In den beiden Trainingsexperimenten, die hier vorgestellt werden, wird überprüft, ob ein kognitives Training die Intelligenztestleistung bei Jugendlichen mit Lernstörungen fördert. Lernstörungen werden operationalisiert über den „Abgang von der Schule ohne Hauptschulabschluss“ (Lauth, 1998, S. 209). Sie bezeichnen das Phänomen, „dass ein Kind trotz ausreichender Lernangebote die vermittelten Inhalte nicht mit ausreichender Qualität und Sicherheit sowie nicht in der institutionell vorgesehenen Zeit bzw. nicht mit dem institutionell vorgesehenen Betreuungsaufwand lernt“. In der vorliegenden Studie werden arbeitslose Jugendliche untersucht, die sich einer freiwilligen und zeitlich begrenzten Fördermaßnahme unterziehen. Sie haben in der Regel eine längere, meist mehrjährige Phase ohne Schulbesuch hinter sich und versuchen, in einem Tageskolleg innerhalb eines Jahres ihren Hauptschulabschluss nachzuholen. Für einige von ihnen ist es bereits der zweite oder gar der dritte Versuch. Auf die verschiedenen Perspektiven zur Erklärung von Lernstörungen soll hier nicht eingegangen werden (vgl. dazu Orthmann, 2001). Cognitive Fostering of Learning Disabled Adolescents. Two Training Experiments Summary: In a first experiment the hypothesis was tested, that a cognitive training will result in increasing cognitive competence of learning disordered adolescents. The experimental group received Klauer’s inductive reasoning training, while the control group participated in a motivational training. The results show a significant effect of inductive reasoning training on intelligence, tested with WIT (Wilde-Intelligenztest). This effect remained stable over six months. Moreover after five months a significant effect on grades appeared. In a second experiment with 38 adolescents of the same sample which were mainly non-native speakers, the effect of inductive reasoning training on nonverbal inductive items of the WIT was tested. The results replicate the effects on inductive reasoning found in experiment 1. Keywords: Learning disordered adolescents, cognitive training, leaving examination Zusammenfassung: In einem ersten Experiment mit 24 Jugendlichen, die ihren Hauptschulabschluss nachholen, wurde überprüft, ob kognitive Trainings bei ihnen einen Zuwachs an Intelligenztestleistungen bewirken. Die Experimentalgruppe wurde mit Klauers Denktraining für Jugendliche trainiert, die Kontrollgruppe erhielt ein Motivationstraining. Die Ergebnisse zeigten einen signifikanten Einfluss des Denktrainings auf das induktive Denken, gemessen mit dem Wilde Intelligenztest (WIT). Dieser Effekt blieb über den Untersuchungszeitraum von sechs Monaten stabil. Außerdem zeigte sich nach fünf Monaten ein signifikanter Einfluss des Denktrainings auf die Schulnoten. In einem zweiten Experiment mit 38 Jugendlichen derselben Personengruppe, an dem überwiegend Schüler teilnahmen, die Deutsch nicht als Muttersprache sprechen, wurde der Einfluss des Denktrainings auf nicht sprachliche induktive Aufgaben überprüft. Die Ergebnisse replizieren die in Experiment 1 nachgewiesenen Effekte bezüglich des induktiven Denkens. Schlüsselbegriffe: Lerngestörte Jugendliche, kognitives Training, Hauptschulabschluss ■ Empirische Arbeit Kognitive Förderung Jugendlicher mit Lernstörungen. Zwei Trainingsexperimente Edeltrud Marx Katholische Fachhochschule NRW Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2006, 53, 166 - 177 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Kognitive Förderung Jugendlicher mit Lernstörungen 167 Die vorliegende Studie setzt vielmehr bei Beobachtungen bezüglich der kognitiven Leistungen lerngestörter Schüler an (vgl. Lauth, 1998). Lerngestörte Kinder und Jugendliche unterscheiden sich von unauffälligen Schülern unter anderem darin, dass ihr Wissen defizitär ist, dass sie selten systematisch-analytische Strategien bei der Bearbeitung neuer Aufgaben einsetzen und dass es ihnen selten gelingt, aus Lernsituationen allgemeine Schlüsse zu ziehen. Damit lässt sich ihre Symptomatik einerseits im Sinne defizitären Wissens und verminderter Lernstrategien beschreiben und andererseits im Sinne intellektueller Minderleistungen, die wiederum erschwertes Lernen und Problemlösen zur Folge haben. Das Ziel einer Trainingsmaßnahme sollte daher (1) die Förderung der Lernleistung und (2) die Förderung der intellektuellen Kompetenz der Jugendlichen sein. Auf Leistungssteigerungen in diesen beiden Bereichen zielen die kognitiven Trainings zum induktiven Denken von Klauer (1989, 1991, 1993 a) ab. Daher ist anzunehmen, dass das Denktraining für Jugendliche (Klauer, 1993 a) sich positiv auf die intellektuelle Entwicklung der Schülerinnen und Schüler des Tageskollegs auswirken wird. Im Folgenden wird Klauers Theorie des induktiven Denkens (1989; vgl. auch Klauer, Willmes & Phye, 2002) kurz vorgestellt. Dabei wird deutlich werden, warum zu erwarten ist, dass das Denktraining sowohl die Intelligenz als auch das Lernen der Jugendlichen fördert. In Klauers Theorie wird induktives Denken als die Entdeckung von Regelhaftigkeiten und Gesetzmäßigkeiten definiert: „Induktives Denken besteht in der Entdeckung von Regelhaftigkeiten durch Feststellung der Gleichheit oder Verschiedenheit oder Gleichheit und Verschiedenheit bei Merkmalen oder Relationen“ (Klauer, 2003, S. 163). Aus dieser Definition ergeben sich sechs Möglichkeiten induktiven Denkens, die in insgesamt 120 Aufgaben des Trainingsprogramms systematisch geübt werden. Die Lösung jeder Trainingsaufgabe erfordert die