Internationale Forschung zeigte, dass in Bezug auf verschiedene ethnische Gruppen, Kulturen, Regionen, soziale Klassen und Familienstrukturen die Kombination von hoher „responsivness“ („Wärme und Unterstützung“) bei gleichzeitig hoher „demandingness“ („Regeln und Kontrolle“) zu besten Entwicklungsresultaten in der Adoleszenz führte (u. a. Carson, Chowdhury, Perry und Pati, 1999; Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts und Fraleigh, 1987; Forehand, Miller, Dutra und Chance, 1997; Ge, Best, Conger und Simons, 1996; Juang und Silbereisen, 1999; Steinberg, Mounts, Lamborn und Dornbusch, 1991). Da- Educational Styles of Teachers in the Context of Professional Dissatisfaction and Overwork Summary: Based on results of parenting styles, the present study investigates relations between educational styles of teachers and work-related variables. Using multiple regressions, the answers of 348 teachers in the 8 th to 10 th grade were analyzed. Teachers who indicated a high degree of warmth and support showed lower levels of overwork, professional dissatisfaction, and dissatisfaction concerning the own professional choice than those with teaching styles related of low levels of warmth and support. Teachers characterized by a warmth and support who, at the same time, set and reinforce rules for students, were those who perceived having a high degree of personal influence on the class. Psychological pressure was associated with a high degree of overwork. The results indicate that a teaching style characterized by warmth and support was related to positive work conditions among teachers. Teachers should be trained in a way that they do not react with psychological pressure when confronted with overwork. Keywords: Educational styles, teachers, overwork, professional dissatisfaction, Switzerland Zusammenfassung: Basierend auf Erkenntnissen zu elterlichen Erziehungsstilen untersucht die vorliegende Studie den Zusammenhang zwischen Erziehungsstilen von Lehrpersonen und arbeitsbezogenen Variablen. Mit Hilfe von multiplen Regressionsanalysen wurden die Antworten von 348 Lehrpersonen der 8. bis 10. Klassen untersucht. Lehrpersonen, die ein hohes Maß an Wärme und Unterstützung angaben, wiesen geringere Werte bezüglich Arbeitsüberforderung, Arbeitsunzufriedenheit und Unzufriedenheit mit der eigenen Berufswahl auf. Lehrpersonen, die sowohl mit Wärme und Unterstützung als auch mit Regeln und Kontrolle unterrichteten, nahmen einen größeren persönlichen Einfluss auf die Klasse wahr. Die Ausübung psychologischen Drucks seitens der Lehrpersonen ging mit erhöhter Arbeitsüberforderung einher. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Wärme und Unterstützung seitens der Lehrpersonen mit positiven Arbeitsumständen assoziiert sind. Ferner sollten Lehrpersonen im Bezug auf Bewältigungsstile aus- und weitergebildet werden, um bei Arbeitsüberforderung nicht mit psychologischem Druck zu reagieren. Schlüsselbegriffe: Erziehungsstile, Lehrpersonen, Arbeitsüberforderung, Arbeitsunzufriedenheit, Schweiz ■ Empirische Arbeit Erziehungsstile von Lehrpersonen im Kontext von Arbeitsüberforderung und -unzufriedenheit 1 Emmanuel Kuntsche Schweizerische Fachstelle für Alkohol- und andere Drogenprobleme (SFA) Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2006, 53, 155 - 165 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 1 Die Lehrpersonenstudie wurde im Rahmen des „European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs (ESPAD)“ durchgeführt (Bundesamt für Gesundheit, Projektnummer 02.000537, Projektleitung Dr. Gerhard Gmel und Dr. Jürgen Rehm). Der vorliegende Artikel wurde ermöglicht durch Mittel des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (Projektnummer 101511-103653/ 1). 156 Emmanuel Kuntsche bei bezieht sich „responsiveness“ auf die Frage, inwiefern Eltern auf die Bedürfnisse ihrer Kinder in einer akzeptierenden, unterstützenden Art und Weise eingehen. „Demandingness” meint das Ausmaß der Eltern, Reife und verantwortliches Verhalten von ihrem Kind zu erwarten und zu fordern (Baumrind, 1978; Maccoby und Martin, 1983). Unklar ist jedoch weiterhin, inwieweit Erkenntnisse über Auswirkungen elterlicher Erziehungsstile auf Unterrichtsstile von Lehrpersonen übertragen werden können. Die vorliegende Studie untersucht den Zusammenhang zwischen Erziehungsstilen von Lehrpersonen und arbeitsbezogenen Variablen wie Arbeitsüberforderung und Unzufriedenheit im der eigenen Berufswahl. In einer vorangegangenen Studie wurde basierend auf dem „Zürcher Kurzfragebogen zum Erziehungsverhalten (ZKE)“ (Reitzle, Winkler Metzke und Steinhausen, 2001) ein Fragebogen zu Erziehungsstilen von Lehrpersonen entwickelt (Kuntsche, Gmel und Rehm, in Druck). In beiden Fragebogen (ZEK und STSQ) wurde neben den Dimensionen „Wärme und Unterstützung“, „Regeln und Kontrolle“ auch die Dimension „Psychologischer Druck“ (Gray und Steinberg, 1999) aufgenommen. Diese Dimension beinhaltet Aspekte wie unverhältnismäßige Sanktionierungen von schlechten Schulnoten, das Erzeugen von Schuldgefühlen oder das Verhindern von Autonomiebestrebungen Jugendlicher (Gray und Steinberg, 1999). Jugendforschung konnte basierend auf diesen drei Dimensionen zeigen, dass „Wärme und Unterstützung“ mit positiven Entwicklungsresultaten Jugendlicher