Das „Denktraining für Jugendliche“ von Klauer (1993) beansprucht, Strategien des induktiven Denkens an lernschwache und lernbehinderte Kinder und Jugendliche im Alter zwischen 14 und 16 Jahren zu vermitteln. So wie im „Denktraining für Kinder I“ (Klauer, 1989) und im „Denktraining für Kinder II“ (Klauer, 1991) werden anhand von alltagsnahen und altersangemessenen Aufgaben Prozesse des induktiven Denkens systematisch trainiert und eingeübt. Induktives Denken ist nach Klauer (1991) zu verstehen als das Erkennen von Regelmäßigkeiten. Die induktive Strategie besteht in der Feststellung von Gleichheit und/ oder Verschiedenheit von Merkmalen und Relationen. Do Booster Sessions Increase the Effects of an Inductive Training on Intelligence and Learning with Slightly Retarded Children in Special Schools? Summary: Two experimental studies are reported which aimed at improving the effects of a training of inductive reasoning (Klauer, 1993) by a short booster session two months later (cf. Möller, 1999; Möller & Appelt, 2001). It was expected that acquiring the inductive strategy fosters both intelligence test performance and learning of academic subject matter and that the booster session even increases both effects. In experiment 1, the inductive training was followed by a lesson on solving special mathematical word problems. In contrast to a control group, the training resulted in substantial improvements with Raven’s SPM as well as with solving mathematical word problems. The booster session gave rise to an additional improvement in intelligence test performance but not with the mathematical word problems. In experiment 2, a training-plus-booster group was contrasted to a training-only group and a notraining control group. Dependent variables were Raven’s SPM and learning during a lesson on a geographical subject matter. Again, the inductive training yielded large and long lasting effects on the intelligence test and on learning. The booster session even increased both effects. Keywords: Booster session, cognitive training, inductive reasoning Zusammenfassung: Wie Möller (1999; vgl. auch Möller & Appelt, 2001) nachweisen konnte, ist es möglich, die Effekte von kognitiven Trainings durch die Implementation von Auffrischungssitzungen zu sichern oder gar noch zu verstärken. Im vorliegenden Artikel werden zwei Studien mit lernbehinderten Sonderschülern vorgestellt, in denen im Anschluss an das „Denktraining für Jugendliche“ (Klauer, 1993) und einer Lehr-Lerneinheit (mathematische Textaufgaben bzw. Geografie) nach etwa zweimonatiger trainingsfreier Zeit je eine einstündige Auffrischungssitzung zum induktiven Denken gegeben wurde. In Experiment 1 zeigte sich, dass die Steigerungen sowohl in einem Intelligenztest als auch in einem Test mit mathematischen Textaufgaben nach zwei Monaten durch eine einstündige Auffrischungssitzung zumindest stabilisiert werden konnten. In Studie 2 konnte gezeigt werden, dass die Schüler, die an der Auffrischungssitzung teilnahmen, stärkere Zuwächse in einem Intelligenztest und im schulischen Lernen erzielten als die Kinder, die zwar mit dem Denktraining gefördert wurden, aber keine Auffrischungssitzung erhielten. Schlüsselbegriffe: Auffrischungssitzungen, Denktraining, Induktives Denken ■ Empirische Arbeit Auffrischungssitzungen zur Steigerung der Effektivität des „Denktrainings für Jugendliche“ bei lernbehinderten Sonderschülern Wolfgang Sonntag Universität zu Köln Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2006, 53, 178 - 187 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Auffrischungssitzungen zum Denktraining 179 Entscheidendes Kriterium für die Qualität eines Programms ist seine empirische Bewährung in der Praxis. Evaluationsstudien haben die Frage nach dem Transfer auf Schulleistungen und die allgemeine Problemlösefähigkeit zu beantworten. Nach Resnick (1987) gilt dies als Schlüsselfrage, der sich alle Versuche und Ansätze zur kognitiven Förderung stellen müssen. Demnach müssten kognitive Trainings nicht nur zu Fortschritten bzw. Verbesserungen bei trainingsnahen Leistungen führen, sondern grundsätzlich Transfer auf pädagogisch und/ oder praktisch relevante Aufgaben ermöglichen - im Sinne einer Generalisierung auch bei Intelligenztests, beim Problemlösen und Lernen schulischer Inhalte. Für