigkeit liegt drittens in einer adäquaten Erfassung der Hausaufgabenzeit (vgl. Trautwein & Köller, 2003 a). So ist nicht auszuschließen, dass Schülerinnen und Schüler unter die berichtete Hausaufgabenzeit nicht nur die Zeit für Hausaufgaben subsumieren, sondern u. a. auch Lernzeiten für 110 Inge Schnyder et al. Klausuren bzw. eine interessengeleitete zusätzliche Beschäftigung mit dem Fach. Nach Wagner und Spiel (1999) können diese Lernzeiten die Zeiten für die Hausaufgaben sogar übersteigen. Zudem ist unklar, wie gut es den Befragten gelingt, den „typischen“ Zeitaufwand zu bestimmen. Cooper et al. (1998) fanden eine Korrelation von lediglich .16 zwischen Schüler- und Elternbericht. Trautwein und Kropf (2004) berichteten eine Korrelation von immerhin .29 zwischen Eltern- und Schülerangaben. Dass die Korrelation nicht höher ausfiel, kann dabei durch Unreliabilität der Angaben der Kinder und/ oder der Eltern verursacht sein. In einer Studie von de Jong et al. (2000) wurde im Mathematik-Unterricht bei Schülerinnen und Schülern sowohl ein Globalmaß zur Hausaufgabenzeit als auch ein Hausaufgaben-Tagebuch eingesetzt; es resultierte eine Korrelation von immerhin .32 zwischen den beiden Maßen. Viertens wurde in früheren Studien oftmals die Gesamtzeit für Hausaufgaben verwendet, anstatt fachspezifische Analysen vorzunehmen. Insbesondere im Hinblick auf Fremdsprachen liegen jedoch fachspezifische Charakteristika vor, zu denen das Vokabellernen gehört. Das Lernen von Vokabeln ist zwar sehr häufig ein Bestandteil der Hausaufgaben; die Schülerinnen und Schüler sind jedoch auch dazu angehalten, Vokabeln selbstständig und regelmäßig zu wiederholen. Es scheint deshalb Sinn zu machen, zwischen den üblichen Hausaufgaben und dem Lernen von Vokabeln zu differenzieren. Zudem lassen sich möglicherweise schriftliche Übungen von Leseübungen unterscheiden. Ableitung der Fragestellung Der Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Studie ist das Hausaufgabenverhalten in Französisch als Fremdsprache. Die Untersuchung zeichnet sich dabei durch eine Reihe von Charakteristika aus. Erstens handelt es sich um eine groß angelegte Studie mit längsschnittlichem Design. Da eine lange Hausaufgabenzeit sowohl die Ursache als auch die Folge von hoher bzw. niedriger Leistung sein kann, ist ein längsschnittliches Untersuchungsdesign Voraussetzung dafür, dass die Richtung kausaler Effekte untersucht werden kann. Zweitens wurde die Hausaufgabenzeit mehrdimensional (z. B. Lernzeit für Übungen vs. Lernzeit für Vokabellernen) erfasst, um möglichen differentiellen Effekten nachgehen zu können; darüber hinaus wurde die Hausaufgabenzeit mit verschiedenen Methoden (globaler Selbstbericht vs. Hausaufgabentagebuch) erfasst (vgl. Schmitz & Skinner, 1993), um mögliche Methodeneffekte ausschließen zu können. Drittens wurden neben Indikatoren der Hausaufgabenzeit auch Indikatoren der Anstrengung bei den Hausaufgaben eingesetzt, so dass deren Beziehung untereinander sowie differentielle Korrelationen mit Drittvariablen untersucht werden können. Schließlich wurden viertens als Leistungsindikatoren sowohl Schulnoten als auch Leistungen in einem standardisierten Leistungstest verwendet. Die übergeordnete Hypothese der vorliegenden Arbeit lautet, dass die Hausaufgabenzeit einen schlechten Indikator für Hausaufgabenengagement darstellt und in keinem bzw. sogar in einem negativen Zusammenhang mit der Leistungsentwicklung steht (vgl. Schmitz & Skinner, 1993; Trautwein & Köller, 2003 a, 2003 b). Hierzu gehen wir in drei Schritten vor. Erstens untersuchen wir die Dimensionalität, Reliabilität und Stabilität von Maßen der Hausaufgabenzeit. Zweitens analysieren wir die Beziehung zwischen verschiedenen Facetten der häuslichen Lernzeit einerseits und dem selbstberichteten Engagement bei der Hausaufgabenerledigung sowie der Schulleistung andererseits. Von speziellem Interesse sind dabei zwei Fragen: a) Fällt je nach Erfassungsmethode der Hausaufgabenzeit (Hausaufgabentagebuch vs. globaler Selbstbericht) die Beziehung zu Drittvariablen unterschiedlich aus? b) Entsprechen die Befunde für das Lernen von Vokabeln den Befunden für die übrige häusliche Lernzeit? Im abschließenden dritten Schritt erfolgt die längsschnittliche Untersuchung der rezipro- Hausaufgaben im Französischunterricht 111 ken Effekte von Leistung, Hausaufgabenzeit und Anstrengung bei den Hausaufgaben unter Kontrolle von kognitiven Grundfähigkeiten und Geschlecht. Dieser abschließende dritte Schritt erlaubt die strengste Prüfung der Hypothese, dass lange Hausaufgabenbearbeitungszeiten keinen positiven Effekt auf die Leistungsentwicklung haben. Methode Stichprobe Insgesamt gingen die Daten von 1832 Achtklässlern (52,3 % weiblich) aus 104 