Der Lesekompetenz kommt in Gesellschaften, in denen Wissen und Informationen lebenslang durch Lektüre unterschiedlicher Texte angeeignet werden müssen, ein zentraler Stellenwert zu. Ohne Lesen als basaler Kulturtechnik ist die Teilhabe an zentralen gesellschaftlichen Bereichen unmöglich, mindestens aber erheblich erschwert (vgl. etwa Groeben, 2002 sowie Schaffner, Schiefele, Drechsel & Artelt, 2004). Neben dieser - gerade im angloamerikanischen Raum dominierenden - vorwiegend funktionalen Betrachtungsweise wird in sozialisationstheoretischer Perspektive zu Recht hervorgehoben, dass Literalität ebenso eine wichtige Rolle für die Persönlichkeitsbildung zukommt (z. B. Hurrelmann, 2004). Insbesondere die beiden bisher durchgeführten PISA-Studien (Baumert et al., 2001; Prenzel, Baumert et al., 2004) sowie die IGLU- Studie (Bos, Lankes, Prenzel et al., 2003; Bos et al., 2004) haben der Fachwie der allgemeinen Öffentlichkeit einen detaillierten Einblick in die Lesekompetenz deutscher Schülerinnen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I bzw. der Grundschulzeit ermöglicht. Vor allem im Sekundarbereich sind Mängel hinsichtlich der Lesekompetenz anzutreffen, gerade auch im internationalen Vergleich. Was den Primarbereich anbelangt, scheint die Situation weniger alarmierend zu sein: „Zum Ende der vierten Jahrgangsstufe erreichen die Kinder in Deutschland im internationalen Ver- The Significance of Reading Literacy for General Knowledge Summary: Based on the Hannover Primary School Study, the significance of reading literacy for General Knowledge was established for 485 fourth-grade students, taking the domain of history as an example. Historical knowledge was ascertained as criterion. The data were analyzed using hierarchical linear modelling. Reading literacy predicts substantial amounts of variance of historical knowledge even when controlling for cognitive abilities. Furthermore the proportion of students with an immigrant background proved to be a significant context factor. The results suggest cumulative effects of reading literacy on the development of knowledge for primary-school-level already. Results are discussed in regard to the development of school competencies as well as to the development of a complex historical consciousness. Keywords: Reading literacy, General Knowledge, history, elementary school, development of knowledge Zusammenfassung: Im Rahmen der Hannoverschen Grundschulstudie wurde die Bedeutung der Lesekompetenz für Sachfächer am Beispiel der Domäne Geschichte an 485 Viertklässlern untersucht. Als Kriteriumsvariable wurden geschichtliche Wissensbestände erhoben. Die Datenauswertung erfolgte über Mehrebenenanalysen. Die Lesekompetenz klärt auch bei Kontrolle kognitiver Fähigkeiten substanzielle Anteile an Varianz historischen Wissens auf. Darüber hinaus erwies sich der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund als bedeutsame Kontextvariable. Die Ergebnisse weisen bereits für die Zeit des Grundschulalters auf die mögliche Bedeutung kumulativer Effekte der Lesekompetenz auf die Wissensentwicklung hin. Die Resultate werden sowohl unter dem Aspekt schulischer Kompetenzentwicklung als auch im Hinblick auf die Ausbildung eines komplexen Geschichtsbewusstseins diskutiert. Schlüsselbegriffe: Lesekompetenz, Sachfächer, Geschichte, Grundschule, Wissensentwicklung ■ Empirische Arbeit Die Bedeutung der Lesekompetenz für Sachfächer 1 Carlos Kölbl, Joachim Tiedemann, Elfriede Billmann-Mahecha Universität Hannover Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2006, 53, 201 - 212 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 202 Carlos Kölbl et al. gleich im Leseverständnis ein Kompetenzniveau, das einem Vergleich mit europäischen Nachbarstaaten (VG 1 [Vergleichsgruppe 1, die leistungsstärkste Vergleichsgruppe; Anm.: C. K., J. T., E. B.