den Bereich des induktiven Denkens liegt eine Reihe von Untersuchungen mit den kompletten Trainingsprogrammen zu dieser Thematik mit Schülern verschiedener Schularten und an unterschiedlichen Lernstoffen und Inhaltsbereichen vor (vgl. zsf. Klauer, 2001). Neben der Wirksamkeit unmittelbar nach Trainingsende ist die Dauerhaftigkeit einer Intervention entscheidendes Beurteilungskriterium (Belmont & Butterfield, 1977; Donaldson, 1981; Hasselhorn & Hager, 1996). Wenn Fähigkeiten als zeitlich stabile Leistungsbereitschaften konzipiert sind, dann sollten Leistungssteigerungen auf Grund von Trainings(maßnahmen) auch zeitlich stabil sein. Demzufolge ist es unumgänglich, längerfristige Evaluationen eines Trainings vorzunehmen, wobei Fähigkeitssteigerungen auch bei Aufgaben gezeigt werden müssten, die sich von den Trainingsaufgaben unterscheiden (Hasselhorn, 1995). Klauer (2001) berichtet von entsprechenden Untersuchungen, in denen nach mehreren Monaten bis hin zu zwei Jahren trainingsfreier Zeit die unmittelbar nach Trainingsende erzielten Effekte praktisch konstant geblieben sind, dies gilt sowohl für die Effekte auf Intelligenztestleistungen (CFT 20, SPM usw.) als auch für Variablen des schulischen Lernens. Das Denktraining für Jugendliche ist jedoch weit weniger empirisch geprüft als die beiden anderen Programmversionen, dies gilt vor allem für Untersuchungen der Effektdauer bei lernbehinderten Sonderschülern. Hinsichtlich der Effektdauer und auch des Aufgabentransfers sind die Lernbesonderheiten lernschwacher und lernbehinderter Kinder zu berücksichtigen, sodass zunächst durchaus kürzere Zeiträume zwischen Training und Auffrischungssitzung ins Auge gefasst werden müssen. Der Transfer des Gelernten gelingt lernschwachen Kindern wesentlich schwieriger als Regelschülern (Lauth, 2000). Strategien des induktiven Denkens müssen bei lernbehinderten Schülern in ihrer Verfügbarkeit gezielt aktiviert und im Zusammenhang neuer und wechselnder Anforderungen systematisch und flexibel eingeübt werden. Dem trägt Klauer mit dem an Konzepten des exemplarischen Lernens angelehnten Begriff des paradigmatischen Transfers in besonderer Weise Rechnung. Das Denktraining für Jugendliche besteht aus 120 Aufgaben und gliedert sich in einen hinführenden Teil, einen Erarbeitungs- und in einen Anwendungsteil. Nach dem Hinführungsteil, der im Besonderen der Motivierung der Schüler dient, werden im Erarbeitungsteil systematisch die Grundstrukturen der sechs Aufgabenklassen zum induktiven Denken herausgearbeitet. Dabei wird darauf Wert gelegt, dass die Aufgaben verschiedenen Materialbereichen entstammen. Schließlich geht es im Anwendungsteil darum, die sechs Paradigmen des induktiven Denkens in wechselnden Zusammenhängen und in immer unähnlicherer Gestalt wieder zu erkennen. Das dient der Sicherung der Trainingseffekte auf schulische und alltägliche Probleme und ist auch besonders wichtig, damit sich die Lernenden nicht darauf verlassen können, dass in der Folge ausschließlich Aufgaben zu dem neu erlernten Paradigma kommen (vgl. den Einstellungseffekt nach Luchins, 1966). Auffrischungssitzungen könnten positive Effekte von Trainings stabilisieren bzw. weiter steigern. So berichtet Möller (1999) von „vielversprechenden“ Zuwächsen einer einstündigen Auffrischungssitzung auf die Effekte des 180 Wolfgang Sonntag Denktrainings für Jugendliche bei lernbehinderten Kindern, Möller und Appelt (2001) fanden positive Effekte einer Auffrischungssitzung bei Grundschülern nach einem Training mit dem Denktraining für Kinder I (Klauer, 1989) nach sieben Monaten. Im Folgenden werden zwei Studien zur Effektivität des Denktrainings für Jugendliche mit lernbehinderten Schülern vorgestellt, in denen neben dem Transfer auf einen Intelligenztest zusätzlich der Transfer auf schulisches Lernen überprüft wird (mathematische Textaufgaben in Studie 1 und Leistungen im Fach Erdkunde in Studie 2). Besonders steht die Frage im Zentrum, ob sich bei lernbehinderten Sonderschülern durch eine Auffrischungssitzung nach etwa zwei Monaten trainingsfreier Zeit die für die unmittelbaren Nachtests erwarteten Effekte stabilisiert bzw. noch vergrößert haben. Experiment 1 Experiment 1 ist als Vorstudie zu betrachten, daher soll nur kurz über Fragestellungen, Design und Ergebnisse berichtet