einherging wie etwa einem hohen Selbstwert, aktiven Bewältigungsstrategien und einer geringen Häufigkeit psychopathologischer Symptome, während „Psychologischer Druck“ mit einem niedrigen Selbstwert, repressiven Bewältigungsstrategien und einer hohen Belastung mit psychopathologischen Symptomen, wie beispielsweise sozialer Rückzug, körperliche Beschwerden, Angst, Depressivität und aggressives Verhalten, verbunden war (Reitzle et al., 2001). Die Dimension „Regeln und Kontrolle“ war weder mit positiven noch mit negativen Entwicklungsresultaten assoziiert, was darauf hindeutet, dass diese Dimension erst in Kombination, etwa mit „Wärme und Unterstützung“ gemäß des autoritativen Erziehungsstils (Baumrind, 1978; Maccoby und Martin, 1983), Bedeutung erlangt. Für die Entwicklung guter Schulleistungen und eines positiven Klassenklimas sollten nach Steinberg (2002) die Erziehungsstile von Lehrpersonen eine hohe Ähnlichkeit mit erfolgreichen Eltern aufweisen (vgl. auch Wentzel, 1997). Amerikanische Studien deuten darauf hin, dass Schulkinder sich mehr in der Schule engagieren, mehr leisten, ein besseres psychosoziales Wohlbefinden aufweisen und weniger aggressiv sind, wenn ihre Lehrerinnen und Lehrer eine Kombination von hoher „responsivness“ bei gleichzeitig hoher „demandingness“ zeigen (Hughes, Cavell und Jackson, 1999; Ladd, Birch und Buhs, 1999; Phillips, 1997; Pianta, 1999; Roeser und Eccles, 1998; Rowan, Chiang und Miller, 1997). Lehrkräfte, die einfühlsam und hilfsbereit sind und gleichzeitig hohe, klar definierte Verhaltens- und Leistungsstandards vorgeben und deren Einhaltung konsequent einfordern, tragen mit einem solchen Verhalten zu einer höheren Leistungsmotivation und einem höheren Schulengagement bei, welches wiederum mit weniger Problemen, zum Beispiel weniger Delinquenz, zusammenhängt (Paulson, Marchant und Rothlisberg, 1998; Roeser, Midgley und Urdan, 1996; Rutter, 1983). Generell sind in Klassen, in denen ein hohes Maß an Struktur und gleichzeitig eine hohe Unterstützung durch die Lehrpersonen vorherrscht, sowohl Schulkinder als auch Lehrpersonen zufriedener und weniger problembelastet (Steinberg, 2002). In einer vorangegangenen Studie konnte für die Schweiz nachgewiesen werden, dass „Wärme und Unterstützung“ seitens der Lehrpersonen mit einer geringeren Häufigkeit an Schikanieren in der Klasse einher ging, während „psychologischer Druck“ seitens der Arbeitsüberforderung und -unzufriedenheit von Lehrpersonen 157 Lehrpersonen mit schlechteren Schulleistungen, Gewaltverhalten und Delinquenz in der Klasse assoziiert war (Kuntsche et al., in Druck). Da sich gemäß des autoritativen Erziehungsstils (Baumrind, 1978; Maccoby und Martin, 1983) die Kombination aus „Wärme und Unterstützung“ und „Regeln und Kontrolle“ von Lehrpersonen besonders positiv auf die Entwicklung von Jugendlichen auswirken soll (u. a. Hughes et al., 1999; Paulson et al., 1998; Pianta, 1999; Rowan et al., 1997) wurde ferner die Interaktion der beiden Dimensionen mit in die Analysen aufgenommen. Es zeigte sich, dass in Klassen, in denen Lehrpersonen „Regeln und Kontrolle“ bei gleichzeitiger „Wärme und Unterstützung“ angaben, weniger Zigarettenrauchen, weniger Cannabisgebrauch und weniger Delinquenz auftrat (Kuntsche et al., in Druck). Diese Ergebnisse stimmen nicht nur mit Forschungsresultaten von elterlichen Erziehungsstilen überein (Reitzle et al., 2001), sondern unterstreichen gleichzeitig die Bedeutung bestimmter Erziehungsdimensionen sowie deren Kombination über das Elternhaus hinaus. Laut Steinberg (2002) sollten sich die Erfolge bestimmter Erziehungsdimensionen sowie deren Kombination nicht nur auf eine geringere Problembelastung der Schülerinnen und Schüler und auf ein besseres Klassenklima niederschlagen, sondern auch positiv auf die Befindlichkeit des Erziehenden wirken. Trotz einer umfangreichen Literatursuche in den elektronischen Datenbanken „Current Contents“, „PsychInfo“, „Sociological Abstracts“, „ERIC Database“, „Philosophers Index“, „Victorian Database Online“, „Psyndex“, „FIS Bildung Literaturdatenbank“, „Helveticat“, „NEBIS“ und „IDS“ konnte keine empirische Studie über Zusammenhänge zwischen Erziehungsstilen von Lehrpersonen und arbeitsbezogenen Variablen gefunden werden. Die vorliegende Studie untersucht daher den Zusammenhang zwischen Erziehungsstilen von Lehrpersonen und deren Arbeitsunzufriedenheit, Arbeitsüberforderung, Unzufriedenheit mit der Berufswahl und der Einschätzung, dass das eigene Gesundheitsverhalten einen Einfluss auf die Klasse hat. Aufgrund der querschnittlichen Natur der Untersuchung kann dabei jedoch nicht entschieden werden, inwieweit die Ausübung bestimmter Erziehungsstile ursächlich zu Veränderungen in arbeitsbezogenen Variablen führt oder das Umgekehrte der Fall ist. Forschung über arbeitsbezogene Variablen von Lehrpersonen ist insofern wichtig, da eine Vielzahl an Untersuchungen gezeigt hat, dass der Lehrberuf in besonderem Maße mit psychosozialen Belastungen einher geht (u. a. Forneck und Schriever, 2001; Frei, 1996). Beispielsweise schätzten in einer schweizerischen Studie in den Kantonen Freiburg und Luzern 35 % der Lehrpersonen ihre persönlichen Berufsbelastungen, beispielsweise durch Arbeitsüberlastung oder demotivierte Schulkinder, als hoch oder sehr hoch ein (Kramis- Aebischer, 1996). In einer Untersuchung im Kanton Basel-Stadt gaben 29 % der Lehrpersonen an, sich aufgrund von Überforderung stark bis sehr stark belastet zu fühlen (Ulich, Inversini und Wülser, 2002). Eine solche Überlastung kann mit gravierenden Konsequenzen verbunden sein. Beispielsweise belegen Studien aus Deutschland und der Schweiz, dass die Wahrnehmung von beruflichen Belastungen mit der Angabe von körperlichen Beschwerden einhergeht (Van Dick, 1999; Kramis-Aebischer, 1996; Delgrande Jordan, Kuntsche und Sidler, 2005). Bei Arbeitsüberlastung erhöht sich die Neigung zu Depressionen und emotionaler Erschöpfung um ein Vielfaches (Frei, 1996; Delgrande Jordan et al., 2005; Ulich et al., 2002). Dies kann sich sogar dahingehend verschlimmern, dass der Beruf nicht mehr ausgeübt werden kann (Masson, 1999). Ferner konnte nachgewiesen werden, dass arbeitsüberforderte Lehrpersonen häufiger täglich Alkoholkonsumierende sind und unter den täglich Rauchenden einen erhöhten Zigarettenkonsum aufweisen (Kuntsche, Delgrande Jordan und Sidler, 2005). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Ausübung von „Wärme und Unterstüt- 158 Emmanuel Kuntsche zung“ generell und besonders in Kombination mit „Regeln und Kontrolle“ seitens der Eltern, aber auch seitens der Lehrpersonen positiv zur Entwicklung von Jugendlichen beiträgt. Demgegenüber ist die Ausübung von „Psychologischem Druck“ mit negativen Entwicklungsresultaten assoziiert. Bisher ist jedoch wenig darüber bekannt, inwiefern sich die Ausübung dieser Erziehungsdimensionen auf die Befindlichkeit des Erziehenden auswirkt. In Anlehnung an die Erkenntnisse über Zusammenhänge zwischen Erziehungsstilen und Entwicklungsresultaten von Jugendlichen werden für die vorliegende Studie die folgenden Arbeitshypothesen aufgestellt: - Je mehr „Wärme und Unterstützung“ und je weniger „Psychologischen Druck“ die Lehrpersonen angeben, desto weniger sind sie arbeitsunzufrieden, arbeitsüberfordert und unzufrieden mit der Berufswahl und desto höher schätzen sie den Einfluss des eigenen Gesundheitsverhaltens auf die Klasse ein. - Darüber hinaus geht die gleichzeitige Angabe von „Wärme und Unterstützung“ und „Regeln und Kontrolle“ (Interaktion) mit weniger Arbeitsunzufriedenheit, Arbeitsüberforderung und Unzufriedenheit mit der Berufswahl und mit einer höheren Einschätzung, dass das eigene Gesundheitsverhalten einen Einfluss auf die Klasse hat, einher. Methode Studien- und Stichprobenbeschreibung Der Europäische Schulsurvey zu Alkohol- und Drogen (European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs (ESPAD), Hibell et al., 2004) fand 2003 zum dritten Male und in insgesamt 35 europäischen Ländern statt. Ziel der Befragung war eine repräsentative Erhebung der Konsummuster von Tabak, Alkohol und anderen psychoaktiven Substanzen sowie assoziierten Konsequenzen. Neben den Antworten der Schüler und Schülerinnen wurden auch die Ansichten der Lehrpersonen zur Gesundheitserziehung an der Schule sowie ihre eigenen Meinungen bezüglich der Belastung durch ihre berufliche Tätigkeit und zu ihrem Gesundheitsstatus mit einem separaten Lehrpersonenfragebogen erfasst. Wie den Jugendlichen stand auch den Lehrpersonen eine Schulstunde zur Verfügung, ihren Fragebogen auszufüllen. Die Teilnahme war freiwillig und die resultierenden Daten wurden anonym erhoben und streng vertraulich behandelt. Die Daten wurden im Laufe der Monate April bis Juni 2003 erhoben. Die repräsentative Zufallsauswahl von Klassen des 8. bis 10. Schuljahres und ihrer Lehrpersonen wurde anhand des Verzeichnisses des Bundesamtes für Statistik, in welchem alle Klassen der öffentlichen schweizerischen Schulen aufgelistet sind, vorgenommen. Einzig die Kantone Basel-Land und Neuchâtel verweigerten die Teilnahme an der Untersuchung und wurden sprachregional ersetzt. Von den 473 ausgewählten Klassen nahmen 408 Klassen an der Untersuchung teil, was einer Rücklaufquote von 86.3 % entspricht. In den teilnehmenden Klassen haben 396 Lehrpersonen geantwortet (Rücklaufquote = 97.1 %). Daraus ergibt sich eine Gesamtrücklaufquote von 83.7 %. Detaillierte Informationen über die ESPAD-Befragung in der Schweiz finden sich u. a. in Gmel, Rehm, Kuntsche, Wicki und Grichting (2004) und im entsprechenden Kapitel im internationalen Bericht (Hibell et al., 2004). Das Erhebungsinstrument Alter. Das Alter der Lehrpersonen wurde durch das Geburtsjahr erfasst. Die Frage lautete: „In welchem Jahr wurden Sie geboren? “ mit den Antwortkategorien „Vor 1940“ (kodiert mit Alter = 64 Jahre), „1941 - 1950“ (kodiert mit Alter = 57.5 Jahre), „1951 - 1960“ (kodiert mit Alter = 47.5 Jahre), „1961 - 1970“ (kodiert mit Alter = 37.5 Jahre) und „Nach 1970“ (kodiert mit Alter = 27.5 Jahre). Geschlecht. Die Frage lautete: „Sind Sie … weiblich (kodiert mit 1) oder männlich (kodiert mit 2)“? Die Variable Unterrichtete Klassenstufe hat die drei Ausprägungen „8. Klasse“ (kodiert mit 8), „9. Klasse“ (kodiert mit 9) und „10. Klasse“ (kodiert mit 10). Für die Entwicklung eines Messinstruments zur Erfassung von Erziehungsstilen von Lehrpersonen, des „Swiss Teaching Style Questionnaire“ (STSQ, Kuntsche et al., in Druck) wurde der Züricher Kurzfragebogen zum Erziehungsverhalten (ZEK: Reitzle et al., 2001), der die drei Dimensionen „Wärme/ Unterstützung“, „Psychologischer Druck“ und „Regeln/ Kontrolle“ reliabel und valide erfasst, an die Personengruppe der Lehrkräfte und die Gegebenheiten im Klassenverband angepasst. Beispiele für die Fragen aus der Batterie zur Messung von „Wärme und Unterstützung“ (Cronbachs α = .75) sind „Ich lobe sie, wenn sie etwas gut gemacht haben“ und „Ich tröste sie, wenn sie in Schwierigkeiten stecken“; Beispiele für „Regeln und Kontrolle“ (Cronbachs α = .67) sind „Ich kontrolliere regelmäßig die Hausaufgaben“ und „Ich verlange, dass Arbeitsüberforderung und -unzufriedenheit von Lehrpersonen 159 gute Leistungen erbracht werden“; Beispiele für „Psychologischen Druck“ (Cronbachs α = .58) sind „Ich werde leicht wütend, wenn ein/ e Schüler/ in nicht tut, was ich sage“ und „Ich bin enttäuscht und verärgert, wenn sie sich schlecht aufführen“. Detaillierte Informationen zum STSQ finden sich in Kuntsche, Gmel und Rehm (in Druck). Die Skalen Arbeitsunzufriedenheit und Arbeitsüberforderung wurden von Enzmann und Kleiber (1989) zur Erfassung der Belastung der konkreten beruflichen Tätigkeit entwickelt. Die Autoren stützten sich bei der Itemauswahl auf einen bereits früher entwickelten Fragebogen in dem Modellversuch „Fachkräfte für die psychosoziale Versorgung“ der Freien Universität Berlin und der FHSS- -Berlin. Beide Skalen bestehen aus je sechs Items, die jeweils ein fünfstufiges Antwortformat haben (1 = trifft gar nicht zu, 2 = trifft wenig zu, 3 = trifft mittelmäßig zu, 4 = trifft überwiegend zu und 5 = trifft völlig zu) und haben sich im schulischen Kontext als praktikable und zuverlässige Erhebungsinstrumente erwiesen (Schwarzer und Jerusalem, 1999). Detaillierte Informationen zur psychometrischen Qualität der Skalen und deren Eignung bei Lehrpersonen in der Schweiz finden sich in Delgrande Jordan, Kuntsche und Sidler (2005) und in Kuntsche, Delgrande Jordan und Sidler (2005). Unzufriedenheit mit der Berufswahl wurde erfasst durch die Frage „Wenn Sie noch einmal vor der Berufswahl stünden, würden Sie wieder den Beruf eines Lehrers oder einer Lehrerin wählen? “ mit den Antwortkategorien „Ja, ganz sicher“ (kodiert mit 1), „Ja, wahrscheinlich“ (kodiert mit 2), „Ja, vielleicht“ (kodiert mit 3), „Nein, wahrscheinlich nicht“ (kodiert mit 4) und „Nein, ganz sicher nicht“ (kodiert mit 5). Einfluss auf die Klasse. Um zu erfassen, ob die Lehrpersonen der Meinung sind, dass ihr persönliches Gesundheitsverhalten Einfluss auf die Klasse hat, wurde folgende Frage gestellt: „Was glauben Sie, welchen Einfluss das persönliche Gesundheitsverhalten der Lehrkräfte auf die Schüler oder Schülerinnen hat? “ Die Antwortkategorien waren: „Einen grossen Einfluss“ (kodiert mit 4), „Einen mittleren Einfluss“ (kodiert mit 3), „Einen kleinen Einfluss“ (kodiert mit 2) und „Keinen Einfluss“ (kodiert mit 1). Statistische Analysen Zusammenhänge zwischen Erziehungsstilen von Lehrpersonen und arbeitsbezogenen Variablen wurden mittels multiplen Regressionsanalysen getrennt nach den abhängigen Variablen Arbeitsunzufriedenheit, Arbeitsüberforderung, Unzufriedenheit mit der Berufswahl und Einfluss auf die Klasse berechnet. Um für soziodemografische Faktoren zu kontrollieren, wurden die Variablen Alter, Geschlecht und unterrichtete Klassenstufe ebenfalls mit in die Regressionsanalysen aufgenommen. Der Anteil fehlender Werte variiert zwischen 0.5 % (Alter und Geschlecht) und 3.5 % (unterrichtete Klassenstufe). Diejenigen 48 (12.1 %) Lehrpersonen, die eine oder mehrere der 39 in der vorliegenden Studie verwendeten Variablen nicht beantwortet hatten, wurden aus den Analysen ausgeschlossen. Damit verringert sich die Stichprobe auf 348 Lehrpersonen. Ergebnisse Beschreibende Analysen zeigen, dass 71.0 % der befragten Lehrpersonen Männer waren. Das durchschnittliche Alter lag bei 50.4 Jah- Wärme und Regeln und Psychologischer Unterstützung Kontrolle Druck Korrelationen Lehrer (n = 247) Regeln und Kontrolle .39*** - Psychologischer Druck .13* .62*** Korrelationen Lehrerinnen (n = 101) Regeln und Kontrolle .38*** - Psychologischer Druck .13 .51*** - Mittelwerte (SD) Lehrer 4.2 (0.4) 2.7 (0.4) 3.8 (0.4) Lehrerinnen 4.4 (0.4) 2.8 (0.3) 3.8 (0.5) t-Werte 3.5*** 2.7** 0.7 Tabelle 1: Interkorrelationen und Mittelwerte (Standardabweichungen in Klammern) der Erziehungsdimensionen nach Geschlecht Anmerkungen: ** p < 0.01; *** p < 0.001 160 Emmanuel Kuntsche ren (SD = 9.8). Die meisten Lehrpersonen zeigen ein hohes Maß an „Wärme und Unterstützung“ (vgl. Tabelle 1). Dabei haben Lehrerinnen sogar etwas höhere Werte als Lehrer. So stimmten beispielsweise 75.2 % der Lehrerinnen und 64.0 % der Lehrer völlig überein (mit dem Wert 5 codiert), dass sie für die Schülerinnen und Schüler da sind, wenn diese sie brauchen. Items der Dimension „Regeln und Kontrolle“ sind ähnlich hoch ausgeprägt und wiederum bei Lehrerinnen etwas stärker als bei Lehrern. Beispielsweise stimmten 61.4 % der Lehrerinnen und 53.4 % der Lehrer vollkommen der Aussage „Ich gebe ihnen klare Regeln, an die sie sich zu halten haben“ zu. Die Items der Dimension „Psychologischer Druck“ sind deutlich weniger ausgeprägt und zeigen zudem insgesamt keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Beispielsweise stimmten lediglich 4.0 % der Lehrerinnen und 3.6 % der Lehrer vollkommen der Aussage „Ich werde leicht