Schulklassen aus 27 Schulen in drei Schweizer Kantonen (Fribourg, Wallis, Luzern) in die Auswertungen ein. Die Erhebung fand ausschließlich in Schulen mit Unterrichtssprache Deutsch statt. In den Kantonen Fribourg und Wallis nahmen jeweils alle diese Schulen teil; es handelt sich in diesen Kantonen praktisch um eine Vollerhebung der Achtklässler in deutschsprachigen Schulen aus dem Schuljahr 2003/ 2004. Im Kanton Luzern musste sich die Erhebung dagegen aus organisatorischen Gründen auf vier Schulen beschränken. Die Erfassung der kognitiven Grundfähigkeiten und Französischtestleistungen der Schülerinnen und Schüler, die erste Befragung mittels eines Schülerfragebogens sowie die Administration des Hausaufgabentagebuchs fand in den Monaten September und Oktober 2003 (Befragungszeitpunkt 1: T1) statt. Im Juni 2004 (Befragungszeitpunkt 2: T2) wurden die Schülerinnen und Schüler erneut mit Hilfe eines Fragebogens befragt und nahmen an einem Schulleistungstest teil. Die Administration der Untersuchungsinstrumente übernahmen die jeweiligen Fachlehrer. Instrumente Globaler Selbstbericht zur Hausaufgabenzeit Im Schülerfragebogen kamen insgesamt fünf Fragen zur Hausaufgabenzeit bzw. zum Lernen der Vokabeln zum Einsatz. Die Variablen zur Erfassung der Hausaufgabenzeit, der durchschnittlichen Zusatzlernzeit pro Woche sowie der Lernzeit vor Klassenarbeiten (vgl. Tabelle 1) wurden in Anlehnung an Trautwein und Köller (2003 b) konzipiert. Bei der Hausaufgabenzeit und der durchschnittlichen Lernzeit wurden freie Antwortfelder vorgegeben und um Angaben in Minuten gebeten. Die Angaben zur wöchentlichen Zusatzlernzeit wurden anschließend in Blöcken zu 30 Minuten zusammengefasst (1 = bis 30 Minuten, 2 = 31 bis 60 Minuten, 3 = 61 bis 90 Minuten, 4 = 91 bis 120 Minuten, 5 = mehr als 120 Minuten). Die Angabe zur Lernzeit vor Klassenarbeiten erfolgte in ganzen Stunden auf einer vorgegebenen achtstufigen Antwortskala (von „gar nicht“ bis „mehr als sechs Stunden“). Zudem wurde im freien Antwortformat nach der Häufigkeit des Vokabellernens pro Woche sowie der dafür jeweils aufgewendeten Zeit (in Minuten) gefragt. Hausaufgabentagebuch Die Schülerinnen und Schüler wurden zudem gebeten, über eine Woche lang ein Hausaufgabentagebuch zu führen. Alle Schüler einer Klasse führten in derselben Woche das Tagebuch. In dieser Woche wurden generell keine Klassenarbeiten geschrieben und in praktisch allen Klassen gab es in dieser Woche vier Unterrichtsstunden in Französisch. Die Instruktion zum Tagebuch lautete: „Notiere bitte jeden Tag gleich nach den Hausaufgaben in Französisch die aufgewendete Zeit (in Minuten).“ Es wurde dabei zwischen vier unterschiedlichen Kategorien unterschieden: Schriftliche Aufgaben (z. B. Einsetzübungen), eigene Sätze oder Texte schreiben (z. B. Brief an eine Freundin schreiben), Texte lesen (z. B. einen Zeitungsartikel lesen) sowie mündliches Lernen (z. B. Vokabellernen). Die Schülerinnen und Schüler sollten für jede Kategorie getrennt die Hausaufgabenzeit eintragen. Insgesamt standen den Schülerinnen und Schülern fünf Zeilen für die Tage Montag, Dienstag, Mittwoch, Donnerstag sowie Freitag/ Wochenende zur Verfügung. Durch Aufsummieren der jeweiligen Zeiten wurden Gesamtwerte für die Übungsarten sowie die Wochentage gebildet. Anders als für die per Globalbericht erhaltene Angabe zur Hausaufgabendauer im Schülerfragebogen lässt sich für das Hausaufgabentagebuch ein Reliabilitätswert für den über die fünf Beobachtungstage aggregierten Gesamtwert bestimmen, indem die Intraklassenkorrelationen ICC(1) und ICC(2) herangezogen werden (vgl. Lüdtke, Trautwein, Kunter & Baumert, im Druck). Mit Hilfe der Intraklassenkorrelation ICC(1) wird die Reliabilität einer einzelnen Angabe geschätzt, d. h. es wird bestimmt, wie repräsentativ die Hausaufgabenzeit an einem Wochentag für die gesamte Lernwoche ist. Die ICC(1) wird definiert als: ICC(1) = τ 2 / ( τ 2 + σ 2 ) (1), wobei τ 2 für die Varianz zwischen den Schülerinnen und Schülern und σ 2 für die Varianz innerhalb der Schülerinnen und Schüler steht. Die ICC(1) gibt dann den prozentualen Anteil der Gesamtvarianz an, der zwischen den Personen liegt. Im Fall der Hausaufgabenzeit beschreibt sie das Ausmaß, mit dem der Gesamtwert über die Woche durch die an einem bestimmten Tag gemessene Hausaufgabenzeit ersetzt werden könnte. Hohe Werte geben an, dass eine einzelne Hausaufgabenzeit eine gute Einschätzung der Gesamtzeit zulässt. Die ICC(1) für die täglich investierte Gesamtzeit betrug beispielsweise .33. 