werden. Fragestellungen und Hypothesen Zunächst wird erwartet, dass die mit dem Denktraining für Jugendliche trainierten Kinder in einem Intelligenztest (SPM) als auch in einem Test zu mathematischen Textaufgaben mit lösungsirrelevanten Zahlenangaben (LOT) unmittelbar nach Trainingsende signifikant bessere Leistungen zeigen als die Schüler der Kontrollgruppe. Darüber hinaus wird angenommen, dass sich die Effekte des Denktrainings nach einer Auffrischungssitzung zwei Monate nach Trainingsende zumindest in gleicher Stärke zeigen. Methode Versuchsplan Nach Erhebung der Vortests (SPM und LOT) wurden jeweils fünf Schüler (Alter zwischen 13; 9 und 15; 7 Jahren bei einem Altersmittel von 14; 1 Jahren) auf Trainings- und Kontrollgruppe aufgeteilt. Zunächst wurden die Schüler der Trainingsgruppe mit dem Denktraining gefördert, während die Kinder der Kontrollgruppe den regulären Unterricht fortsetzten. Dieser erste Abschnitt endete mit der Erhebung der SPM. Im zweiten Abschnitt erfolgte für Trainings- und Kontrollkinder ein Lernversuch (Doppelstunde mit Textaufgaben). Nach dem Lernversuch wurde erneut der LOT (identisch mit dem Vortest) erhoben. Nach zwei Monaten trainingsfreier Zeit erhielten die Kinder der Trainingsgruppe eine einstündige Auffrischungssitzung zum induktiven Denken, jedoch keine Auffrischung zum Bearbeiten von Textaufgaben. Alle Kinder bearbeiteten dann nochmals die SPM und den LOT. Die Treatments Das Training des induktiven Denkens fand während der Unterrichtszeit in einem separaten Raum als Einzeltraining statt. Zu näheren Einzelheiten siehe die Beschreibung in Experiment 2. Die Förderung beim Bearbeiten mathematischer Textaufgaben mit lösungsirrelevanten Informationen ist detailliert beschrieben bei Sonntag (2004). Ergebnisse In Tabelle 1 sind die Untersuchungsergebnisse zu den drei Messzeitpunkten aufgeführt. Vortest SPM 1. Nachtest SPM 2. Nachtest SPM (t 1) (t 2) (t 3) Denktraining (N = 5) 36.20 (5.40) 48.20 (4.09) 51.00 (5.34) Kontrollgruppe (N = 5) 37.40 (4.34) 41.80 (6.87) 43.00 (5.66) Vortest Textaufgaben 1. Nachtest Textaufgaben 2. Nachtest Textaufgaben (t 1) (t 2) (t 3) Denktraining (N = 5) 5.80 (1.48) 18.20 (1.48) 19.00 (1.00) Kontrollgruppe (N = 5) 6.00 (1.58) 14.20 (3.56) 14.80 (3.96) Tabelle 1: Mittelwerte und Standardabweichungen (in Klammern) der Variablen induktives Denken und mathematische Textaufgaben zu den drei Messzeitpunkten (t 1, t 2 und t 3) Auffrischungssitzungen zum Denktraining 181 Auswirkungen des Denktrainings und der Auffrischungssitzung auf den Intelligenztest SPM Die Ausgangswerte der beiden Gruppen zum Zeitpunkt t 1 unterscheiden sich nicht bedeutsam. Im direkten Nachtest im Anschluss an das Denktraining (Zeitpunkt t2) übertrifft die Trainingsgruppe die Kontrollgruppe um fast sieben Rohwertpunkte. Die Kovarianzanalyse mit den SPM als abhängiger, der Gruppenzugehörigkeit als unabhängiger Variable und dem SPM-Vortest als Kovariate erbrachte einen hochsignifikanten Unterschied zwischen den Gruppen (F[1; 7] = 12,42, p = 0.01). Zum Zeitpunkt t 3 nach der Auffrischungssitzung konnte die Trainingsgruppe noch einmal drei Rohwertpunkte hinzu gewinnen, die Kontrollgruppe einen Rohwertpunkt. Allerdings erbrachte die Kovarianzanalyse mit dem ersten Intelligenznachtest (Zeitpunkt t 2) als Kovariate keinen signifikanten Beitrag des Gruppenfaktors (F[1; 7] = 2.00, p = 0.2). Um die Stärke der einzelnen Effekte zu berechnen, wurde das Maß d korr gewählt, wie es Klauer (1991, 1993) verwendet, um mögliche präexperimentelle Unterschiede berücksichtigen zu können. Dies ergab für den ersten SPM- Nachtest (t 2) nach der international anerkannten Terminologie von Cohen (1988) einen sehr hohen Wert von d korr = 1.38. Für den Nachtest im Anschluss an die Auffrischungssitzung resultierte gar ein Wert von d korr = 1.75. Auswirkungen des Denktrainings und der Auffrischungssitzung auf den Textaufgaben-Nachtest Die deskriptiven Statistiken können Tabelle 1 entnommen werden. Die Kovarianzanalyse (mit dem LOT als Kovariate) verfehlte nur knapp die Grenze zur Signifikanz für den Gruppenfaktor im ersten Textaufgaben- Nachtest (F[1; 7] = 5.36, p = 0.055). Der Vortest trug nicht zur Varianzaufklärung bei (F[1; 7] = 0.572, p = 0.47). Die Mittelwertsdifferenz (obwohl nicht signifikant) blieb im zweiten Textaufgaben-Nachtest (t 3) erhalten (F[1; 7] = 5,251, p = 0.056). Für den ersten Nachtest ergibt sich ein Effekt der Stärke d korr = 1.6, für den zweiten Nachtest ein Wert von d korr = 1.58. Diskussion Hinsichtlich der unmittelbaren Nachtests kann sowohl für den Transfer des Denktrainings auf einen Intelligenztest (SPM) als auch auf schulisches Lernen die empirische Basis zu den Effekten des Denktrainings noch einmal verbreitert werden. Wichtiger im vorliegenden Fall ist die Frage nach der Wirkung der Auffrischungssitzung. Obwohl die Kovarianzanalyse für die SPM im zweiten Nachtest nicht signifikant wurde, konnte sich die Trainingsgruppe gegenüber der Kontrollgruppe noch einmal verbessern (Vergleich zu t 2). Beim Bearbeiten von Textaufgaben blieb die Überlegenheit der Trainingsgruppe erhalten. Dies ist besonders bedeutsam, da keine Auffrischungssitzung im Bearbeiten von Textaufgaben gegeben wurde. Jedoch dürfen die Ergebnisse auf Grund des eher „schwachen“ Versuchsdesigns (z. B. Fehlen einer dritten Versuchsgruppe, die auch induktiv trainiert wurde, aber keine Auffrischungssitzung erhielt) nur sehr vorsichtig interpretiert werden. Es kann aber festgehalten werden, dass es durchaus gerechtfertigt ist (trotz fehlender Signifikanz gegenüber Messzeitpunkt t 2), von einer Stabilisierung der Effekte (sowohl beim Intelligenztest als auch beim LOT) zu sprechen und die Auswirkungen von Booster-Sitzungen als geeignetes Mittel zu sehen, einmal erlerntes induktives Denken zumindest zu stabilisieren. Experiment 2 Fragestellungen und Hypothesen Aufbauend auf der Studie von Möller und Appelt (2001) wird ein Drei-Gruppen-Plan realisiert, der zwei Trainingsgruppen und eine Kontrollgruppe enthält. Zunächst wird die Hypothese aufgestellt, dass die Fähigkeit zum induktiven Denken (SPM) in beiden Trainingsgruppen gegenüber der nicht-trainierten 182 Wolfgang Sonntag Kontrollgruppe im unmittelbaren Nachtest (t 2) zunimmt. Für den zweiten Nachtest (t 3) nach zwei Monaten trainingsfreier Zeit und einer Auffrischungssitzung für eine der beiden Trainingsgruppen (Booster-Gruppe) wird erwartet, dass die Auffrischungssitzung die Zugewinne der Booster-Gruppe zum einen gegenüber der Kontrollgruppe steigern kann und zum zweiten sich eine Überlegenheit gegenüber der Trainingsgruppe zeigt, die keine Auffrischungssitzung erhalten hat. Die gleichen Erwartungen gelten für die Leistungen im schulischen Lernstoff (Erdkundeeinheit „Europa“). Methode Versuchspersonen An dem Experiment nahmen 50 Schüler (30 männlich, 20 weiblich) aus drei siebten und einer achten Klasse aus zwei Sonderschulen für Lernbehinderte im Rheinland teil. Das Alter der Schüler lag zwischen 12; 2 und 14; 10 Jahren bei einem Mittel von 13; 4 Jahren. Für alle 50 Schüler lagen für alle drei Messzeitpunkte komplette Datensätze vor (nach der Booster-Sitzung mussten einige fehlende Schüler noch etwa eine Woche später getestet werden). Die Schüler wurden klassen- und schulübergreifend den experimentellen Bedingungen zugewiesen. Versuchsplan Es sind wieder mehrere Abschnitte hintereinander geschaltet. Zunächst wurden die beiden Trainingsgruppen mit dem Denktraining für Jugendliche gefördert, während die Kontrollgruppe im regulären Unterricht verblieb. Dieser Versuchsabschnitt schloss ab mit der Erhebung der SPM. Im zweiten Abschnitt erhielten alle 50 Schüler die gleiche Lerneinheit zum Thema „Europa“, die mit einem entsprechenden lehrzielorientierten Test (LOT) abgeschlossen wurde. Im dritten Versuchsabschnitt konnte etwa zwei Monate nach Beendigung der Fördermaßnahmen eine Auffrischungssitzung zum induktiven Denken für die Booster- Gruppe durchgeführt werden. Zum Abschluss erhielten alle Kinder noch einmal die SPM und den LOT zur Bearbeitung. Tests und Testerhebung Zur Erfassung des induktiven Denkens wurden zu allen drei Messzeitpunkten die SPM von Raven als Gruppentests in den regulären Klassenverbänden durchgeführt. Die Überprüfung der präexperimentellen Leistungen in Erdkunde erfolgte durch einen informellen Test mit dem Titel „Was wisst ihr über Deutschland? “. Der Test (eine Unterrichtsstunde) bestand aus 12 Aufgaben mit insgesamt 25 erreichbaren Punkten und enthielt mehrere Arten von Aufgabentypen, etwa Aufgaben zum Ankreuzen, Verbinden, reine Wissensfragen, aber auch Rechenaufgaben, sodass die Schüler