-M.]) durchaus standhalten kann“ (Bos, Valtin et al., 2004, S. 85). Dies gibt zu der Vermutung Anlass, dass die Defizite der Sekundarschülerinnen und -schüler nicht allein auf Versäumnisse im Primarbereich zurückgeführt werden können, sondern auch auf ausgebliebene Leistungszuwächse in der späteren Schulzeit (Streblow, 2004, S. 275). Die angesprochenen Studien haben die Aufmerksamkeit der pädagogisch-psychologischen Forschung aber nicht nur auf die Lesekompetenz als einen Untersuchungsgegenstand sui generis gelenkt. Vielmehr wird sie gerade auch als eine elementare Vorbedingung zum Erwerb von Wissen und Können in unterschiedlichen akademischen Disziplinen betrachtet. Ihr Stellenwert für das Fach Deutsch ist offenkundig, aber auch für Mathematik wurde er empirisch demonstriert (Blum et al., 2004). Darüber hinaus kann gezeigt werden, dass die durch den Migrationsstatus erklärte Varianz kontinuierlich von der Lesekompetenz über die mathematische Kompetenz bis zur naturwissenschaftlichen Kompetenz ansteigt. Dieser Befund veranlasst Baumert und Schümer dazu, von kumulativen Effekten sprachlicher Voraussetzungen auf Sachfächer auszugehen (2002, S. 201). Man kann diese Beobachtung auf die Lesekompetenz einengen und vermuten, dass Schülerinnen und Schüler mit verminderter Lesekompetenz in allen akademischen Disziplinen in ihrem Kompetenzerwerb beeinträchtigt sind. Diese Vermutung ist allerdings noch kaum empirisch belegt, geschweige denn in ihrer Bedeutung detailliert analysiert worden. Der Fokus der einschlägigen Forschung liegt auf naturwissenschaftlichen Kompetenzen und hier vor allem auf dem Sekundarbereich. Andere Domänen spielen bislang kaum eine Rolle. Aus dezidiert pädagogisch-psychologischer Perspektive beschäftigen sich mit dem Thema Geschichte im Sekundarschulbereich Neber (1996; 1999) sowie Wilberg und Rost (1997; 1999). Diese Diagnose kann man auch für die Entwicklungspsychologie des bereichsspezifischen Wissenserwerbs stellen, wo es zumeist um Physik oder Biologie geht (vgl. Sodian, 2002). Einen Überblick über die deutlich unterrepräsentierten Studien zum Erwerb gesellschaftlichen Wissens haben neuerdings Barrett und Buchanan-Barrow (2005) vorgelegt. Vor dem skizzierten Hintergrund ist das Ziel der vorliegenden Studie, den Stellenwert der Lesekompetenz für Sachfächer im Grundschulbereich jenseits der Naturwissenschaften zu eruieren. Exemplarisch wird die Domäne Geschichte im Primarbereich herangezogen. Dabei steht das Geschichtswissen von Gründschülerinnen und -schülern gegen Ende der vierten Klasse im Zentrum der Analyse. Hier gilt es zu beachten, dass im Primarbereich noch kein systematischer Geschichtsunterricht stattfindet. Damit steht die Domäne Geschichte freilich nicht allein, die Naturwissenschaften etwa sind in vielen Bundesländern mit einer vergleichbaren Situation konfrontiert (vgl. Prenzel, Geiser, Langeheine & Lobemeier, 2004, S. 94f). Es gibt bislang keine ausgearbeitete und empirisch untermauerte Theorie des historischen Wissenserwerbs im Grundschulalter. Aufgrund eigener qualitativer Analysen (Billmann-Mahecha, 1998; Kölbl, 2004 a; 2004 b), Ergebnissen der geschichtsdidaktischen (Beilner, 2004; Länger-Plan, 2004) sowie der entwicklungs- und pädagogisch-psychologischen Forschung lassen sich allerdings einige begründete theoretische Annahmen formulieren, die für unsere empirische Untersuchung leitend sind. Wir gehen davon aus, dass geschichtliche Wissensbestände, obwohl es noch keinen eigenständigen Geschichtsunterricht im Elementarbereich gibt, auch in der Schule vermittelt werden, und zwar im Rahmen des Sachunterrichts (v. Reeken, 1999) sowie in Fächern wie Deutsch (Haas, 1997) und Reli- Die Bedeutung der Lesekompetenz 203 gion; freilich geschieht dies dort zum Teil eher nebenher und zufällig. Darüber hinaus kommt der Familie ein wichtiger Stellenwert zu. So sind Eltern als Arrangeure einer „Ökologie der