112 Inge Schnyder et al. Ist man nicht nur an der Reliabilität einer einzelnen Angabe interessiert, sondern an der Genauigkeit des gemittelten Urteils, wird die ICC(2) berechnet. Mit Hilfe der Spearman-Brown-Formel lässt sich die ICC(2) aus der ICC(1) schätzen, wobei k im vorliegenden Fall die Anzahl der Beobachtungstage angibt: k x ICC(1) ICC(2) = 1 + (k - 1) x ICC(1) (2). Eine Prüfung der Intraklassenkorrelationen im Hausaufgabentagebuch zeigt, dass der Gesamtwert für die insgesamt verwendete Hausaufgabenzeit mit einer Intraklassenkorrelation von ICC(2) = .71 eine befriedigend hohe Reliabilität aufwies; darüber hinaus zeigten sich im Hausaufgabentagebuch auch für die mündlichen Übungen, ICC(2) = .61, sowie das Lesen von Texten, ICC(2) = .66, eine noch akzeptable Reliabilität. Dagegen fielen die Intraklassenkorrelation für die schriftlichen Übungen, ICC(2) = .53, sowie das Erstellen von Texten, ICC(2) = .33, niedriger aus. Von daher beschränken sich die Analysen mit dem Hausaufgabentagebuch auf den Gesamtwert, die mündlichen Übungen sowie das Lesen von Texten. Hausaufgabenengagement Während die Hausaufgabenzeitvariablen eine quantitative Messung des Hausaufgabenverhaltens ermöglichen, drückt sich in den Indikatoren des engagierten Hausaufgabenverhaltens die qualitative Komponente aus (vgl. Tabelle 1). Die Sorgfalt der Schüler bei der Hausaufgabenerledigung wurde über eine Skala mit fünf Items erhoben, die sich an die Arbeit von Trautwein und Köller (2003 b) anlehnte. Unregelmäßiges Lernverhalten im Sinne der „Saisonarbeiter“ bei Haag und Mischo (2002) wurde mit vier Items erfasst, die Persistenz bei schwierigen Aufgaben mit drei Items. Alle gebildeten Skalen wiesen zu beiden Messzeitpunkten eine zumindest befriedigende interne Konsistenz auf (vgl. Tabelle 1). Kognitive Grundfähigkeit Zur Erfassung der kognitiven Grundfähigkeit wurden die vier verbalen Untertests aus dem Kognitiven Fähigkeitstest KFT 4 - 13 (Heller, Gaedicke & Weinläder, 1976) benutzt. Insgesamt kamen 95 Items im Multiple-Choice-Format zum Einsatz. Die interne Konsistenz der Gesamtskala lag bei .89. Schulleistung: Leistungstest und Schulnoten Sowohl zu Beginn als auch am Ende des Schuljahrs kam ein standardisierter, für alle Schülerinnen und Schüler identischer Französisch-Leistungstest zur Anwendung. Der Test bestand aus insgesamt 62 (T1) bzw. 48 (T2) Aufgaben im Multiple-Choice bzw. offenem Format. Die interne Konsistenz des Tests war zu beiden Messzeitpunkten sehr hoch (> .90). Die Skalierung des Tests erfolgte auf der Basis des einparametrischen Rasch- Modells (siehe Neumann, 2006). Im Schülerfragebogen wurde bei beiden Messzeitpunkten nach den Noten der Schülerinnen und Schüler im letzten Zeugnis gefragt. Zum ersten Messzeitpunkt bezog sich die Schulnote auf die Note im Abschlusszeugnis der Klassenstufe 7, zum zweiten Messzeitpunkt wurde die Halbjahresnote der 8. Klassenstufe erfragt. In der großen Mehrzahl der Klassen wurde das Dezimalpunktsystem verwendet, bei dem die Note 6.0 die beste Leistung darstellt. Lagen lediglich Noten im Buchstabensystem vor, das in Anlehnung an das US-amerikanische Benotungssystem die Noten A bis D vorsieht, wurden diese in das Dezimalpunktsystem überführt. Der Zusammenhang zwischen Leistungstest und Noten betrug r = .46 zu T1 und r = .40 zu T2. Statistisches Vorgehen Die vorliegenden Daten weisen eine hierarchische Struktur auf: Die Schülerinnen und Schüler sind in Klassen genestet. In der vorliegenden Studie waren wir ausschließlich an Effekten der Hausaufgabenerledigung, nicht aber an Effekten der Hausaufgabenvergabe interessiert (für diese Unterscheidung vgl. ausführlicher Trautwein & Köller, 2002, 2003 a). Das Hauptaugenmerk lag demnach also auf der Schülerebene und nicht auf der Klassenebene. Auf den ersten Blick bietet es sich möglicherweise an, die auf Schülerebene vorliegenden Rohdaten als Basis für die Analysen zu verwenden. Wie jedoch bereits von Cronbach (1976) dargelegt wurde, würde ein solches Vorgehen zu einer Konfundierung von Merkmalen der Hausaufgabenvergabe sowie der Bearbeitungsweise durch die Schülerinnen und Schüler führen. Wenn - wie in der vorliegenden Studie - ausschließlich Hausaufgabenerledigungseffekte untersucht werden sollen, besteht ein adäquateres Vorgehen darin, Unterschiede zwischen den untersuchten Klassen durch eine klassenweise Standardisierung der Daten (M = 0, SD = 1 in allen Klassen) zu eliminieren. Dieses Vorgehen wurde deshalb auch für die vorliegende Studie gewählt. Alle Befunde aus den hier vorgestellten Korrelationsanalysen bzw. Strukturgleichungsmodellen basieren entsprechend auf den klassenweise standardisierten Werten. Eine methodische Herausforderung für fast alle Längsschnittstudien stellt das Problem fehlender Werte dar, da ein systematischer Ausfall die Generalisierbarkeit empirischer Befunde gefährdet (vgl. Allison, 2001). In der vorliegenden Studie lagen bei einer Gesamtstichprobe von 1832 Schülerinnen und Schülern