möglichst vielfältig angesprochen wurden. Im Nachtest „Was wisst ihr über Europa? “ mit 12 Aufgaben konnten 38 Punkte erzielt werden. Die Struktur der meisten Aufgaben ist angelehnt an die des Denktrainings (z. B. Diskrimination, Systembildung etc.), sodass von den Schülern induk- TG (N = 17) Booster (N = 17) KG (N = 16) Vortests: SPM LOT Denktraining für Jugendliche Denktraining für Jugendliche allfälliger Unterricht 1. Nachtest SPM Unterricht: Erdkunde 1. Nachtest LOT 2 Monate trainingsfreie Zeit allfälliger Unterricht Booster- Session allfälliger Unterricht 2. Nachtests SPM LOT Abbildung 1: Versuchsplan Experiment 2 Legende: TG = Trainingsgruppe „Induktives Denken“; Booster = Trainingsgruppe „Induktives Denken“ mit einstündiger Auffrischungssitzung zum induktiven Denken; LOT = lehrzielorientierter Test (Erdkunde) Auffrischungssitzungen zum Denktraining 183 tives Denken gefordert wird. Alle Nachtests (in den regulären Klassenverbänden) wurden von einem Studierenden erhoben und ausgewertet, der nicht über Details der Studie informiert war. Die Treatments Als Vermittlungsform bei der Durchführung des Denktrainings wurde die Methode des gelenkten Entdeckenlassens gewählt. Diese wurde durch die Prinzipien der kognitiven Modellierung, der Problemverbalisierung und Selbstreflexion unterstützt. Lenkungskomponenten wurden zurückhaltend eingesetzt, es war jedoch sicherzustellen, dass jedes Kind die Grundstrukturen des induktiven Denkens erkennt und die jeweiligen Lösungs- und Kontrollstrategien einübt. Jeder Schüler erhielt eine Mappe mit allen 120 Aufgaben des Denktrainings. Die Schüler wurden in (Klein-) Gruppen zu etwa je fünf bis sieben Schüler in einem separaten Raum gefördert. Die Erdkundeeinheit „Europa“ Die Schüler erarbeiteten das Thema in zwei Doppelstunden in ihren Klassenverbänden. Zunächst wurde mit Hilfe eines Globus die Lage Europas auf der Erde erarbeitet. Dabei wurde der Begriff Kontinent erklärt, und die übrigen Kontinente sollten auf dem Globus gefunden werden. Auf einem Arbeitsblatt („Weltkarte“) konnten Lage und Namen aller Kontinente eingetragen werden, wobei an dieser Stelle auch die drei Ozeane erlernt wurden. Nach der globalen Einordnung Europas war nun speziell dieser Kontinent Unterrichtsgegenstand. Anhand einer Europa-Folie wurden der Atlantische Ozean und seine drei Nebenmeere, die an Europa grenzen, aufgezeigt und von den Schülern auf ein entsprechendes Arbeitsblatt übertragen. Schließlich wurden die Länder, die an der Nordsee liegen, mit ihrer jeweiligen Hauptstadt erarbeitet und rot angemalt. Exemplarisch sollten die Schüler ein Land, hier Großbritannien, näher kennen lernen, indem gemeinsam ein Steckbrief ausgefüllt wurde. Ebenso wurden danach die Länder, die am Atlantischen Ozean liegen, behandelt, wobei hier Frankreich als Beispiel gewählt wurde. Zur Sicherung der neu gelernten Kenntnisse bearbeiteten die Schüler ein abschließendes Arbeitsblatt. Die Booster-Sitzung Hier erhielten lediglich die Kinder der Booster- Gruppe in ihrer gewohnten Zusammenstellung von etwa fünf bis sieben Schülern eine einstündige Auffrischungssitzung (12 Aufgaben aus dem Aufgabenmaterial des Denktrainings). Ergebnisse Auswirkungen des Denktrainings und der Auffrischungssitzung auf den Intelligenztest SPM Die Ausgangswerte der drei Untersuchungsgruppen in den SPM unterscheiden sich nur geringfügig (vgl. Tabelle 2). Die Kovarianzanalyse mit der Gruppenzugehörigkeit als unabhängiger, dem ersten SPM-Nachtest (t 2) als abhängiger und dem SPM-Vortest (t 1) als Kovariate erbrachte einen hochsignifikanten Beitrag des Gruppenfaktors zur Aufklärung der Varianz (F[2; 46] = 30.82, p < 0.001). Der Timo entdeckt in einer Sportzeitschrift folgendes Quiz: FC Bayern München Deutschland England Paris St. Germain Spanien Welche der folgenden Wörter passen in Timos Schema? Frankreich AjaxAmsterdam Real Madrid Manchester United Belgien Deutschland Rhein England London Frankreich Seine Fülle die leeren Kästchen jeweils mit einem der folgenden Wörter aus: Stockholm, Berlin, Amazonas, Rom, Paris, Donau, Themse, Niederlande Abbildung 2: Beispielaufgaben für den Erdkundenachtest (LOT) 184 Wolfgang Sonntag Vortest trug ebenfalls zur Varianzaufklärung bei (F[2; 46] = 81,39, p < 0.001). Beide Trainingsgruppen profitierten signifikant gegenüber