wütend, wenn ein/ e Schüler/ in nicht tut, was ich sage“ zu. Ferner zeigt Tabelle 1, dass die verschiedenen Erziehungsstile miteinander zusammenhängen. Der stärkste Zusammenhang zeigt sich zwischen „Regeln und Kontrolle“ und „Psychologischem Druck“. Am geringsten ist der Zusammenhang zwischen „Wärme und Unterstützung“ und „Psychologischem Druck“. Insgesamt sind die Zusammenhänge bei Lehrerinnen etwas schwächer als bei Lehrern. Arbeitsunzufriedenheit ist bei Lehrpersonen in der Schweiz nicht besonders ausgeprägt. Beispielsweise fanden es lediglich 1.0 % der befragten Lehrerinnen und 2.0 % der Lehrer wenig oder gar nicht zutreffend, dass ihr Beruf Spaß macht; 14.9 % bzw. 8.1 % sind der Meinung, dass sich die eigenen Berufsideale nicht verwirklichen lassen. Arbeitsüberforderung ist hingegen deutlich weiter verbreitet. So stimmen beispielsweise 15.8 % der Lehrerinnen und 15.0 % der Lehrer überwiegend oder völlig der Aussage zu, dass man als Lehrperson ständig überfordert wird; 22.8 % bzw. 30.8 % haben selten das Gefühl, richtig abschalten zu können. Die Frage nach der Unzufriedenheit mit der eigenen Berufswahl zeigt, dass 8.0 % der Lehrerinnen und 10.1 % der Lehrer wahrscheinlich oder ganz sicher nicht wieder diesen Beruf ergreifen würden, wenn sie noch einmal vor der Berufswahl stünden. In Bezug auf den eingeschätzten Einfluss auf die Klasse zeigt sich, dass lediglich 1.0 % der Lehrerinnen und 1.2 % der Lehrer angaben, dass ihr persönliches Gesundheits- Arbeitsunzu- Arbeitsüber- Unzufriedenheit Einfluss auf friedenheit forderung Berufswahl die Klasse Soziodemografie Geschlecht a .07 (1.21) -.04 (-0.62) -.05 (-0.81) .07 (1.244) Alter .02 (-0.37) -.08 (-1.44) -.22 (-4.02)*** .27 (5.07)*** Unterrichtete Klassenstufe -.05 (-0.87) -.04 (-0.80) -.01 (-.014) -.10 (-1.84) Erziehungsstile Wärme und Unterstützung -.25 (-4.27)*** -.16 (-2.73)** -.17 (-2.88)** .13 (2.33)* Regeln und Kontrolle -.02 (-0.26) -.15 (-2.08)* .02 (0.29) .12 (1.70) Psychologischer Druck .09 (1.32) .20 (3.11)*** -.02 (-0.23) .01 (0.22) Interaktion Wärme*Regeln -.02 (-0.33) -.05 (-1.00) -.06 (-1.17) .14 (2.77)** Varianzaufklärung (R 2 ) .078 .070 .088 .129 Tabelle 2: Determinanten der Arbeitsüberforderung und -unzufriedenheit, der Unzufriedenheit mit der eigenen Berufswahl und der Einschätzung des Einflusses des eigenen Gesundheitsverhaltens auf das von Schülerinnen und Schülern (standardisierte Regressionskoeffizienten Beta, t-Werte in Klammern) Anmerkungen: a Referenz: weiblich; * p < 0.05; ** p < 0.01; *** p < 0.001 Arbeitsüberforderung und -unzufriedenheit von Lehrpersonen 161 verhalten keinen Einfluss auf das der Schüler oder Schülerinnen hat. Dahingegen glauben 74.2 % bzw. 54.7 %, dass ihr Gesundheitsverhalten einen mittleren oder großen Einfluss hat. In Bezug auf die Zusammenhänge zwischen Erziehungsstilen von Lehrpersonen und arbeitsbezogenen Variablen zeigt Tabelle 2, dass Lehrpersonen, die ein hohes Maß an Wärme und Unterstützung und diejenigen, die ein hohes Maß an Regeln und Kontrolle angeben, eine geringere Arbeitsüberforderung aufweisen. Dahingegen geht psychologischer Druck mit einer höheren Arbeitüberforderung einher. Die Befunde zur Arbeitsunzufriedenheit gehen tendenziell in die gleiche Richtung, jedoch wird hierbei nur die Dimension „Wärme/ Unterstützung“ signifikant. Lehrpersonen, die ein hohes Maß an Wärme und Unterstützung angeben, weisen eine deutlich geringere Arbeitsunzufriedenheit auf. Die soziodemografischen Merkmale Geschlecht, Alter und unterrichtete Klassenstufe sowie die Interaktion von „Wärme/ Unterstützung“ und „Regeln/ Kontrolle“ weisen keinen Zusammenhang mit Arbeitsunzufriedenheit und Arbeitsüberforderung auf. Als einzige soziodemografische Variable geht das Alter mit abnehmender Unzufriedenheit der Berufswahl einher (vgl. Tab. 2). Je älter Lehrpersonen werden, desto zufriedener sind sie mit ihrer damaligen Berufsentscheidung. Das Geschlecht und die unterrichtete Klassenstufe spielen hierbei keine Rolle. Lehrpersonen, die ein hohes Maß an Wärme und Unterstützung angeben, weisen eine deutlich höhere Zufriedenheit mit der eigenen Berufswahl auf. Auch in Bezug auf die Einschätzung des Einflusses des eigenen Gesundheitsverhaltens auf das von Schülerinnen und Schüler wird das Alter als einzige soziodemografische Variable signifikant (vgl. Tab. 2). Parallel zur abnehmenden Unzufriedenheit mit der eigenen Berufswahl steigt mit zunehmendem Alter die Einschätzung, dass das eigene Gesundheitsverhalten einen Einfluss auf die Schüler oder Schülerinnen hat. In Bezug auf Erziehungsstile zeigt sich, dass Lehrpersonen, die ein hohes Maß an Wärme und Unterstützung angeben, eher der Meinung sind, dass ihr eigenes Gesundheitsverhalten einen Einfluss auf das der Schüler oder Schülerinnen hat. Die beiden Erziehungsdimensionen „Wärme/ Unterstützung“ und „Regeln/ Kontrolle“ haben darüber hinaus einen synergistischen Effekt, der über jenen der jeweiligen einzelnen Dimensionen hinaus geht, d. h. die Interaktion der beiden Dimensionen wird signifikant. Beide Erziehungsdimensionen wie auch deren Interaktion gehen in die gleiche Richtung. Je mehr Wärme und Unterstützung gegeben wird und je mehr Regeln gesetzt werden, desto höher schätzen die Lehrpersonen ein, dass ihr eigenes Gesundheitsverhalten einen Einfluss auf die Klasse