bei 93,4 % der Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Schülerfragebogen 1 vor sowie bei 90,0 % der Schülerfragebogen 2; 88,1 % füllten das Hausaufgabenprotokoll aus; am kogni- Hausaufgaben im Französischunterricht 113 T1 T2 Skala/ Item Beispiel/ Wortlaut Items M SD α M SD α Zeitvariablen Hausaufgabenzeit Wenn ihr Hausaufgaben in Französisch aufbekommt, wie viele 1 18.27 10.28 17.77 12.32 Minuten brauchst du dann durchschnittlich, um diese Französisch-Hausaufgaben zu erledigen (ohne Wörter lernen)? Durchschnittliche Denke bitte an eine normale Woche: Wie viele Minuten lernst du in 1 2.05 a 1.40 1.86 1.28 Zusatzlernzeit einer normalen Woche für Französisch zusätzlich zu den Hausaufgaben und dem Wörterlernen (z. B. Stoff wiederholen; freiwillig Aufgaben lösen; Stoff vorbereiten)? (Item rekodiert, siehe Fließtext) Lernzeit vor Denke bitte an eine Woche, in der eine Klassenarbeit/ benotete 1 2.96 1.26 2.79 1.35 Klassenarbeiten Prüfung geschrieben wird: Wie viel Stunden lernst du in einer solchen Woche für Französisch zusätzlich zu den Hausaufgaben? Häufigkeit An wie vielen Tagen der Woche lernst du durchschnittlich 1 2.92 1.52 2.38 1.49 Vokabellernen Französisch-Wörter? Durchschnittliche Wenn du an einem Tag Französisch-Wörter lernst: Wie viel Zeit 1 24.37 16.11 23.80 17.78 Zeit für Vokabellernen verwendest du dafür durchschnittlich? (Angabe in Minuten) Engagement Sorgfalt Ich versuche immer, meine Französisch-Hausaufgaben vollständig 5 3.19 0.54 0.74 2.98 0.63 0.79 zu erledigen. „Saisonarbeiter“ Bei den Französisch-Hausaufgaben strenge ich mich eigentlich 4 2.31 0.65 0.72 2.45 0.68 0.72 erst kurz vor Klassenarbeiten wirklich an. Persistenz bei Auch bei schwierigen Aufgaben gebe ich nicht schnell auf. 3 2.58 0.75 0.61 2.47 0.76 0.70 schwierigen Aufgaben Tabelle 1: Variablen zur Erklärung des Hausaufgabenprozesses a Die Angabe des Mittelwerts bezieht sich auf das rekodierte Item, bei der die 2 der Angabe „31 bis 60 Minuten“ entspricht. 114 Inge Schnyder et al. tiven Fähigkeitstest nahmen 96,1 % der Gesamtstichprobe teil sowie am ersten bzw. zweiten Französischtest 96,9 % bzw. 89,3 %. Neuere methodische Arbeiten (vgl. Allison, 2001) weisen darauf hin, dass leistungsstarke Algorithmen wie der expectation-maximization-Algorithmus sowie das Verfahren der mehrfachen Imputation zu adäquaten Schätzungen führen, falls das Muster fehlender Werte zufällig oder vorhersagbar ist. Selbst bei nicht-zufällig fehlenden Werten scheinen diese Algorithmen eine bessere Alternative als gängige Verfahren wie der fallweise Ausschluss zu sein. In der vorliegenden Studie wurde zum Umgang mit fehlenden Werten das Full Information Maximum Likelihood Verfahren verwendet, das im Programmpaket Mplus (Muthén und Muthén, 1998 - 2004) implementiert ist. Ergebnisse Dimensionalität, Stabilität und Reliabilität der Maße zur Hausaufgabenzeit Tabelle 2 enthält die Interkorrelationsmatrix der Variablen zur häuslichen Lernzeit. Wie sich unschwer erkennen lässt, fand sich bei den Variablen aus dem Schülerfragebogen zu T1 nur eine schwache Korrelation zwischen den unterschiedlichen Indikatoren für die Lernzeit (alle rs < .30). Auch zum zweiten Messzeitpunkt fielen die Zusammenhänge insgesamt eher gering aus; lediglich die Korrelation zwischen der Hausaufgabenzeit und der Lernzeit für Klassenarbeiten überschritt die Grenze von r = .30. Dies weist darauf hin, dass in der Tat zwischen verschiedenen Facetten der häuslichen Arbeitszeit unterschieden werden sollte (vgl. Wagner & Spiel, 1999). Etwas prononcierter fielen die Korrelationen zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt aus; sie betrugen zwischen r = .20 für die Extralernzeit und r = .39 für die Lernzeit bei Vokabeln. Die Korrelationen zwischen T1 und T2 können als ein Indikator für die Stabilität des Zeitaufwands für Hausaufgaben bzw. sonstige Lernaktivitäten interpretiert werden; da die Reliabilität der verwendeten Ein-Item-Maße allerdings unbekannt ist, sollten die angegebenen Werte als Untergrenze der Stabilität betrachtet werden. In Bezug auf das Hausaufgabentagebuch fanden sich moderate bis hohe Korrelationen zwischen der Gesamtzeit und der Zeit für Leseübungen und mündliche Übungen. Da Letztere in den Gesamtwert eingehen, ist dieser Befund nicht überraschend. Der Zeitaufwand für das Lesen französischer Texte sowie für mündliche Übungen korrelierte dagegen nur schwach. Tabelle 2: Interkorrelation der Maße zur Hausaufgabenzeit (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (1) T1 Hausaufgabenzeit (2) T1 Extra-Lernzeit .23 (3) T1 Lernzeit vor .22 .26 Klassenarbeiten (4) T1 Lernzeit Vokabeln .20 .23 .26 (5) T1 Häufigkeit Vokabeln .28 .22 .24 .08 (6) T2 Hausaufgabenzeit .36 .15 .19 .13 .25 (7) T2 