Grundstrategie des Vergleichens in einer anderen Variation. Vergleichsprozesse dieser Art spielen ebenfalls eine wichtige Rolle in klassischen Itemformen zur Messung induktiven Denkens. Die Lösung von Analogie-, Folgen- oder Matrizenaufgaben, wie sie in den meisten Intelligenztests enthalten sind, erfordert genau die Prozesse, die im Training geübt und verfestigt werden. Die Annahme eines Transfers von Klauers Training induktiven Denkens auf Intelligenztestaufgaben hat sich bis zum Jahr 2003 in 72 unabhängigen Evaluationsstudien mit über 3100 Probanden bestätigt. In einer Reihe von Untersuchungen konnte darüber hinaus nachgewiesen werden, dass die Trainingsprogramme nicht nur auf Intelligenztestaufgaben positiv transferieren, sondern vor allem auf das schulische Lernen. Die Effekte auf schulisches Lernen (Md = 0.67) fielen sogar höher aus als die Effekte auf die Intelligenz (Md = 0.54). Der Unterschied erwies sich auf der Basis von 44 unabhängigen Studien als signifikant (vgl. Klauer, 2003). Wie soll man sich die Förderung schulischen Lernens durch das Training vorstellen? Es geht beim Erlernen neuer Konzepte oder Begriffe darum, deren zentrale Merkmale zu erkennen und Beziehungen zu bereits vorhandenem Wissen herzustellen. Die Verarbeitung neuer Inhalte führt optimalerweise zu strukturellen Veränderungen von Gedächtnisrepräsentationen. Der Erwerb schulischen Lehrstoffs und seine Repräsentation setzen den Einsatz induktiver Strategien voraus, weil es zentral darum geht, über systematisches Vergleichen Gemeinsamkeiten oder Unterschiede von Merkmalen oder Relationen zu entdecken und diese zu enkodieren. Im Denktraining werden die Schüler bei jeder Aufgabe durch heuristische Fragen (Was ist gegeben? Was ist gesucht? ) zu systematisch-analytischem Arbeiten angeleitet; ihre jeweiligen Lösungen müssen sie begründen. Auf diese Weise wird bei jeder Aufgabe die Strategie induktiven Denkens gefordert und ihr Einsatz im weiteren Trainingsverlauf so gefestigt, dass sie auf schulische Inhalte transferiert wird und diese zu strukturieren vermag. Die Transfer- 168 Edeltrud Marx leistung wird bereits während des Trainings dadurch unterstützt, dass die Schüler dazu angehalten werden, Unterrichtssituationen zu beschreiben, in denen sie die Strategie erfolgreich benutzen konnten. Der Transfer des Denktrainings auf schulische Lernstoffe konnte immer wieder nachgewiesen werden (z. B. Klauer, 1993 b, Sonntag, 2002). Das bedeutet, dass trainierte Schüler die zentrale Strategie des induktiven Denkens, als Strategie des systematischen Vergleichens, im Unterricht gewinnbringend einsetzen konnten. Sie sind in der Lage und darin geübt, Merkmale oder Relationen zu entdecken, was ihnen Vorteile, etwa im Umgang mit numerischem (vgl. z. B. Sonntag, 2004) oder mit verbalem Material (vgl. z. B. Klauer, 1993 c) verschafft. Vor diesem Hintergrund müsste das Training, wenn es zu Beginn des Schuljahrs durchgeführt wird, zu besseren Ergebnissen führen als wenn es zu einem späteren Zeitpunkt durchgeführt werden würde, weil im ersteren Fall die Strategie des induktiven Denkens gewissermaßen den Wissenserwerb optimiert und darüber hinaus neu erworbenes Wissen systematisch strukturiert und enkodiert. Dafür sprechen alle Studien, die einen unmittelbar fördernden Einfluss der Denktrainings auf das schulische Lernen nachgewiesen haben (z. B. Strathmann, 1999). Klauers Trainings zur Förderung induktiven Denkens (Klauer, 1989, 1991, 1993 a) gelten als die am häufigsten evaluierten Programme, die nachweislich induktives Denken bei Kindern und Jugendlichen fördern (vgl. zum Beispiel Schmidt-Denter, 2002). Obwohl die Denktrainings für die verschiedensten Schüler- und Schularten evaluiert wurden, liegen derzeit noch keine einschlägigen Ergebnisse dazu vor, ob auch bei der hier untersuchten Schülergruppe, arbeitslosen Jugendlichen, die ihren Hauptschulabschluss nachholen, Effekte des Denktrainings kurz- oder längerfristig nachweisbar sind. Das Training erweist sich bei ihnen nicht nur als sinnvoll, weil es die intellektuelle Kompetenz fördert, sondern auch das schulische Lernen. In Experiment 1 wird das Denktraining mit einem Motivationstraining kontrastiert; für Experiment 2 wurde ein anderes Kontrasttraining eingesetzt. Damit wird die Wirksamkeit des Denktrainings bei den Jugendlichen in zwei Experimenten mit variierten Bedingungen kontrastiert, was zufällige Einflüsse, die sich aus dem spezifischen Kontrast ergeben könnten, kontrolliert. Erwartet wird, dass sich das Denktraining in beiden Experimenten steigernd auf das induktive Denken im Vergleich zu Alternativtrainingsgruppen und (in Experiment 2 zusätzlich) zu einer Kontrollgruppe ohne Training auswirkt. Ein dauerhafter Kompetenzzuwachs nach einem Training kann nach Hager und Hasselhorn (1995; vgl. auch Belmont & Butterfield, 1977) erst dann als gesichert gelten, wenn Effekte längerfristig, das heißt, mindestens drei Monate nach Trainingsende auch noch nachweisbar sind. Dieses wird in beiden Experimenten überprüft, in Experiment 1 wurde nach sechs Monaten die Follow-up-Studie durchgeführt, in Experiment 2 musste diese bereits drei Monate nach Trainingsende durchgeführt werden. Experiment 1: Fragestellung und Hypothesen Experiment 1 hat das Ziel, die Wirkung von Klauers Training induktiven Denkens im Kontrast zu einem Motivationstraining auf die Intelligenztestleistung der Jugendlichen zu überprüfen. Ein Motivationstraining schien als Kontrastbedingung insbesondere deshalb geeignet zu sein, weil von den Schülern