hat. Besonders hoch liegt jedoch der selbsteingeschätzte Einfluss, wenn beide Dimensionen gemeinschaftlich auftreten. Diskussion Die vorliegende Studie hatte das Ziel, den Zusammenhang zwischen Erziehungsstilen von Lehrpersonen auf der einen Seite und deren Arbeitsunzufriedenheit, Arbeitsüberforderung, Unzufriedenheit mit der Berufswahl und den selbsteingeschätzten Einfluss auf die Klasse in Bezug auf das Gesundheitsverhalten auf der anderen Seite zu untersuchen. Die beschreibenden Analysen zeigen, dass die befragten Schweizer Lehrpersonen nur ein geringes Ausmaß an Arbeitsunzufriedenheit berichteten. Dies deckt sich mit früheren Untersuchungen in der Schweiz (u. a. Bucher, 2001; Kramis-Aebischer, 1996; Kuntsche et al., 2005). Die überwiegende Mehrzahl der befragten Lehrpersonen war der Meinung, dass ihr Beruf Spaß macht und dass sich ihre Berufsideale verwirklichen lassen. In Übereinstimmung dazu würde nur eine Minderheit nicht mehr den Beruf eines Lehrers oder einer Lehrerin ergreifen, wenn sie noch einmal vor der Berufswahl stünden. Ferner ist die überwiegende Mehrzahl der befragten Lehrpersonen der Ansicht, dass ihr persönliches Gesundheits- 162 Emmanuel Kuntsche verhalten einen Einfluss auf die unterrichteten Schüler oder Schülerinnen hat. Interessanterweise nimmt über die erhobenen Alterskategorien die Unzufriedenheit mit der eigenen Berufswahl ab und der selbsteingeschätzte Einfluss auf die Klasse zu. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass Lehrpersonen mit zunehmendem Alter nicht resignieren, sondern sich vermehrt mit ihrem Beruf identifizieren. Durch die steigenden Erfahrungen mit zunehmendem Alter ist es wahrscheinlich, dass sich Lehrpersonen auch entsprechende Bewältigungsstrategien aneignen. Ferner mag dieser Befund mit der menschlichen Tendenz zusammenhängen, kognitive Dissonanz zu reduzieren (u. a. Festinger, 1957), also die eigene Berufswahl im Einklang mit weiteren positiven Ereignissen zu sehen. Schließlich ist auch eine Positivselektion nicht auszuschließen. Es ist anzunehmen, dass extrem unzufriedene Lehrpersonen in der Regel nicht bis ins hohe Alter unterrichten, sondern früher oder später den Beruf wechseln. Abgesehen vom Alter konnten keine weiteren Zusammenhänge zwischen soziodemografischen und arbeitsbezogenen Variablen gefunden werden. Die Mehrzahl der Lehrer stimmte völlig zu, einen Lehrstil zu haben, der auf „Wärme und Unterstützung“ basiert. Dieses Ergebnis steht im Einklang mit einer vorangegangenen Untersuchung (Kuntsche et al., in Druck). Dabei kann aber in manchen Fällen auch ein gewisses Maß sozialer Erwünschtheit nicht ausgeschlossen werden. Die Ergebnisse zeigen jedoch darüber hinaus, dass die Dimension „Wärme und Unterstützung“ mit allen untersuchten arbeitsbezogenen Variablen, d. h. mit geringerer Arbeitszufriedenheit, geringerer Arbeitsüberforderung, geringerer Unzufriedenheit mit der eigenen Berufswahl und einem höheren selbsteingeschätzten Einfluss auf die Klasse assoziiert war. Ferner ging die Dimension „Regeln und Kontrolle“ mit geringerer Arbeitsüberforderung einher. Die Interaktion dieser beiden Dimensionen war mit einem höheren selbsteingeschätzten Einfluss auf die Klasse assoziiert. Während eine vorangegangene Studie zeigen konnte, dass ein hohes Maß an Regelsetzung bei gleichzeitig hoher Unterstützung durch die Lehrpersonen mit positiven Verhaltensweisen der unterrichteten Jugendlichen einher geht (Kuntsche et al., in Druck), zeigt diese Studie, dass auch Lehrpersonen, die einen solchen Lehrstil für sich behaupten, zufriedener und weniger problembelastet sind (vgl. auch Steinberg, 2002). In diesem Zusammenhang ist auch der Unterschied von „Regeln und Kontrolle“ und „psychologischem Druck“ interessant. Obwohl beide Dimensionen hoch miteinander korrelieren, sind sie doch entgegengesetzt mit Arbeitsüberforderung assoziiert. Dies zeigt sich tendenziell auch für die anderen arbeitsbezogenen Variablen, wird dort jedoch nicht statistisch signifikant. Es scheint dabei ausschlaggebend zu sein, mit welchen anderen Verhaltensweisen Gehorsamkeitsforderungen und Kontrollansprüche gemeinsam auftreten, das heißt, ob sie in ein kohärentes Regelwerk eingebettet sind und durch Verständnis, Hilfe und Empathie unterstützt werden oder ob sie Teil von Abwertung und Repression sind. In Bezug auf elterliche Erziehung kommen beispielsweise Stice und Barrera (1995) zu dem Schluss, dass die Art und Weise von elterlicher Kontrolle für das Zustandekommen von Problemverhalten Jugendlicher bedeutsam ist. Kontrollversuche, im Zuge von Kontingenz und Bekräftigung, sind negativ mit jugendlichem Problemverhalten verbunden wohingegen befehlende Forderungen und abwertende Kommentare positiv verbunden sind. Entsprechend war die Angabe von „psychologischem Druck“ mit erhöhter Arbeitsüberforderung seitens der Lehrpersonen assoziiert. Während sich eine Erziehung, die durch ein hohes Maß an elterlicher Strenge oder psychologischem Druck gekennzeichnet ist, in verschiedenen Untersuchungen als abträglich für die Entwicklung Jugendlicher erwiesen hat (Kuntsche et al., in Druck; Kuntsche, Reitzle und Silbereisen, 2003; Reitzle et al., Arbeitsüberforderung und -unzufriedenheit von Lehrpersonen 163 2001), scheinen Lehrpersonen, die psychologischen Druck ausüben, auch