Extra-Lernzeit .13 .20 .19 .18 .11 .22 (8) T2 Lernzeit vor .18 .13 .38 .21 .18 .32 .27 Klassenarbeiten (9) T2 Lernzeit Vokabeln .12 .20 .19 .39 .10 .22 .29 .28 (10) T2 Häufigkeit Vokabeln .21 .17 .19 .08 .37 .34 .21 .30 .19 (11) Tagebuch Gesamtzeit .30 .16 .29 .23 .24 .25 .14 .24 .19 .22 (12) Tagebuch Mündlich .22 .14 .22 .21 .24 .20 .11 .18 .18 .18 .71 (13) Tagebuch Lesen .14 .07 .13 .10 .09 .10 .05 .13 .10 .06 .48 .19 Hausaufgaben im Französischunterricht 115 Der im Tagebuch ermittelte Gesamtzeitaufwand für Französisch-Hausaufgaben stand in einem positiven Zusammenhang mit allen Variablen aus dem Schülerfragebogen. Die Enge des Zusammenhangs variierte zwischen .14 (für die Korrelation mit der Extralernzeit zu T2) und .30 für die Korrelation mit der Hausaufgabenzeit zu T1. Der letztgenannte Wert entspricht sehr gut der Korrelation von r = .32, die de Jong et al. (2000) für den Zusammenhang von globalem Selbstbericht und Lerntagebuch im Fach Mathematik berichteten. Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass die per Hausaufgabentagebuch erfasste Lernzeit eine psychometrisch zufrieden stellende Qualität besitzt (siehe Methode). Angesichts der geringen Korrelationen zwischen den verwendeten Zeitindikatoren sollte die häusliche Arbeitszeit mehrdimensional konzipiert werden. Der Zusammenhang zwischen Globalbericht und Tagebuchdaten fiel erwartungsgemäß - wenn auch nur moderat - positiv aus. Bedenkt man jedoch, dass das Hausaufgabentagebuch nur in einer Woche eingesetzt wurde, die nicht unbedingt repräsentativ sein muss, kann die signifikante Korrelation als Beleg für die konvergente Validität der verwendeten Zeitindikatoren betrachtet werden. Der Zusammenhang zwischen Lernzeit und Drittvariablen In Tabelle 3 wird der Zusammenhang zwischen den Lernzeitvariablen aus dem Hausaufgabentagebuch bzw. dem Schülerfragebogen des ersten Messzeitpunktes auf der einen Seite und Geschlecht, kognitive Grundfähigkeit sowie Indikatoren des engagierten Hausaufgabenverhaltens und der Schulleistung auf der anderen Seite dargestellt. Wie leicht zu erkennen ist, stand die häusliche Lernzeit in einem nur schwachen Zusammenhang mit Geschlecht und der mit dem KFT erfassten kognitiven Grundfähigkeit. Demgegenüber fanden sich zwischen häuslicher Lernzeit und den Indikatoren engagierten Hausaufgabenverhaltens fast durchgängig signifikante Korrelationen: Beschrieben die Schülerinnen und Schüler ihr Hausaufgabenverhalten als sorgfältig, persistent und konstant, berichteten sie auch über einen eher höheren Zeitaufwand. Von den insgesamt 24 Korrelationskoeffizienten erreichten 22 die Signifikanzgrenze von p = .05. Allerdings waren die Zusammenhänge insgesamt schwach ausgeprägt. Auffällig war, dass die vom Betrag her höchsten Korrelationen beim Zusammenhang mit der Häufigkeit des Vokabeller- Globale Angabe (Schülerfragebogen) Hausaufgabentagebuch Schulleistung Lernzeit Hausauf- Zusätzl. vor Vokabeln: Testgabenzeit Lernzeit Klausur Häufigkeit Zeit Gesamt Mündlich Lesen Note leistung Geschlecht: Männlich .07 ** .02 .00 .02 -.02 -.01 .00 .04 -.13 *** -.13 *** KFT .04 -.08 ** .05 .01 -.05 -.02 .01 -.05 .20 *** .26 *** Sorgfalt .09 ** .11 *** .15 *** .31 *** .12 *** .11 *** .11 *** .12 *** .21 *** .11 *** Persistenz .00 .09 ** .13 *** .27 *** .10 *** .07 * .05 .13 *** .23 *** .20 *** „Saisonarbeiter“ -.10 *** -.20 *** -.26 *** -.41 *** -.11 *** -.17 *** -.14 *** -.15 *** -.20 *** -.06 * Note Ende 7 -.21 *** -.10 *** -.15 *** -.15 *** -.15 *** -.15 *** -.15 *** -.10 *** Französisch-Leistung -.23 *** -.08 ** -.17 *** -.16 *** -.20 *** -.20 *** -.15 *** -.06* Tabelle 3: Der Zusammenhang zwischen der häuslichen Lernzeit und Drittvariablen Anmerkung: *** p < .001, ** p < .01, * p < .05. 116 Inge Schnyder et al. nens auftraten: Schülerinnen und Schüler, die im Vergleich zu ihren Klassenkameraden eine hohe Häufigkeit des Vokabellernens berichteten, beschrieben ihr Lernverhalten auch insgesamt als sorgfältiger, persistenter und konstanter. Für die übrigen Zeitindikatoren gilt, dass der Zusammenhang zwischen den Zeitvariablen und dem engagierten Hausaufgabenverhalten für die per Globalbericht (Schülerfragebogen) bzw. per Hausaufgabentagebuch erhobenen Daten ähnlich ausfiel. In Bezug auf die Leistungsindikatoren fand sich eine durchgängig negative, signifikante Beziehung zwischen Lernzeit auf der einen Seite und der Schulnote bzw. der Testleistung im Französisch-Test auf der anderen Seite (-.23 < r < -.06). Die Höhe der Korrelationskoeffizienten war wiederum nur wenig von der Erfassungsmethode (Globalangabe im Schülerfragebogen vs. Hausaufgabentagebuch) beeinflusst. Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass die häusliche Lernzeit einen schwach positiven Zusammenhang mit dem Hausaufgabenengagement aufwies, dagegen jedoch in einer negativen Beziehung zur Schulleistung stand. Effekte des Hausaufgabenverhaltens auf die Leistungsentwicklung Die bislang berichteten negativen Korrelationen zwischen Zeit- und Leistungsvariablen könnten darauf zurückgehen, dass Schülerinnen und Schüler mit einem schwachen Leistungsstand eben mehr Zeit für die Bewältigung der Hausaufgaben benötigen, langfristig ein hohes Zeitinvestment jedoch positive Effekte hat. Die folgenden Analysen untersuchen deshalb die Effekte von Schulleistung und Hausaufgabenverhalten zu T1 auf die Schulleistung und das Hausaufgabenverhalten zu T2; zudem wurde in den Analysen für die Effekte von kognitiven Grundfähigkeiten (KFT) und Geschlecht kontrolliert. Alle Analysen wurden getrennt für beide Schulleistungsindikatoren (Noten und standardisierter Leistungstest) durchgeführt. Für alle Indikatoren der häuslichen Arbeitszeit wurden getrennte Modelle spezifiziert, um die uniquen Effekte der jeweiligen Variablen identifizieren zu können. In Tabelle 4 sind Pfadanalysen für die acht in dieser Studie berücksichtigten Zeitvariablen berichtet. Es gingen zu T1 und T2 jeweils die korrespondierenden Variablen ein. In Modell 1 wurde beispielsweise die im Schülerfragebogen berichtete globale Angabe zur Hausaufgabenzeit zu T1 und T2 verwendet. Die zwei linken Spalten berichten die Befunde zu Modellen, in denen die Schulnoten zu T1 und T2 verwendet wurden, während die zwei rechten Spalten auf den Analysen mit den Leistungstests basieren. Schülerinnen und Schüler, die zu T1 eine vergleichsweise lange Hausaufgabenzeit berichteten, wiesen eine ungünstigere Leistungsentwicklung auf als ihre Klassenkameraden; dies galt für beide Leistungsindikatoren. Eine gute Testleistung zu T1 hatte einen negativen Effekt auf die Hausaufgabenzeit zu T2. Die Schulleistung entwickelte sich zudem günstiger bei den Mädchen sowie bei Schülerinnen und Schülern mit hohen kognitiven Grundfähigkeiten. Wie die Modelle 2 bis 8 in Tabelle 4 zeigen, fand sich auch bei den übrigen Indikatoren häuslicher Lernzeit fast durchgängig ein signifikanter negativer Effekt auf die Leistungsentwicklung, der allerdings vom Betrag jeweils unter .10 ausfiel. Für die beiden verwendeten Schulleistungsindikatoren resultierten sehr ähnliche Koeffizienten. Effekte des Leistungsstands zu T1 auf die häusliche Arbeitszeit zu T2 konnten nur für die globalen Schülerangaben aus dem Schülerfragebogen geprüft werden, da das Hausaufgabentagebuch nicht erneut am Schuljahresende eingesetzt wurde. Insgesamt zeigte sich, dass die Schulleistung zu T1 bei der Mehrzahl der Regressionskoeffizienten einen schwachen, jedoch signifikant negativen Effekt auf die zu T2 berichtete Lernzeit hatte: Je besser die Schüler zu T1 waren, desto weniger Lernzeit berichteten sie zu T2. In den Modellen 9 bis 11 (vgl. Tabelle 5) wurden die Zeitindikatoren durch Indikatoren en- Hausaufgaben im Französischunterricht 117 gagierten Hausaufgabenverhaltens substituiert. Diese Indikatoren wurden latent modelliert. Um ihre Stabilität zwischen T1 und T2 nicht zu überschätzen, wurden Residualkorrelationen zwischen identischen Items zu T1 und T2 zugelassen (vgl. Marsh & Hau, 1996). Wie aus Tabelle 5 leicht zu ersehen ist, fand sich für alle Indikatoren engagierten Hausaufgabenverhaltens ein positiver Effekt auf die Leistungsentwicklung, der zwischen .08 (T1 Sorgfalt auf T2 Schulnote) und .15 lag (T1 Persistenz bzw. T1 Saisonarbeit auf T2 Schulnote). Die Schulleistung zu T1 hatte dagegen nur in einem Fall einen signifikanten Effekt auf Tabelle 4: Häusliche Arbeitszeit und Leistungsentwickung: Längsschnittliche Analysen Modell Schulleistung: Noten Schulleistung: Test Prädiktoren T2 Zeit T2 Note T2 Zeit T2 Test 1 KFT -.04 .09** -.02 .14*** Geschlecht -.02 -.11*** -.03 -.07*** T1 Note/ Leistungstest -.02 .58*** -.09*** .59*** T1 Hausaufgabenzeit .36*** -.07*** .34*** -.07** 2 KFT -.04 .08** -.03 .13*** Geschlecht .00 -.11*** .00 -.07*** T1 Note/ Leistungstest -.02 .60*** -.04 .60*** T1 Extra-Lernzeit .19*** .00 .19*** -.07** 3 KFT -.07* .09** -.06* .14*** Geschlecht -.04 -.11*** -.05 -.08*** T1 Note/ Leistungstest -.07** .59*** -.08** .60*** T1 Zeit vor Klassenarbeiten .37*** -.04 .37*** -.04* 4 KFT -.02 -.02** .00 .14*** Geschlecht -.04 -.11*** -.05* -.08*** T1 Note/ Leistungstest -.01 .59*** -.08** .60*** T1 Häufigkeit Vokabellernen .38*** -.07*** .38*** -.04* 5 KFT -.03 -.03 -.03 .14*** Geschlecht -.05* -.11*** -.05* -.08*** T1 Note/ Leistungstest -.08** .59*** -.08** .59*** T1 Zeit Vokabellernen .36*** -.05* .35*** -.05* 6 KFT .08** .14*** Geschlecht -.12*** -.08*** T1 Note/ Leistungstest .59*** .59*** T1 Tagebuch: Gesamtzeit -.05* -.05* 7 KFT .08** .14*** Geschlecht -.11*** -.08*** T1 Note/ Leistungstest .59*** .60*** T1 Tagebuch: Mündlich -.05* -.05* 8 KFT .08** .14*** Geschlecht -.11*** -.07*** T1 Note/ Leistungstest .59*** .60*** T1 Tagebuch: Lesen -.05* -.03 Anmerkung: *** p < .001, ** p < .01, * p < .05. 