in dem Schuljahr insbesondere Durchhaltevermögen und Beharrlichkeit beim Verfolgen einmal gesetzter Ziele erwartet wird, woran Jugendliche, die den Hauptschulabschluss nachholen möchten, zuweilen scheitern. Erwartet wurde, dass das Training induktiven Denkens für Jugendliche einen Zuwachs an Leistungen in Untertests des Wilde Intelligenz-Tests (WIT; Jäger & Althoff, 1994) bewirkt, die induktives, sprachliches und rechnerisches Denken messen. Dem entsprechend wurden folgende Hypothesen formuliert: Kognitive Förderung Jugendlicher mit Lernstörungen 169 - H 1: Das induktive Denken, erfasst mit dem Untertest Analogien des WIT, ist nach dem Training in der Denktrainingsgruppe höher ausgeprägt als in der Motivationstrainingsgruppe. - H 2: Das sprachliche Denken, erfasst mit dem Untertest Gemeinsame Wortbedeutung des WIT, ist nach dem Training in der Denktrainingsgruppe höher ausgeprägt als in der Motivationstrainingsgruppe. - H 3: Das rechnerische Denken, erfasst mit dem Untertest Schätzen des WIT, ist nach dem Training in der Denktrainingsgruppe höher ausgeprägt als in der Motivationstrainingsgruppe. - H 4: Diese Effekte sind noch nach sechs Monaten nachweisbar. Methode Versuchspersonen An dem Experiment nahmen alle 24 Schüler einer Lehrgangsklasse in einem Tageskolleg in Köln teil. Bei Versuchsbeginn waren sie zwischen 16; 4 und 22; 10 Jahren alt; ihr Durchschnittsalter betrug 18; 3 Jahre (SD = 20 Monate). Bei der Stichprobengröße von n = 24 können gemäß Cohen (1988) bei einem α = .05 und einer Power von .90 nur große Effekte entdeckt werden. Noch vor Beendigung des Trainings hatte eine Schülerin die Schule verlassen, sodass 23 anstatt 24 Versuchspersonen in die Auswertung einbezogen wurden. Ein halbes Jahr nach dem ersten Posttest waren vier weitere Schüler nicht mehr an der Schule, daher konnten in der Follow-up-Analyse nur noch 19 Versuchspersonen berücksichtigt werden. Versuchsplan Abbildung 1 zeigt das Design von Experiment 1: ein Prä-Posttest-Kontrollgruppen-Design mit drei Messzeitpunkten, wobei das differenzielle Treatment zwischen Prätest und erstem Posttest liegt. Unabhängige Variable Jeder Schüler wurde im Einzeltraining täglich für circa zwanzig bis dreißig Minuten gefördert. Während mit den Schülern der einen Gruppe das Denktraining für Jugendliche (Klauer, 1993 a) durchgeführt wurde, wurden die Schüler der anderen Gruppe mit dem Motivationstraining gefördert. Aus organisatorischen, d. h. räumlichen und zeitlichen Gründen war es nicht möglich, die Trainings auf einen längeren Zeitraum auszudehnen, d.h. die Jugendlichen zwei- oder dreimal wöchentlich zu trainieren. Daher fanden die Trainings täglich an zehn aufeinander folgenden Tagen statt. Nach Beendigung des Trainings erhielt jeder Schüler eine Urkunde über seine erfolgreiche Teilnahme. Die Förderung induktiven Denkens Das Denktraining für Jugendliche besteht aus 120 Aufgaben, je 20 der sechs Arten induktiver Aufgaben, die in insgesamt zehn Lektionen bearbeitet wurden. Die Förderung der Motivation Als Grundlage für das Motivationstraining dienten Module zur Motivförderung, die Fries (2000) in seinen empirischen Arbeiten verwendet hatte. Ziel des Trainings ist, eine erfolgszuversichtliche Motivausprägung aufzubauen oder zu verstärken. In den zehn Einzeltrainingssitzungen ging es darum, (1) den Jugendlichen eine realistische Zielsetzung zu vermitteln und (2) gegebenenfalls Attributionsvorlieben zu verändern sowie (3) ihr Selbstbewertungsverhalten. Trainingsleitung Die Trainings wurden als Einzeltrainings von zwölf Studenten der Sozialpädagogik durchgeführt. Sie waren im Rahmen eines Lernprojekts intensiv auf diese Aufgabe vorbereitet, d. h. in beide Trainings theoretisch und praktisch eingearbeitet worden. Jeder Student trainierte zwei Schüler, von denen der eine der Denktrainings- und der andere der Motivationstrainingsgruppe angehörte. Abhängige Variablen Zur Messung der intellektuellen Leistungen wurden aus dem Wilde Intelligenztest (WIT) von Jäger und Althoff (1994) die drei Untertests Analo- Gruppe Phase 1 Phase 2 Phase 3 Phase 4 Prätest Training Posttest Follow-up 1 WIT Denktraining WIT WIT 2 WIT Motivationstraining WIT WIT Abbildung 1: Versuchsdesign Experiment 1 170 Edeltrud Marx gien (AL), Gemeinsame Wortbedeutung (GW) und Schätzen (SCH) eingesetzt. Der WIT weist eine ausreichende Zuverlässigkeit (rtt = .92 bis .93 nach einem Jahr) auf; seine Validität wurde in zahlreichen Studien gesichert. Das gilt für den Gesamttest wie für die einzelnen Untertests. Insbesondere ermöglicht er zuverlässige Prognosen des Berufserfolgs. Die Konzeption des WIT orientiert sich einerseits an Thurstones (1938) Strukturmodell der Intelligenz (vgl. Jäger & Althoff, 1994), wonach intellektuelle Leistungen im wesentlichen auf sieben Primärfaktoren zurück zu führen sind. Andererseits erlaubt der WIT über die Zusammenfassung der Untertestergebnisse eine Schätzung der Allgemeinen Intelligenz und trägt damit der Tatsache Rechnung, dass Thurstone in einer späteren Phase der Kontroverse mit Spearman eingeräumt hatte, dass die durchschnittliche Ausprägung seiner Primärfähigkeiten auch als „Maß der Allgemeinen Intelligenz“ betrachtet werden könne (vgl. Jäger, 1967). Die Tests wurden in dieser Zusammenstellung gewählt, weil auch in die Lösung der verbalen und rechnerischen Aufgaben (GW und SCH) induktive Prozesse einfließen. Zentral sind hier jedoch die Analogieaufgaben, die traditionellerweise zur Messung induktiven Denkens eingesetzt werden (vgl. Sternberg, 1977; Klauer, 