eher von ihrer Arbeit überfordert zu sein. Bei Querschnittsdaten ist natürlich auch immer die umgekehrte Wirkungsrichtung denkbar: Lehrpersonen, die von ihrer Arbeit überfordert und in der Folge frustriert sind, lassen ihren Unmut über die eigene Überforderung in Form von psychologischem Druck an ihrer Klasse aus. Psychologischer Druck war ferner mit schlechteren Schulleistungen, häufigerem Gewaltverhalten und häufigerer Delinquenz in der Klasse verbunden (Kuntsche et al., in Druck). Durch die schlechten Schulleistungen in der Klasse und dem häufigeren Auftreten von Problemverhaltensweisen ist es weiterhin möglich, dass Lehrpersonen in einer derartigen Situation noch stärker beansprucht werden und mit noch harscheren Sanktionen und psychologischem Druck reagieren. Aus diesen Wechselwirkungen kann sich ferner ein Teufelskreis aus Überforderung, inadäquaten Erziehungsstilen, Problemen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler und umgekehrt herausbilden. Analog zur elterlichen Erziehung ist umgekehrt auch ein „Engelskreis“ (Schneewind, 1999) möglich: Lehrpersonen, die in einer unterstützenden, akzeptierenden Weise auf Schülerinnen und Schüler eingehen, haben normalerweise auch weniger Probleme in der Klasse (vgl. Kuntsche et al., in Druck). Diese Lehrpersonen tendieren dazu, sich daraufhin als selbstwirksam wahrzunehmen und das Gefühl zu haben, gut mit ihrer Arbeit zurechtzukommen. In der Folge sind sie hoch motiviert und sehen sich in ihren Erziehungsstilen bestätigt. Aufgrund der Querschnittsdaten in der vorliegenden Studie können solche Kreisläufe jedoch nicht empirisch bestätigt werden. Für zukünftige Forschung ist daher die Erhebung von Längsschnittdaten dringlich, um Wechselwirkungen zwischen Arbeitsüberforderung, Arbeitsunzufriedenheit und Erziehungsstilen von Lehrpersonen und schlechten Schulleistungen sowie Problemverhalten von Jugendlichen über die Zeit verfolgen zu können. Kritisch ist weiterhin anzumerken, dass die Unzufriedenheit mit der eigenen Berufswahl und der selbsteingeschätzte Einfluss auf die Klasse nur durch Einzelfragen und die Dimension „Psychologischer Druck“ nur durch vier relativ heterogene Fragen erfasst wurde, was sich in einer geringen internen Konsistenz niederschlägt. Zukünftige Forschung sollte versuchen, diese Bereiche in einer reliableren Weise zu erfassen. Obwohl im Vergleich zu den beiden anderen Erziehungsstilen die Angabe von „Psychologischem Druck“ weit weniger verbreitet war, stimmte immer noch jede dritte bis vierte Lehrperson Aussagen wie „Schülerinnen und Schüler in der Klasse müssen gehorsam sein“ oder „Ich bin enttäuscht und verärgert, wenn sie sich schlecht aufführen“ völlig zu. Dies ist insofern besorgniserregend, da sich psychologischer Druck als für die Entwicklung von Jugendlichen dann abträglich erwiesen hat, wenn er massiv eingesetzt wird (Kuntsche et al., in Druck; Reitzle et al., 2001). Gemeinsam mit der zum Teil ausgeprägten Arbeitsüberforderung - beispielsweise hat mehr als jede vierte Lehrperson das Gefühl, nicht richtig abschalten zu können - zeigt sich Bedarf zu präventivem Handeln. Aus der vorliegenden Arbeit zeichnet sich ab, dass Lehrpersonen in Hinblick auf Bewältigungsstrategien aus- und weitergebildet werden sollten, um bei Arbeitsüberlastung nicht mit psychologischem Druck zu reagieren. Literatur Baumrind, D. (1978). Parental disciplinary patterns and social competence in children. Youth and Society, 9, 239 - 276. Bucher, B. (2001). Arbeitszeit und Arbeitsbelastung der Lehrpersonen - Einsichten, Aussichten, Folgerungen (Literaturbericht). Luzern: Bildungsplanung Zentralschweiz. Carson, D., Chowdhury, A., Perry, C. & Pati, C. (1999). Family characteristics and adolescent competence in India: Investigation of youth in southern Orissa. Journal of Youth and Adolescence, 28, 211 - 233. Delgrande Jordan, M., Kuntsche, E. N. & Sidler, J. (2005). Arbeitsüberforderung und -unzufriedenheit von Lehrpersonen in der Schweiz - Zusammenhänge mit Depressivität und somatischen Beschwerden. Schweizerische Zeitschrift für Bildungsforschung, 27 (1), 123 - 139. 164 Emmanuel Kuntsche Dornbusch, S., Ritter, P., Liederman, P., Roberts, D. & Fraleigh, M. (1987). The relation of parenting style to adolescent school performance. Child Development, 58, 1244 - 1257. Enzmann, D. & Kleiber, D. (1989). Helfer-Leiden: Stress und Burnout in psychosozialen Berufen. Heidelberg: Asanger. Festinger, L. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford: Stanford University. Forehand, R., Miller, K., Dutra, R. & Chance, M. (1997). Role of parenting in adolescent deviant behavior: Replication across and within two ethnic groups. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 1036 - 1041. Forneck, H. J. & Schriever, F. (2001). Die individualisierte Profession - Einsichten aus einer Studie über Lehrerarbeitszeiten. Neue Zürcher Zeitung, Nr. 39, pp. 75 (Zürich). Frei, B. (1996). Belastungen im Lehrberuf. Zürich: Pädagogisches Institut der Universität Zürich. Ge, X., Best, K., Conger, R. & Simons, R. (1996). Parenting behaviors and the occurrence and co-occurrence of adolescent depressive symptoms and conduct problems. Developmental Psychology, 32, 717 - 731. Gmel, G., Rehm, J., Kuntsche, E. N., Wicki, M. & Grichting, E. (2004). Das European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs (ESPAD) in der Schweiz. Wichtigste Ergebnisse 2003 und aktuelle Empfehlungen (Forschungsbericht). Lausanne/ Zürich: Schweizerische Fachstelle für Alkohol- und andere Drogenprobleme / Institut für Suchtforschung. Also available at http: / / www.suchtundaids.bag.admin.ch/ imperia/ md/ content/ drogen/ 60.pdf. Gray, M. R. & Steinberg, L. (1999). Unpacking authoritative parenting: reassessing a multidimensional construct. Journal of Marriage and the Familiy, 61, 574 - 587. Hibell, B., Andersson, B., Bjarnason, T., Ahlström, S., Balakireva, O., Kokkevi, A. & Morgan, M. (2004). The ESPAD Report 2003 - Alcohol and Other Drug Use Among Students in 35 European Countries. Stockholm: The Swedish Council for Information on Alcohol and Other Drugs, CAN, Council of Europe, Cooperation Group to Combat Drug Abuse and Illicit Trafficking in Drugs (Pompidou Group). Hughes, J. N., Cavell, T. A. & Jackson, T. (1999). Influence of teacher-student relationships on aggressive children's development: A prospective study. Journal of Clinical Child Psychology, 28, 173 - 184. Juang, L. & Silbereisen, R. K. (1999). Supportive parenting and adolescent adjustment across time in former East and West Germany. Journal of Adolescence, 22, 719 - 736. Kramis-Aebischer, K. (1996). Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrberuf. Bern/ Stuttgart/ Wien: Haupt. Kuntsche, E. N., Delgrande Jordan, M. & Sidler, J. (2005). Rauchen und trinken Lehrpersonen täglich (mehr), wenn sie arbeitsüberfordert und -unzufrieden sind? Abhängigkeiten, 11 (1), 52 - 65. Kuntsche, E. N., Gmel, G. & Rehm, J. (in Druck). The Swiss Teaching Style Questionnaire (STSQ) and adolescent problem behaviors. Swiss Journal of Psychology Kuntsche, E. N., Reitzle, M. & Silbereisen, R. K. (2003). Elterliches Erziehungsverhalten, Autonomiebestrebungen und Selbstabwertung im Jugendalter. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2 (2), 143 - 151. Ladd, G. W., Birch, S. H. & Buhs, E. S. (1999). Children's social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, 1373 - 1400. Maccoby, E. & Martin, J. (1983). Sozialization in the context of the family: Parent-child interaction. In E. M. Hetherington (Hrsg), Handbook of child psychology: Socialization, personality, and social development (S. 1 - 101). New York: Wiley. Masson, S. (1999). La pénibilité du travail des maîtres secondaires. Lausanne: Société Vaudoise des Maîtres Secondaires (SVMS). Paulson, S. E., Marchant, G. J. & Rothlisberg, B. A. (1998). Early adolescents’ perceptions of patterns of parenting, teaching, and school atmosphere: Implications for achievement. Journal of Early Adolescence, 18 (1), 5 - 26. Phillips, M. (1997). What makes schools effective? A comparison of the relationships of communitarian climate to mathematics achievement and attendance during middle school. American Educational Research Journal, 34, 633 - 662. Pianta, R. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association. Reitzle, M., Winkler Metzke, C. & Steinhausen, H.-C. (2001). Eltern und Kinder: Der Zürcher Kurzfragebogen zum Erziehungsverhalten [ZKE]. Diagnostica, 47 (4), 196 - 207. Roeser, R. & Eccles, J. (1998). Adolescents’ perceptions of middle school: Relation to longitudinal changes in academic and psychological adjustment. Journal of Research on Adolescence, 8, 123 - 158. Roeser, R., Midgley, C. & Urdan, T. (1996). Perceptions of school psychological environment and early adolescents' psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408 - 422. Rowan, B., Chiang, F. & Miller, R. (1997). Using research on employees’ performance to study the effects of teachers on students’ achievement. Sociology of Education, 70, 256 - 284. Rutter, M. (1983). School effects on pupil progress: Research findings and policy implications. Child Development, 54 (1 - 29) Schneewind, K. A. (1999). Familienpsychologie. Stuttgart: Kohlhammer. Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (Hrsg.) (1999). Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen. Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen. Berlin: Freie Universität Berlin. Steinberg, L. (2002). Adolescence. New York: McGraw- Hill. Steinberg, L., Mounts, N., Lamborn, S. & Dornbusch, S. (1991). Authoritative parenting and adolescent adjustment across various ecological niches. Journal of Research on Adolescence, 1, 19 - 36. Stice, E. & Barrera, M., Jr. (1995). A longitudinal examination of the reciprocal relations between perceived parenting and adolescents’ substance use and externalising behaviors. Developmental Psychology 31, 322 - 334. Arbeitsüberforderung und -unzufriedenheit von Lehrpersonen 165 Ulich, E., Inversini, S. & Wülser, M. (2002). Arbeitsbedingungen, Belastungen und Ressourcen der Lehrkräfte des Kantons Basel-Stadt. Zürich: Institut für Arbeitsforschung und Organisationsberatung. Van Dick, R. (1999). Stress und Arbeitszufriendenheit im Lehrberuf. Marburg: Tectum Verlag. Wentzel, K. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89, 411 - 419. Emmanuel Kuntsche Schweizerische Fachstelle für Alkohol- und andere Drogenprobleme (SFA) Forschungsabteilung Postfach 870 CH-1001 Lausanne Tel.: ++41 / 21 / 3 21 29 52 Fax: ++41 / 21 / 3 21 29 40 E-Mail: ekuntsche@sfa-ispa.ch