der Wartekontrollgruppe, es bestand erwartungsgemäß kein Unterschied zwischen den beiden Trainingsgruppen (paarweise Vergleiche). Die Effektstärken (im Vergleich zur Wartekontrollgruppe) erbrachten für die „reine“ Trainingsgruppe einen Wert von 1.69, für die Booster-Gruppe einen Wert von 1.35 (der Vergleich Boostervs. Trainingsgruppe ergab einen Wert von -0,04). Die Kovarianzanalyse für den Zeitpunkt t 3 nach der einstündigen Auffrischungssitzung erbrachte erneut einen hochsignifikanten Beitrag des Gruppenfaktors (dabei sind die Unterschiede zu t 2 berücksichtigt) (F[2; 46] = 22.82, p < 0.001). Die paarweisen Vergleiche zeigen einen signifikanten Unterschied zugunsten der Booster-Gruppe gegenüber der Wartekontrollgruppe und zudem gegenüber der nicht geboosterten Trainingsgruppe. Nicht signifikant hingegen wird der Unterschied der nicht geboosterten Gruppe gegenüber der Wartekontrollgruppe (p = 0.06). Für den Vergleich der beiden Trainingsgruppen mit der Kontrollgruppe zum Zeitpunkt t 3 betragen die korrigierten Effektstärken (d korr ) für die Gruppe ohne Auffrischungssitzung 1.85 und sogar 2.38 für die Booster-Gruppe. Für die vorliegenden Überlegungen interessanter ist jedoch der direkte Vergleich zwischen „reiner“ Trainingsgruppe und Booster- Gruppe. Hier beträgt die Stärke des Effekts d korr = 0.81. Dies bedeutet, dass die Kinder der Booster-Gruppe die Kinder der „reinen“ Trainingsgruppe um mehr als eine dreiviertel Standardabweichung übertreffen (Unterschiede zu t 2 berücksichtigt). Auswirkungen des Denktrainings und der Auffrischungssitzung auf den LOT (Erdkunde) Im Erdkunde-Nachtest konnten insgesamt 38 Punkte erreicht werden. Die Kovarianzanalyse mit der Gruppenzugehörigkeit als unabhängiger, dem ersten Erdkunde-Nachtest (t 2) als abhängiger Variable und dem Vortest in Erdkunde als Kovariate zeigt einen signifikanten Beitrag des Gruppenfaktors (F[2; 46] = 22.28, p < 0.001). Der Vortest in Erdkunde lieferte ebenfalls einen signifikanten Beitrag zur Aufklärung der Varianz (F[1; 46] = 8.29, p = 0.006). Die Schüler, die das Denktraining bearbeiteten („reine“ Trainingsgruppe und Booster-Gruppe) waren den Kindern der Kontrollgruppe hochsignifikant überlegen, es bestand jedoch kein Unterschied zwischen den beiden Trainingsgruppen, wie die paarweisen Vergleiche zeigen. Als Effektstärken (d korr ) resultierte für die Trainingsgruppe ein Wert von 1.78, für die Boostergruppe ein Wert von 1.7 (für den Vergleich von Boosterzu Trainingsgruppe ergab sich ein Wert von -0,17). Vortest SPM 1. Nachtest SPM 2. Nachtest SPM (t 1) (t 2) (t 3) Denktraining (N = 17) 31.41 (4.12) 40.71 (4.69) 40.24 (4.92) Booster-Gruppe (N = 17) 30.65 (7.18) 39.76 (6.62) 43.47 (5.10) Kontrollgruppe (N = 16) 32.75 (7.72) 32.81 (6.42) 31.31 (6.43) Vortest Erdkunde 1. Nachtest Erdkunde 2. Nachtest Erdkunde (t 1) (t 2) (t 3) Denktraining (N = 17) 15.29 (3.81) 31.47 (3.96) 29.94 (4.53) Booster-Gruppe (N = 17) 14.41 (4.76) 29.94 (4.23) 32.41 (2.72) Kontrollgruppe (N = 16) 15.00 (4.31) 27.27 (7.67) 27.24 (7.51) Tabelle 2: Mittelwerte und Standardabweichungen (in Klammern) der Variablen induktives Denken und LOT (Erdkunde) zu den drei Messzeitpunkten (t 1, t 2 und t 3) Auffrischungssitzungen zum Denktraining 185 Die Kovarianzanalyse für den zweiten Erdkunde-Nachtest (t 3) nach der Auffrischungssitzung erbrachte erneut einen signifikanten Beitrag des Gruppenfaktors zur Aufklärung der Varianz (F[2; 46] = 19,12, p < 0.001). Die Kinder der beiden Trainingsgruppen sind auch hier den Kindern der Kontrollgruppe überlegen. Zudem zeigt sich eine signifikante Überlegenheit der geboosterten Gruppe gegenüber der „reinen“ Trainingsgruppe (paarweise Vergleiche). Die Effektstärken sind außerordentlich hoch (d korr = 2.02 für die „reine“ Trainingsgruppe und gar 2.96 für die Booster-Gruppe jeweils im Vergleich zur Kontrollgruppe). Nun ist jedoch nicht voreilig zu schließen, dass das induktive Denken so ohne weiteres auf jedweden Unterrichtsinhalt transferiert. Die Aufgaben des Erdkundetests sind entsprechend der Aufgaben des Denktrainings konzipiert worden. Die äußere Gestalt der Aufgaben erinnert die Schüler an die Aufgaben des Denktrainings (gefordert sind z. B. „Unpassendes streichen“, „Klassen bilden“, „Beziehungen erfassen“, „Systembildung“). Diskussion Der Transfer des Trainings