1989); im vorliegenden Test wird induktives Denken über sprachliche Analogieaufgaben erfasst (z. B. Schaf: Wolle = Vogel: ? ). Aus fünf Vorgaben soll nun dasjenige Wort ausgewählt werden, das eine Beziehung zu Vogel herstellt, die sich analog zu Schaf und Wolle verhält. Sprachliche Analogieaufgaben kommen im Denktraining nicht vor. Deshalb sind sie gut geeignet, den Transfer der induktiven Strategie auf trainingsferne Aufgaben zu messen. Bei den Aufgaben Gemeinsame Wortbedeutung (GW) wird ein Wort (z. B. echt) vorgegeben, zu dem aus fünf anderen Wörtern (ehrlich, unverdorben, anständig, kostbar, unverfälscht) dasjenige Wort herausgesucht werden muss, das diesem am sinnähnlichsten ist; gemessen wird sprachgebundenes Denken. Auch an dieser Aufgabe ist induktives Denken im Sinne der Definition von Klauers Theorie beteiligt, denn die Lösung setzt Vergleichsprozesse voraus, die wesentlicher Bestandteil der induktiven Strategie sind: Jede Vorgabe muss bezüglich ihrer Bedeutung analysiert und mit dem Bedeutungsgehalt der anderen fünf Wörter verglichen werden. Dabei geht es darum, irrelevante Merkmale auszublenden und gemeinsame Merkmale zu entdecken. Da diese Vergleichsprozesse elementarer Bestandteil des induktiven Denkens im Sinne Klauers sind, ist ein Transfer des Denktrainings auf die Lösung dieser Aufgaben zu erwarten, auch wenn Aufgaben dieser Art im Denktraining nicht vorkommen. Das gilt auch für die Lösung der Schätzaufgaben (SCH). Diese werden nicht durch eine Berechnung der Lösung, sondern durch rechnerische Überlegungen gelöst. Gemessen werden rechnerisches Denken und das Abschätzen von Größenordnungen (z. B. 7325 + 2425 + 7125 + 3325 = ? ). So muss die Versuchsperson auf Grund von rechnerischen Überlegungen und Vergleichsprozessen zu dem Schluss kommen, welche Zahl von fünf Vorgaben (a) 17940, b) 18320, c) 20200, d), 21460, e) 22180) die Lösung der Schätzaufgabe darstellt. Insbesondere bei dieser Aufgabengruppe muss die Versuchsperson jede einzelne Angabe bewerten, mit den anderen Zahlenangaben vergleichen und nicht die Lösung wählen, die auf den ersten Blick als die richtige erscheint. Wiederum muss im Vergleichsprozess Unwichtiges von Wichtigem getrennt werden. Daher wird auch ein Transfer des Denktrainings auf die Bearbeitung der Schätzaufgaben erwartet. Die Wilde Intelligenztest-Untertests Analogie, Gemeinsame Wortbedeutung und Schätzen wurden als Gruppentests mit der gesamten Klasse durchgeführt. Gemäß ihrer Prätestergebnisse wurden alle Schüler in eine Rangfolge gebracht. Per Los wurde dann entschieden, welcher der beiden ersten Schüler der Denktrainingsbeziehungsweise der Motivationstrainingsgruppe zugewiesen werden sollte. Bei den folgenden Paaren von Jugendlichen wurde genau so vorgegangen. Die Auswertung erfolgte nicht über die Normwerte des Wilde Intelligenztests, sondern über die Summe der Rohwerte der jeweiligen Untertests „Gemeinsame Wortbedeutung“ (GW), „Analogien“ (AL) und Schätzen (SCH). Ergebnisse Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) der Versuchsgruppen für Prä-, Post- und Follow-up-Test. Die Denktrainingsgruppe übertrifft die Motivationstrainingsgruppe im Posttest in allen Untertests deutlich. Bei der statistischen Auswertung zeigen sich diese Unterschiede als signifikant in einer multivariaten Varianzanalyse (MANOVA) mit den Posttest-Untertests Gemeinsame Wortbedeutung (GW), Schätzen (SCH) und Analogie (AL) als abhängigen Variablen, der Trainingsbedingung als unabhängiger Variable und den Prätest Untertests GW, SCH und AL als Kovariaten (Wilks-Lambda = .307, F[3,16] = 12.55, p < .001). Die univariaten Analysen zeigen, dass der allgemeine Effekt auf alle drei Variablen zurückgeht: Kognitive Förderung Jugendlicher mit Lernstörungen 171 GW (F [1,18] = 5.73; p < .05; SCH (F [1,18] = 4.49; p < .05; AL (F [1,18] = 3.87; p < .05). Weitere t-Tests oder univariate Kovarianzanalysen erübrigen sich bei diesem Vorgehen, da der Faktor Bedingung zweistufig ist. Zusätzlich zu den Signifikanzprüfungen wurden die Effektstärken nach der Formel d = (MEG- MKG)/ sp berechnet, wobei MEG der Mittelwert der Experimentalgruppe, MKG der Mittelwert der Kontrollgruppe und sp die zwischen beiden Gruppen gemittelte Standardabweichung ist. Die um Vortestunterschiede korrigierte Effektstärke dkorr erlaubt eine Schätzung der Größe des Effekts, den das Denktraining auf die Leistungen im Wilde Intelligenztest ausgeübt hat. Gemäß der Formel dkorr = dPosttest - dPrätest ergibt sich für den Untertest Analogien ein dkorr = 0.68, was nach Cohen (1988) einem mittleren bis großen Effekt entspricht. Er bedeutet, dass ein Jugendlicher der Denktrainingsgruppe einen Jugendlichen der Motivationstrainingsgruppe um mehr als eine halbe Standardabweichung im Untertest Analogien übertrifft, wohingegen sie vor dem Training beide gleich leistungsstark waren. Die Effektstärke für die Gemeinsame Wortbedeutung GW ist mit dkorr = 0.42 erwartungsgemäß geringer. Für die Schätzaufgaben ergibt sich mit dkorr = 0.64 ein mittlerer bis großer Effekt. Am Follow-up-Test nach sechs Monaten nahmen nur noch 19 Schülerinnen und Schüler teil. Dabei ergab sich ein differenzieller Stichprobenschwund, d. h. die fehlenden drei Versuchspersonen aus der Denktrainingsgruppe hatten vergleichsweise hohe Werte in den Vortests erzielt, wohingegen das in der Motivationstrainingsgruppe nur für die eine Versuchsperson zutraf; die andere hatte sehr niedrige Vortestwerte in den Aufgaben Analogien und Gemeinsame Wortbedeutung. Angesichts der kleinen