118 Inge Schnyder et al. das Hausaufgabenverhalten zu T2: Je besser die Noten zu T1 ausfielen, desto persistenter war das Hausaufgabenverhalten zu T2. In einem letzten Schritt wurden Modelle spezifiziert, bei denen die Effekte von Hausaufgabenzeit und Hausaufgabenengagement simultan geprüft wurden. Die Effekte der Zeitvariablen und des Hausaufgabenengagements auf die Leistungsentwicklung blieben insgesamt sehr stabil. Tendenziell stieg der Betrag der Koeffizienten bei den meisten Kombinationen sogar an. Beispielhaft werden in Abbildung 1 die Befunde für die Analyse dargestellt, in denen die Hausaufgabenzeit aus dem Hausaufgabentagebuch und die Sorgfalt bei den Hausaufgaben als Indikatoren des Hausaufgabenverhaltens sowie die Testleistung als Indikator für die Schulleistung berücksichtigt wurden. Es zeigten sich ein positiver Effekt der Hausaufgabensorgfalt und ein negativer Effekt der Lernzeit laut Hausaufgabentagebuch auf die Leistungsentwicklung. Darüber hinaus ist zu erkennen, dass diejenigen Schülerinnen und Schüler, die über lange Lernzeiten zu T1 berichteten, zu T2 vergleichsweise hohe Werte bei der Hausaufgabensorgfalt aufwiesen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass für die Indikatoren der Hausaufgabenzeit durchgängig eine negative Beziehung zur Leistungsentwicklung gefunden wurde, die meist signifikant ausfiel, während für die Indikatoren des Hausaufgabenengagements durchgängig eine positive Beziehung zur Leistungsentwicklung resultierte. Das Ergebnismuster war praktisch unabhängig von den verwendeten Leistungsindikatoren (Noten vs. Leistungstest). Diskussion Die vorliegende Studie bekräftigt die Hypothese, dass die Hausaufgabenzeit (globaler Selbstbericht und Hausaufgabentagebuch) in keinem bzw. sogar in einem negativen Zusammenhang mit der Leistungsentwicklung (Noten und standardisierte Leistungstests) steht, auch bei Kontrolle von Vorwissen und kognitiver Grundfähigkeit. Die Befunde stützen damit auch die Vermutung, dass Hausaufgabenzeit nur bedingt als Indikator des Hausaufgabenengagements taugt. Warum hat die Hausaufgabenzeit, anders als man aufgrund von Lehr-Lern-Modellen mut- Tabelle 5: Engagiertes Hausaufgabenverhalten und Leistungsentwicklung Modell Schulleistung: Noten Schulleistung: Test T2 HA- T2 HA- Prädiktoren Indikator T2 Note Indikator T2 Test 9 KFT 0.01 0.09*** 0.02 0.14*** Geschlecht -0.05* 0.10*** -0.06 -0.06** T1 Note/ Leistungstest 0.03 0.58*** -0.02 0.60*** T1 Sorgfalt 0.59*** 0.08** 0.60*** 0.10*** 10 KFT 0.01 0.11*** 0.00 0.15*** Geschlecht -0.01 -0.10*** 0.00 -0.07*** T1 Note/ Leistungstest -0.01 0.56*** 0.03 0.60*** T1 Saisonarbeiter 0.69*** -0.15*** 0.70*** -0.08** 11 KFT 0.03 0.09*** 0.05 0.15*** Geschlecht -0.01 -0.11*** -0.02 -0.07*** T1 Note/ Leistungstest 0.11*** 0.56*** 0.02 0.59*** T1 Persistenz 0.59*** 0.15*** 0.62*** 0.08*** Anmerkung: HA = Hausaufgaben *** p < .001, ** p < .01, * p < .05. Hausaufgaben im Französischunterricht 119 maßen würde, keinen positiven Effekt auf die Leistungsentwicklung? Drei mögliche Erklärungen wurden im Theorieteil hervorgehoben: eine psychometrisch mangelhafte Erfassung der Hausaufgabenzeit, die Nicht-Berücksichtigung von „benötigter“ Zeit sowie die ungeklärte Frage, wie sehr motivationale Faktoren und selbstregulative Fähigkeiten die Hausaufgabenzeit beeinflussen. Hinsichtlich der psychometrischen Qualität der Zeitvariablen ist festzuhalten, dass - trotz vergleichsweise niedriger Stabilitätskoeffizienten für die Hausaufgabenzeit - die hier vorgestellten Befunde nicht allein auf eine unreliable Erfassung der Hausaufgabenzeit zurückführbar sind. Die für das Hausaufgabentagebuch ermittelten Reliabilitätskoeffizienten waren zufrieden stellend, und es wurde eine Reihe von Zeitvariablen verwendet, deren Interkorrelationsmuster die konvergente Validität der Maße stützte. Allerdings bleibt das Problem bestehen, dass es sich bei allen von uns verwendeten Hausaufgabenmaßen um Selbstberichte handelt. Dies kann einerseits über Effekte gemeinsamer Methodenvarianz zu einer künstlichen Erhöhung der Interkorrelation der Zeitmaße führen. Zudem sind Selbstberichte bekanntermaßen anfällig für Selbstdarstellungseffekte. So scheint es auf den ersten Blick plausibel, dass Schülerinnen und Schüler mit schwachen Leistungen lange Hausaufgabenzeiten angeben, um nicht „nachlässig“ zu erscheinen. Allerdings kann kritisch hinterfragt werden, warum solche Selbstdarstellungseffekte bei der Hausaufgabenzeit, aber nicht beim