zum induktiven Denken auf einen Intelligenztest mit induktiven Aufgaben als auch auf einen schulischen Lernstoff (Erdkunde) für die unmittelbaren Nachtests (t 2) konnte erneut belegt werden. Beide Trainingsgruppen waren der Wartekontrollgruppe signifikant überlegen. Für den Zeitpunkt t 3 nach der Auffrischungssitzung ist zunächst bedeutsam, dass die „reine“ Trainingsgruppe in den SPM keine zeitbedingten Einbußen verzeichnete. Dies ist als Hinweis darauf zu werten, dass Strategien des induktiven Denkens - sind sie einmal gründlich erlernt - zumindest auf mittlere Sicht auch verfügbar bleiben. Von besonderem Interesse sind die Vergleiche zwischen „reiner“ Trainingsgruppe und Booster-Gruppe zum Zeitpunkt t 3. Hier zeigte sich in den SPM eine signifikante Überlegenheit der Booster-Gruppe, die sich gegenüber der nicht geboosterten Gruppe noch einmal um vier Rohwertpunkte hat verbessern können. Im zweiten Erdkunde-Nachtest (t 3) blieb die Überlegenheit der beiden Trainingsgruppen gegenüber der Kontrollgruppe erhalten. Dies ist besonders bedeutsam, da keine Auffrischung zum Thema „Europa“ gegeben wurde. Während die „reine“ Trainingsgruppe gegenüber dem ersten Nachtest etwa 1.5 Punkte einbüßte, legte die Booster-Gruppe noch einmal 2.5 Punkte zu. Der Unterschied der Booster-Gruppe wurde auch gegenüber der nicht geboosterten Trainingsgruppe signifikant, die Effektstärke erreichte den Wert d korr = 1.03. Abschließende Gesamtdiskussion Effekt des Denktrainings auf die Intelligenztestleistungen In beiden Untersuchungen ist das Denktraining wirksam durchgeführt worden. Es hat beide Male die Leistungen in den SPM als einem Maß für die fluide Intelligenz signifikant gegenüber den jeweiligen Kontrollgruppen steigern können. Mit den SPM von Raven ist auch in den beiden vorliegenden Untersuchungen ein Intelligenztest herangezogen worden, der gemäß der Definition des induktiven Denkens nur induktive Aufgaben enthält und damit auch mit der induktiven Strategie gelöst werden kann. Da die SPM ausnahmslos Aufgaben geometrisch-figuraler Art enthalten, die Aufgaben des Denktrainings aber aus sinnhaltigen Aufgaben unterschiedlicher thematischer Einbettung aus dem Erfahrungs- und Lebensbereich der Schüler bestehen, sind die Ergebnisse ein weiterer Beleg dafür, dass in der Tat Denkprozesse gefördert wurden - und nicht deklaratives Wissen. Effekt des Denktrainings auf die schulischen Leistungen Ein weiterer Befund der beiden Studien ist darin zu sehen, dass die Schüler, die im ersten Abschnitt des jeweiligen Versuchs induktiv trainiert wurden, etwas gelernt haben, was ihnen bei der jeweils anschließenden Lern- 186 Wolfgang Sonntag phase geholfen hat, diese Aufgaben erfolgreicher zu bearbeiten. So kann das Lösen von mathematischen Textaufgaben mit lösungsirrelevanten Zahlenangaben (Experiment 1) weder über deklaratives Wissen noch über die Anwendung abrufbarer Algorithmen oder über das Aktualisieren von Gedächtnisinhalten geleistet werden. Etwas anders verhält es sich mit den Aufgaben des lehrzielorientierten Erdkundetests in Studie 2. Die Aufgaben des Tests sind bewusst entsprechend der Aufgaben des Denktrainings konzipiert worden. Da aber auch das Erlangen deklarativen Wissens von enormer Bedeutung ist, ist die Anordnung der Aufgaben in der gewählten Form eine didaktische Alternative, um Lernergebnisse fest im Gedächtnis zu verankern. Das Training beeinflusst den Erwerb und das Behalten von Wissen, die im Training gelernten Aufgabenformate erleichtern den Wissensabruf. Es ist jedoch einzuräumen, dass diese Konzeption der Aufgaben des Erdkunde-Nachtests die Effektstärken „künstlich“ erhöht haben könnte. Zur Wirkungsdauer der Trainingseffekte Zentraler Gegenstand der beiden vorgelegten Untersuchungen war die Frage, wie sich die Durchführung einer Auffrischungssitzung auf die Effektivität des Denktrainings für Jugendliche auswirkt. In beiden Studien konnte zunächst die Stabilität der Effekte in den SPM nach zweimonatiger trainingsfreier Zeit und einer einstündigen Auffrischungssitzung gezeigt werden. Studie 1 ließ jedoch nur den Vergleich zu einer nicht trainierten Kontrollgruppe, nicht aber den Vergleich zu einer nicht-geboosterten Trainingsgruppe zu. Im Bereich des schulischen Lernens konnte die Trainingsgruppe die Überlegenheit zur Kontrollgruppe