Stichprobengröße fällt das ins Gewicht. Die Denktrainingsgruppe zeigt dennoch deskriptiv weiterhin einen Vorsprung in den Untertests Analogien (AL) und Gemeinsame Wortbedeutung (GW), beim Schätzen (SCH) hat die Motivationstrainingsgruppe deutlich aufgeholt. In der MANOVA mit den Follow-up-Untertests GW, SCH und AL als abhängigen Variablen, der Trainingsbedingung als unabhängiger Variable und den entsprechenden Prätest Untertests als Kovariaten ist der Effekt des Denktrainings nicht mehr signifikant (Wilks-Lambda = .756, F[3,12] = 1.29, p > .100). Die univariaten Kovarianzanalysen ergeben entsprechend einen marginal signifikanten Effekt des Denktrainings auf die Analogieaufgaben: F (1,14) = 3.05, p = 0.52; der Effekt auf die Gemeinsame Wortbedeutung (F [1,14] = 2.03, p < 1) sowie auf die Schätzaufgaben (F [1,14] < 1) ist nicht mehr GW AL SCH M SD M SD M SD Denktraining (n = 12) Prätest 5.42 (2.15) 6.33 (2.35) 5.67 (3.50) (n = 12) Posttest 6.58 (3.15) 9.00 (2.70) 7.08 (2.71) (n = 9) Follow-up 7.11 (3.76) 8.89 (3.33) 7.00 (2.00) Motivationstraining (n = 12) Prätest 4.83 (1.47) 6.00 (2.80) 5.00 (1.76) (n = 11) Posttest 4.67 (1.77) 6.55 (3.36) 4.91 (2.12) (n = 10) Follow-up 5.10 (1.20) 6.20 (2.20) 6.60 (4.38) Tabelle 1: Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) der Versuchsgruppen in den Dimensionen „Gemeinsame Wortbedeutung“ (GW), „Analogien“ (AL) und Schätzen (SCH), gemessen mit dem WIT, für alle drei Messzeitpunkte in Experiment 1 172 Edeltrud Marx signifikant. Bei der Berechnung der um Vortestunterschiede korrigierten Effektstärke des Denktrainings auf die Analogieaufgaben ergibt sich ein Wert von dkorr = 0.84, was bedeutet, dass die Effektstärke nicht abgenommen, sondern sich noch gesteigert hat. Angesichts der sinkenden Stichprobengröße (n = 19 statt 24), hat ein Effekt auch in dieser Größenordnung wenig Chancen, signifikant zu werden. In einer univariaten Varianzanalyse (ANO- VA) mit dem Faktor Trainingsbedingung und der abhängigen Variable „Note im Halbjahreszeugnis“, die sich als Durchschnitt aus den Noten der Hauptfächer Mathematik, Deutsch und Englisch zusammensetzte, ergibt sich ein signifikanter Effekt der Trainingsbedingung auf die Note (F [1,17] = 4.48, p < .05): Die Schülerinnen und Schüler der Denktrainingsgruppe sind eine halbe Note (2,43) besser als die der Motivationstrainingsgruppe (2,91). Dieser Effekt war nicht vorhergesagt worden. Diskussion Das Denktraining hat im Kontrast zum Motivationstraining die induktiven Leistungen in allen drei Variablen des Wilde Intelligenztests signifikant gefördert. Sechs Monate später hat bei abnehmender Stichprobengröße die Effektstärke auf die Analogieaufgaben nicht ab-, sondern zugenommen. Nach mehr als sechs Monaten nach dem Training übertrifft ein Jugendlicher der Denktrainingsgruppe einen Jugendlichen der Motivationstrainingsgruppe um mehr als eine halbe Standardabweichung. Bei den Aufgaben zum verbalen und numerischen Denken sind die Effekte in der Follow-up-Untersuchung weniger stark und eindeutig; die Unterschiede zwischen den Gruppen werden nicht mehr signifikant, was wahrscheinlich dadurch erklärbar ist, dass die Lösungen dieser Aufgaben höhere Anteile verbaler beziehungsweise rechnerischer Fähigkeiten und geringere Anteile genuinen induktiven Denkens voraussetzen als die Analogieaufgaben. Nicht vorhergesagt und daher überraschend ist der Befund, dass sich die beiden Trainingsgruppen deutlich in ihren Durchschnittsnoten im Halbjahreszeugnis unterscheiden. Da für die Versuchsteilnehmer keine Vornoten erhoben werden konnten, ist nicht auszuschließen, wenngleich unwahrscheinlich, dass der Denktrainingsgruppe zufällig von vorneherein Schüler mit besseren Ausgangsbedingungen zugewiesen worden waren. Die Schüler der Motivationstrainingsgruppe berichteten nach der Durchführung des Follow-up-Tests, dass die mit dem Denktraining trainierten Schüler durch die Verwendung ihrer Strategien im Unterricht im Vorteil gewesen seien, und forderten die Testleiterin auf, mit ihnen ebenfalls das Denktraining durchzuführen. Tatsächlich konnten die zehn Schüler der Motivationstrainingsgruppe von Studenten eines weiteren Lernprojekts im induktiven Denken trainiert werden, was allerdings nicht mit der Intention eines kontrollierten Trainingsexperiments erfolgte. Ein Vergleich der Schulnoten am Ende des Schuljahrs ergab keine Unterschiede mehr zwischen den Gruppen, was ebenfalls für einen Zusammenhang zwischen den Noten und dem Denktraining sprechen könnte. Experiment 2: Fragestellung und Hypothesen Experiment 2 hat das Ziel, bei den Schülern der Parallelklassen derselben Schule die Wirkung des Denktrainings auf die Intelligenztestleistung zu überprüfen. Im Unterschied zu Experiment 1 war für den überwiegenden Teil der Schüler Deutsch nicht die Muttersprache, was, wie sich zeigen wird, Konsequenzen für die Auswahl der Untertests hatte. Ein weiterer Unterschied bestand darin, dass das Training nicht direkt zu Beginn des Schulbesuchs, sondern erst einige Monate vor Beendigung der Schulzeit durchgeführt werden konnte. Daher musste die Follow-up-Untersuchung bereits nach drei Monaten stattfinden. Als Kontrastbedingung wurde ein Training zur Kognitive Förderung Jugendlicher mit Lernstörungen 173 Förderung des Arbeits- und Sozialverhaltens (Petermann & Petermann, 2003) ausgewählt, weil es eine Reihe von Übungssituationen enthält, in denen berufliche sowie private Ziele und damit verbundene Anforderungen kritisch beleuchtet werden. Erwartet wurde, dass, wie in Experiment 