Hausaufgabenengagement, Anmerkungen. HA = Hausaufgaben. Hausaufgabensorgfalt wurde latent modelliert; Residualkorrelationen zwischen identischen Items zwischen T1 und T2 wurden zugelassen. Aus Gründen der Lesbarkeit wurden die Korrelationen zwischen den Variablen zu T1 (vgl. Tab. 3) nicht eingezeichnet. *** p < .001, ** p < .01, * p < .05. Abbildung 1: Hausaufgabenzeit und Hausaufgabensorgfalt: Längsschnittliche Effekte 120 Inge Schnyder et al. auftreten sollten. Gleichwohl bleibt das Problem der Konstruktvalidität bei Selbstberichten zur Hausaufgabenzeit bestehen. In der vorliegenden Studie wurden nicht nur die aufgewendete, sondern in Form von kognitiver Grundfähigkeit und Vorleistung auch Indikatoren für die benötigte Zeit berücksichtigt. Die berechtigte Kritik an querschnittlich angelegten Studien, dass eine lange Hausaufgabenzeit die Folge von geringer Leistung sein könnte, trifft somit auf die hier berichteten Analysen nicht zu. Damit bleibt als dritte Erklärung die Rolle von Motivation und Selbstregulation bei der Hausaufgabenzeit. Es lässt sich spekulieren, dass lange Hausaufgabenzeiten einerseits zwar Anstrengungsbereitschaft, andererseits aber auch eine ineffiziente Selbstregulation widerspiegeln. Zu dieser Erklärung passt, dass - wie Tabelle 3 gezeigt hat - ein erhöhtes Zeitinvestment zwar mit einem höheren Hausaufgabenengagement einherging, dieser Zusammenhang insgesamt aber nur schwach ausfiel und statt eines positiven Effekts auf die Leistungsentwicklung ein negativer Effekt resultierte. Es kann deshalb vermutet werden, dass lange Hausaufgabenzeiten in besonderer Weise auch der Ausdruck einer suboptimalen Motivation und Selbstregulation in der Bearbeitung der Hausaufgaben sind. Trautwein und Köller (2003 b) berichteten für das Fach Mathematik einen signifikant positiven Effekt der wahrgenommenen Hilflosigkeit bei der Hausaufgabenerledigung auf die Dauer der Hausaufgabenbearbeitung. Da im Gegensatz zu den Schulstunden bei den Hausaufgaben der Zeitrahmen für die Bearbeitung der Aufgaben nicht von vornherein festgelegt ist und die Schülerinnen und Schüler selbst den Fortlauf der Bearbeitung der Aufgaben kontrollieren müssen, ist es plausibel, dass motivationalen und kognitiven Aspekten der Selbstregulation hierbei eine besondere Bedeutung zukommen. Der für die Hausaufgabenbearbeitung berichtete Zeitaufwand würde dann nur bei Schülerinnen und Schülern mit einer sehr guten Selbstregulation ein reines Maß der time on task darstellen, während bei anderen Schülerinnen und Schülern in die Hausaufgabenzeit auch Phasen des Abgelenktseins etc. einfließen dürften. Es scheint deshalb geboten zu sein, die Hypothese, dass die Hausaufgabenzeit nur bei einem Teil der Schülerinnen und Schüler als time on task verstanden werden sollte, in künftigen empirischen Studien genauer zu überprüfen. Dabei könnten neben typischen Fragebogenmaßen auch Videoaufnahmen (vgl. Wild und Remy, 2002) sowie Online-Erhebungsmethoden verwendet werden, bei denen die Lernzeit der Schülerinnen und Schüler simultan und automatisiert erhoben wird. Möglicherweise können auch personenzentrierte Ansätze, in denen Zeit- und Anstrengungsvariablen simultan verwendet werden, ein besseres Verständnis von motivational bedingten Unterschieden im Hausaufgabenverhalten erbringen. Hausaufgaben kosten Schülerinnen und Schülern wertvolle Lebenszeit. Um zeitliche Überforderungen zu vermeiden, fragen Lehrerinnen und Lehrer ihre Schülerinnen und Schüler oftmals nach dem benötigten Zeitaufwand. Dies ist durchaus gerechtfertigt. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie weisen jedoch darauf hin, dass die allgemeine Frage nach dem Zeitaufwand für Hausaufgaben durch eine individualisierte Kommunikation über die aufgewendete Zeit und Sorgfalt ergänzt werden sollte. Gerade wenn sich ein ungünstiges Verhältnis von Hausaufgabenzeit und Hausaufgabensorgfalt zeigt, dürften motivationale und selbstregulative Defizite vorhanden sein, bei denen pädagogische Interventionen besonders notwendig und hilfreich sein können. Literatur Allison, P. D. (2001). Missing data. Sage university papers series on quantitative applications in the social sciences, 7 - 136. Thousand Oaks, CA: Sage. Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723 - 733. Cooper, H. (1989). Homework. White Plains, NY: Longman. Cooper, H., Lindsay, J. J., Nye, B. & Greathouse, S. (1998). Relationships among attitudes about homework, amount of homework assigned and completed, Hausaufgaben im Französischunterricht 121 and student achievement. Journal of Educational Psychology, 90, 70 - 83. Cronbach, L. J. (1976): Research on classrooms and schools: Formulation of questions, design and analysis. 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