halten. Die Ergebnisse sind auf Grund des Versuchsdesigns nur zurückhaltend zu interpretieren, sie liefern jedoch Hinweise auf zumindest stabilisierende Effekte von Auffrischungssitzungen. In Studie 2 war der Vergleich zu einer nichtgeboosterten Trainingsgruppe möglich. Sowohl für die Leistungen im Intelligenztest als auch im lehrzielorientierten Test zum Thema Erdkunde nach der Auffrischungssitzung (t 3) zeigte sich eine signifikante Überlegenheit der Booster-Gruppe. Die Effektstärken sowohl für die SPM als auch für den LOT sprechen für den Erfolg der nur einstündigen Auffrischungssitzung. Damit bestätigt sich auch die Auffassung Möllers (1999), dass bereits eine sparsame Intervention (Auffrischungssitzung von einer Stunde) genügt, um Kindern die Strategien des induktiven Denkens erneut nahe zu bringen. Es zeigte sich hinsichtlich des schulischen Lernens, dass der Vorsprung der induktiv trainierten Kinder zum einen konstant bleibt (Textaufgaben), zum anderen sogar durch eine Auffrischungssitzung noch vergrößert wird und damit zumindest mittelfristig einen Vorsprung sichert. Erwähnenswert ist zudem, dass der Effekt auf die SPM bei der „reinen“ Trainingsgruppe nicht verpufft. Sicher scheint zu sein, dass durch die Konzeption des Denktrainings eine Strategie des Umgangs mit induktiven Problemstellungen erworben wird, die auch ohne weitere Anregungen in ihrem Niveau nicht absinkt, sich durch eine Auffrischung aber durchaus noch steigern lässt. Letztlich lassen die Ergebnisse den vorsichtigen Schluss zu, dass nicht nur die Performanz, sondern auch die Kompetenz gefördert worden ist (vgl. Hasselhorn & Hager, 1996). Bei vorsichtiger Interpretation der beiden vorgelegten Studien erscheint es lohnenswert, den Ansatz von Auffrischungssitzungen zur Förderung des induktiven Denkens bei lernbehinderten Kindern weiter zu verfolgen. In der schulischen Praxis werden sich Auffrischungen auch nicht nur auf eine einstündige Intervention beschränken, sondern könnten fester Bestandteil der Unterrichtsarbeit werden. Weitere Untersuchungen zum Nutzen von Auffrischungssitzungen sollten auch bei lernbehinderten Schülern die Zeitintervalle zwischen Training und Boostersitzung(en) systematisch vergrößern. Auffrischungssitzungen zum Denktraining 187 In Studie 2 wurde neben den beiden Trainingsgruppen eine sogenannte „Wartekontrollgruppe“ installiert. Als Vorbehalt gegenüber Wartekontrollgruppen wird z. B. angeführt, dass deren Verwendung zu einer Überschätzung der Effekte führen könnte (Hager, 1995; Hager & Hasselhorn, 1995). So wird etwa der Einsatz von „Zuwendungsgruppen“ gefordert, weil die soziale Zuwendung in einer speziellen sozialen Situation sich im Allgemeinen als fördernd und leistungssteigernd auswirkt. Die Kinder einer Wartekontrollgruppe erfahren diese leistungssteigernde Zuwendung nicht. Klauer (2003) berichtet jedoch von acht Experimenten, in denen es möglich war, den Effekt eines nichtinduktiven Alternativtrainings auf induktive Variablen zu testen. Eine Metaanalyse über diese acht Studien führte zu einem mittleren Effekt in Höhe von 0.085 Standardabweichung, wobei dieser Wert nicht signifikant von null verschieden ist. Es ist nicht auszuschließen, dass Zuwendungseffekte durchaus im Einzelfall auftreten können. In der Regel dürften diese Effekte jedoch sehr klein sein. Dennoch spricht nichts dagegen, in weiteren Untersuchungen zur Wirkung von Auffrischungssitzungen zu den Effekten eines Trainings zum induktiven Denken auch mit Versuchsplänen zu arbeiten, die etwa „Zuwendungsgruppen“, Motivations- oder Alternativtrainings berücksichtigen. Anmerkung Ich danke den Studierenden der Sonderpädagogik Jennifer Ziegler und Stefanie Wilding für die Durchführung der Experimente. Literatur Belmont, J. M. & Butterfield, E. G. (1977). The instructional approach to developmental cognitive research. In R. Kail & J. Magen (Eds.), Perspectives on the development of memory and cognition (pp. 437 - 481). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Donaldson, G. (1981). Letter to the editor. Journal of Gerontology, 36, 634 - 636. Hager, W. (1995). Planung und Durchführung der Evaluation von kognitiven Förderprogrammen. In W. Hager (Hrsg.), Programme zur Förderung des Denkens bei Kindern. 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