1, das Training induktiven Denkens einen Zuwachs an Leistungen in Untertests des Wilde Intelligenztests bewirkt. Folgende Hypothesen wurden formuliert: - H 1: Das induktive Denken, erfasst mit dem Untertest Zahlenreihen des WIT, ist nach dem Training in der Denktrainingsgruppe höher ausgeprägt als in der Sozialverhaltenstrainingsgruppe. - H 2: Das rechnerische Denken, erfasst mit dem Untertest Schätzen des WIT, ist nach dem Training in der Denktrainingsgruppe höher ausgeprägt als in der Sozialverhaltenstrainingsgruppe. - H 3: Diese Effekte sind noch nach drei Monaten nachweisbar. Methode Versuchspersonen An dem Experiment nahmen 38 Schülerinnen und Schüler aus zwei Klassen desselben Tages- und Abendkollegs teil wie in Experiment 1, von denen 14 einer Kontrollgruppe ohne Training angehörten. Gemäß Cohen (1988) können bei einer Stichprobengröße von n = 24 bei einem α = .05 und einer Power von .90 nur große Effekte entdeckt werden. Die Versuchspersonen waren im Alter von 16; 6 und 19; 8 Jahren. Ihr Durchschnittsalter betrug 18; 3 Jahre (SD = 19 Monate). Die Stichprobe von ursprünglich 38 Schülern reduzierte sich bis zum ersten Posttest zunächst auf 36, drei Monate später beim Follow-up auf 29 Schüler, da neun Schüler die Schule zwischenzeitlich verlassen hatten. Mehr als die Hälfte der Schüler sprach Deutsch nicht als Muttersprache. Versuchsplan Der Versuchsplan ist ein Prä-Posttest-Kontrollgruppendesign mit drei Messzeitpunkten. Um das mögliche Auftreten eines Zuwendungseffekts zu kontrollieren (vgl. Hager & Hasselhorn, 1995), wurde im Unterschied zu Experiment 1 zusätzlich eine Kontrollgruppe ohne Training einbezogen. Unabhängige Variable Jeder Jugendliche wurde zweibis dreimal wöchentlich im Einzeltraining gefördert. Während mit den Schülern der einen Trainingsgruppe das Denktraining für Jugendliche (Klauer, 1993 a) durchgeführt wurde, wurden die Schüler der anderen Trainingsgruppe mit dem Arbeits- und Sozialverhaltenstraining von Petermann und Petermann (2003) gefördert. Letzteres war in einer Pilotstudie in einer modifizierten Fassung zunächst mit zwei weiteren Jugendlichen durchgeführt worden, um zu erproben, ob der thematische Aufbau ermöglicht, die vorgesehenen fünf Lektionen à 60 Minuten auf zehn Lektionen à 20 - 30 Minuten zu verteilen, ohne das Erreichen des Trainingsziels zu gefährden. Auf Gruppensitzungen wurde verzichtet. Im Training sollen unter anderem die Selbstständigkeit und erfahrene Selbstwirksamkeit des Schülers gestärkt, starre Denkmuster aufgelöst und Handlungsalternativen aufgebaut werden. Außerdem werden die Schüler in verschiedenen Trainingsphasen konkret auf Bewerbungsgespräche vorbereitet. Nach den Trainings erhielt jeder Schüler eine Urkunde über seine erfolgreiche Teilnahme. Trainingsleitung Die Trainings wurden als Einzeltrainings von zwei Studentinnen und einem Studenten der Sozialpädagogik durchgeführt. Sie waren auf ihre Aufgabe besonders vorbereitet worden. Um eine Konfundierung von Trainerin und Trainingsbedingung zu vermeiden, führte jeder jedes Training in jeder Klasse gleich häufig durch. Abhängige Variablen Aufgrund der Tatsache, dass für den überwiegenden Teil der Schüler Deutsch nicht die Muttersprache war, wurden keine sprachgebundenen Tests verwendet, sondern statt der Analogieaufgaben der sprachfreie Untertest Zahlenreihen (ZN) und der weitgehend sprachfreie Untertest Schätzen (SCH) des Wilde Intelligenztests (WIT) eingesetzt. Die Aufgabe Gemeinsame Wortbedeutung wurde nicht durchgeführt. Der Untertest Schätzen beinhaltet ebenfalls induktives Denken im Sinne Klauers (s. o.), erfordert jedoch mehr rechnerisches Denken, er ist, nach einer ausführlichen Instruktion, sprachfrei lösbar. Der Untertest Zahlenreihen ist, wie die Analogieaufgabe, ein typischer Test zur Messung induktiven Denkens. Vorgegeben ist eine Zahlenfolge, die nach einer bestimmten Regel aufgebaut ist. Gesucht wird das nächste Glied der Reihe. Die Tests wurden zu allen drei Zeitpunkten als Gruppentests mit der gesamten Klasse durchgeführt. Die Testleiterin war nicht in die Trainings involviert. 174 Edeltrud Marx Wie in Experiment 1 wurden alle Versuchspersonen gemäß ihrer Prätestergebnisse in eine Rangordnung gebracht. Dann wurde per Los entschieden, welche der ersten drei der Denktrainings-, der Arbeits- und Sozialverhaltenstrainings- und welche der Kontrollgruppe ohne Training zugewiesen werden sollte. So wurde auch mit den folgenden Schülern vorgegangen. Die Auswertung erfolgte ebenfalls über die Summe der Rohwerte der jeweiligen Untertests Zahlenreihen (ZN) und Schätzen (SCH). Ergebnisse Tabelle 2 sind die Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) der Versuchsgruppen für Prä-, Post- und Follow-up-Test zu entnehmen, Tabelle 3 zeigt die um Vortestunterschiede korrigierten Effektstärken des Denktrainings. Im ersten Posttest zeigt die MANOVA mit den Posttest-Untertests Zahlenreihen und Schätzen als abhängigen Variablen, der Trainingsbedingung als unabhängiger Variable und den entsprechenden Prätest-Untertests als Kovariaten einen signifikanten Effekt (Wilks- Lambda = .611, F [4,60] = 4.20, p < .005). In den univariaten Analysen übertrifft die Denktrainingsgruppe die Sozialverhaltenstrainings- und Kontrollgruppe ohne Training signifikant sowohl in der Dimension Zahlenreihen (F [2,31] = 7.41, p < .001) als auch in der Dimension Schätzen (F [2,31] = 4.10, p < .05). Insbesondere bei den Zahlenreihen hat sich die Leistung der Denktrainingsgruppe mehr als verdoppelt. Zusätzliche univariate AN- COVAs zeigen bezüglich der Dimension Zahlenreihen signifikante Unterschiede zwischen der Denktrainings- und der Sozialverhaltenstrainingsgruppe (F [1,21] = 4.94, p < .05) sowie zwischen der Denktrainings- und der Kontrollgruppe ohne Training (F [1,21] = 14.58, p < .001). Gegen die Erwartung unterscheidet sich auch die Sozialverhaltenstrainingsvon der Kontrollgruppe ohne Training (F [1,21] = 3.53, p < .05). In der Dimension Schätzen zeigen sich in den univariaten ANCOVAs keine signifikanten Unterschiede zwischen der Sozialverhaltenstrainings- und der Kontrollgruppe ohne Training (F [1,21] < 1). Die Unterschiede zwischen der Denktrainings- und der Kontrollgruppe ohne Training (F [1,21] = 5.05, p < .05) sowie zwischen der Denktrainings- und der Sozialverhaltenstrainingsgruppe (F [1,21] = 4.19, p < .05) sind dagegen signifikant. Am Follow-up-Test, der drei Monate nach dem Posttest stattfand, nahmen 29 statt der ursprünglichen 38 Versuchspersonen statt. Ungünstig auf die Effektstärken wirkt sich aus, dass wiederum ein differenzieller Schwund stattgefunden hat: Bis auf eine Ausnahme sind es in ZN SCH M SD M SD Denktraining (n = 12) Prätest 3.25 (2.22) 4.50 (2.61) (n = 12) Posttest 7.08 (4.17) 7.17 (4.24) (n = 11) Follow-up 7.18 (4.38) 6.27 (2.37) Sozialverhaltenstraining (n = 12) Prätest 3.50 (2.61) 3.25 (1.22) (n = 12) Posttest 4.50 (2.61) 3.92 (1.73) (n = 9) Follow-up 5.56 (3.54) 4.22 (2.44) Ohne Training (n = 14) Prätest 3.29 (2.90) 4.21 (1.53) (n = 12) Posttest 2.92 (1.78) 3.92 (2.35) (n = 9) Follow-up 4.67 (2.50) 4.22 (2.22) Tabelle 2: Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) der Versuchsgruppen in den Dimensionen Zahlenreihen (ZN) und Schätzen (SCH), gemessen mit dem WIT, für alle drei Messzeitpunkte in Experiment 2 ZN SCH 1. Posttest Sozialverhaltenstraining 0.84 0.39 Kontrollgruppe ohne Training 1.28 0.81 Follow-up Sozialverhaltenstraining 0.51 0.24 Kontrollgruppe ohne Training 0.67 0.75 Tabelle 3: Korrigierte Effektstärken (dkorr) des Denktrainings auf induktive Aufgaben (ZN, SCH) im Kontrast zum Sozialverhaltenstraining und zur Kontrollgruppe ohne Training Kognitive Förderung Jugendlicher mit Lernstörungen 175 den Kontrastgruppen die Schüler mit extrem schlechten Vortestergebnissen, die die Schule zwischenzeitlich verlassen hatten, wohingegen das bei der fehlenden Schülerin der Denktrainingsgruppe nicht der Fall war. Tabelle 2 zeigt, dass die Unterschiede zwischen den Gruppen geringer geworden sind sowohl in der Leistung Zahlenreihen als auch beim Schätzen. Der Gesamteffekt in der MANOVA ist noch knapp signifikant (Wilks-Lambda = .717, F [4,46] = 2.08, p = .049), die univariaten Analysen zeigen Effekte, die über dem Signifikanzniveau liegen (Zahlenreihen: F [2,24] = 1.9, p > .05; Schätzen: F [2,24] = 2.2, p > .05). Weitere univariate ANCOVAs zeigen, dass der Gesamteffekt zurückgeht auf signifikante Unterschiede lediglich zwischen der Denktrainings- und der Kontrollgruppe ohne Training (Zahlenreihen: F [1,17] = 4.69, p < .05; Schätzen: F [1,17] = 3.43, p < .05). Zwischen der Denktrainings- und der Sozialverhaltenstrainingsgruppe jedoch sind keine Unterschiede nachweisbar (Zahlenreihen: F (1,17) = 1.44, p > .1, Schätzen: F [1,17] < 1). Dasselbe gilt für die Vergleiche zwischen der Kontrollgruppe ohne Training und der Sozialverhaltenstrainingsgruppe (Zahlenreihen: F [1,15] = 1.09, p > .1, Schätzen: F [1,15] < 1). Die Effektstärken haben leicht abgenommen (siehe Tabelle 3). Ein zusätzlicher Vergleich der Schulnoten ergibt keinen Unterschied zwischen den Gruppen. Diskussion Wie erwartet, ist erneut ein signifikanter Transfereffekt des Denktrainings auf Aufgaben des Wilde Intelligenztests nachweisbar. Da sich bei den Vergleichen der Kontrollgruppe mit der Sozialverhaltenstrainingsgruppe keine Unterschiede ergeben, können die Effekte in der Denktrainingsgruppe auch nicht durch Zuwendung erklärt werden. Im Unterschied zu Experiment 1 sind die Effekte nicht überdauernd, was sehr wahrscheinlich auf die geringe Stichprobengröße und den differenziellen Schwund zurückzuführen ist. Gesamtdiskussion Die vorliegenden Experimente hatten das Ziel, Effekte eines kognitiven Trainings bei Jugendlichen mit Lernstörungen zu untersuchen. In beiden Experimenten hat das Denktraining im Kontrast zu einem Motivationstraining beziehungsweise zu einem Training sozialer Kompetenz induktive Leistungen, gemessen mit dem Wilde Intelligenztest, signifikant und mit einer beachtlichen Effektstärke gefördert. Die beiden Experimente zeigen, dass das Training induktiven Denkens bei Schülern mit Lernstörungen erfolgreich eingesetzt werden kann, insbesondere bei der Personengruppe arbeitsloser Jugendlicher, die ihren Hauptschulabschluss nachholen. Mit ihnen war das Denktraining für Jugendliche bisher noch nicht durchgeführt worden. In beiden Experimenten waren im Anschluss an das Training signifikante Unterschiede zwischen den Gruppen und starke Effekte des Denktrainings auf Aufgaben zur Messung induktiven Denkens gefunden worden. In Experiment 1 war darüber hinaus trotz differenziellen Stichprobenschwunds ein Anstieg der Effektstärke über die Zeit von sechs Monaten zu verzeichnen, was deutlich für einen Kompetenzzuwachs im Sinne von Hager und Hasselhorn (1995) spricht und bloße Performanzsteigerungen als Erklärung der Leistungszuwächse in der Denktrainingsgruppe ausschließt. In Experiment 2 zeigte sich in der Follow-up- Studie nach drei Monaten ein leichter Abfall der Effektstärke. Dass sich der Effekt des Denktrainings hier nicht als zeitlich stabil erwies, kann einerseits ohne weiteres auf den differenziellen Stichprobenschwund zurückgeführt werden, der in Experiment 2 stärker als in Experiment 1 ins Gewicht fiel. Andererseits spielt wahrscheinlich auch hier der später diskutierte Zeitpunkt der Trainingsdurchführung eine Rolle. Damit sprechen die Ergebnisse beider Experimente deutlich dafür, dass die Jugendlichen die Strategie des induktiven Denkens nach dem Training weiter benutzt, also in ihren Alltag und damit auch in ihren Schulalltag transferiert haben. Ob- 176 Edeltrud Marx wohl ein Transfer auf schulisches Lernen nicht überprüft worden war, spricht vieles dafür, dass in Experiment 1 ein solcher, neben den Effekten auf induktive Testaufgaben, stattgefunden hat. Zentral für diese Annahme ist der nicht vorhergesagte signifikante Unterschied in den Schulnoten, der fünf Monate nach dem Training zugunsten der Denktrainingsgruppe in Experiment 1 auftrat. Allerdings lässt sich die Vermutung nicht widerlegen, dass die Gruppen sich schon von vorneherein in ihren schulischen Leistungen unterschieden, wenngleich es unwahrscheinlich scheint, dass die Schüler mit besseren Ausgangsleistungen zufällig häufiger der Denktrainingsgruppe zugewiesen wurden. Der Befund nun, dass dieser Unterschied in den Schulnoten in Experiment 2 nicht auftrat, ist sehr wahrscheinlich auf den Zeitpunkt der Trainingsdurchführung zurückzuführen. Diesbezüglich unterscheiden sich die beiden Experimente: In Experiment 1 wurde mit den Trainings bereits vierzehn Tage nach Schuleintritt begonnen, sodass die Schüler die im Training erworbenen Strategien induktiven Denkens von Anfang an im Unterricht anwenden und „verfestigen“ konnten. Strategien des induktiven Denkens unterstützen nachweislich das schulische Lernen, indem sie den Wissenserwerb optimieren und neu erworbenes Wissen systematisch enkodieren. Für die vorliegende Untersuchung bestätigen das ebenfalls die Selbstberichte der Schüler. Die Schüler in Experiment 2 dagegen erhielten das Training erst ein knappes halbes Jahr vor ihrem Schulabschluss. Hier bietet sich als Erklärung an, dass die Zeit sehr wahrscheinlich zu kurz war, um den Transfer auf das schulische Lernen zu festigen. Auch nach Einschätzung der Lehrer scheint es sich günstiger auszuwirken, das Training an den Anfang der Schulmaßnahme zu stellen. Darüber hinaus lässt sich nicht ausschließen, dass Faktoren in der Zusammensetzung der Stichprobe, die in Experiment 2 gegenüber Experiment 1 sehr heterogen bezüglich der Muttersprachen war, dafür verantwortlich sind, dass die Effekte weniger überdauernd waren. In zusätzlichen Analysen von Experiment 2 zeigte sich im ersten Posttest ein signifikanter Unterschied zwischen der Sozialverhaltenstrainings- und der Kontrollgruppe ohne Training. Dieser Effekt ist unerwartet, nicht vorhergesehen und schwer zu erklären. Sollte er systematisch sein, wird er sich in zukünftigen Untersuchungen bei entsprechender Testpower darstellen. Bezüglich des differenziellen Schwunds, der in Experiment 2 erheblich stärker als in Experiment 1 auftrat, ergibt sich für zukünftige Untersuchungen die Frage, ob ein systematischer Zusammenhang zwischen der Trainingsbedingung, der Ausgangsleistung und der Neigung, das Training oder die Ausbildung abzubrechen, besteht. Es ist schon auffällig, dass in beiden Experimenten die Wahrscheinlichkeit, dass ein Schüler mit schlechten Vortestergebnissen die Schule verließ, größer war, wenn er der Kontrollgruppe und nicht der Denktrainingsgruppe angehörte. Darüber hinaus wäre zu überprüfen, ob sich die Effekte nicht durch ein Hybridtraining weiter steigern lassen. Es bedarf weiterer Forschungsarbeiten mit größeren Stichproben, zum einen, um systematisch die Bedingungen zu erfassen, unter denen sich die angestrebten Effekte steigern und stabilisieren lassen, und zum andern, um nachzuweisen, ob das Denktraining von Klauer außer auf schulisches Lernen und intellektuelle Kompetenz auch auf weitere Lebensbereiche der Jugendlichen transferiert. Zusammenfassend kann vor dem Hintergrund der berichteten Daten festgestellt werden, dass das Denktraining (Klauer, 1993 a) bei Jugendlichen mit Lernstörungen, die ihren Hauptschulabschluss nachholen, erfolgreich eingesetzt werden kann. Dauer und Stärke der erzielten Effekte sowie die Unterschiede zwischen den Experimenten legen nahe, erstens seinen Einsatz bei den Schülern sehr zu empfehlen und es zweitens direkt zu Beginn der Schulmaßnahme durchzuführen, um eine optimale Unterstützung schulischen Lernens zu gewährleisten. Kognitive Förderung Jugendlicher mit Lernstörungen 177 Anmerkung Diese Arbeit wurde mit KFH-eigenen Sachmitteln unterstützt. Ich bedanke mich bei den Studierenden für die Durchführung der Experimente, bei der Schulleitung, den Klassenlehrerinnen und Sozialarbeiterinnen, die die Durchführung der Studie in ihrer Schule ermöglichten, und bei zwei anonymen Gutachtern sowie beim Herausgeber für hilfreiche Anmerkungen zur ersten Fassung des Manuskripts. Literatur Belmont, J. M. & Butterfield, E. C. (1977). The instructional approach to developmental cognitive research. In R. V. Kail, Jr. & J. W. Hagen (Eds.) Perspectives on the development of memory and cognition, pp 437 - 481. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Fries, St. (2000). Wollen und Können: Ein Training zur gleichzeitigen Förderung des Leistungsmotivs und des induktiven Denkens. Münster: Waxmann. Hager, W. & Hasselhorn, M. (1995). 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