Entwicklungsförderung“ (Schneewind, 2002, S. 122) zu betrachten. Auch hier denken wir an gewissermaßen inzidentelles Lernen, etwa durch Museumsbesuche, das Vorlesen (Wieler, 1997) und Bereitstellen einschlägiger Bücher (Richter & Plath, 2005), Reisen sowie Gespräche, gerade auch zwischen Großeltern- und Enkelgeneration. Vor diesem Hintergrund dürfte die Bildungsorientierung des Elternhauses einen wichtigen Einfluss auf das Geschichtswissen haben. Nun reichen selbstverständlich die angesprochenen schulischen und familiären „Quellen“ nicht aus, damit Kinder sich entsprechendes Wissen aneignen. Vielmehr sind dazu auch individuelle Voraussetzungen nötig. Als individuelle Faktoren kommen neben der hier interessierenden Lesekompetenz vor allem kognitive Grundfähigkeiten und Geschichtsinteresse in Frage. Die Bedeutung kognitiver Grundfähigkeiten (im Sinne nicht-sprachlicher Intelligenz) für den Wissenserwerb ist hinreichend dokumentiert (Weinert & Helmke, 1997). Auch um etwas über historische Tatbestände - egal aus welchen Quellen - zu erfahren, sind kognitive Operationen erforderlich. Da in zahlreichen empirischen Studien für verschiedene Schulstufen und Inhaltsbereiche ein substanzieller Zusammenhang zwischen Interesse als motivationaler Variable und Leistung nachgewiesen wurde (vgl. Krapp, 1999), dürfte auch das Geschichtsinteresse für den Erwerb entsprechenden Wissens von Bedeutung sein. Daher werden auf individueller Ebene folgende Hypothesen überprüft: 1. Schülerinnen und Schüler, deren Lesekompetenz stärker ausgeprägt ist, verfügen über mehr Geschichtswissen als Schülerinnen und Schüler, deren Lesekompetenz weniger stark ausgeprägt ist. 2. Schülerinnen und Schüler mit einem höheren kognitiven Fähigkeitsniveau, einem höheren Geschichtsinteresse sowie einer höheren Bildungsorientierung des Elternhauses verfügen über mehr Geschichtswissen. Da die Aneignung von Wissen in unterschiedlichen Kontexten stattfindet, dürften auch für das Geschichtswissen neben den Faktoren auf individueller auch solche auf kontextueller Ebene eine Rolle spielen. In der vorliegenden Studie werden zwei mögliche Kontextfaktoren überprüft: das kognitive Fähigkeitsniveau der Klasse und der Migrationshintergrund der Schülerschaft. In Klassen mit einem hohen kognitiven Fähigkeitsniveau können Lehrkräfte ihren Unterricht deutlich anspruchsvoller gestalten. Die Bedeutung des kognitiven Niveaus der Gesprächsführung im Grundschulbereich haben z. B. Treinies und Einsiedler (1996) aufgezeigt. Aus unseren Untersuchungen im Rahmen der Hannoverschen Grundschulstudie wissen wir, dass das kognitive Fähigkeitsniveau der Klasse auch bei Kontrolle der individuellen Schülervoraussetzungen bedeutsame Effekte auf die Lernleistungen in Mathematik haben (Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2004 a). Es kann vermutet werden, dass auch für den Aufbau von Geschichtswissen das kognitive Niveau der Klasse von Bedeutung ist. Als weiterer Kontextfaktor könnte der Migrationshintergrund der Klasse eine Rolle spielen. Für den Grundschulbereich gibt es hierzu noch keine hinreichenden Befunde. 2 In der deutschsprachigen Schweiz konnten keine Kontexteffekte des Migrationshintergrundes auf die Schulleistungen nachgewiesen werden (Rüesch, 1998). Im Rahmen der Hannoverschen Grundschulstudie gibt es allerdings bedeutsame Hinweise auf die Rolle der Zusammensetzung der Schülerschaft für den Kompetenzerwerb. So zeigen sich auf der Aggregatebene z. B. enge Korrespondenzen zwischen Freizeitsprache und Lesekompetenz sowie zwischen Familiensprache und Lese- 204 Carlos Kölbl et al. kompetenz (Tiedemann & Billmann-Mahecha, im Druck). Des Weiteren korrespondiert die Migrationsquote der Schule statistisch bedeutsam mit den Testleistungen in der Rechtschreibung, bei Textaufgaben und auch in der Arithmetik (Tiedemann & Billmann- Mahecha, 2004 a). Bei diesen Untersuchungen zeigte sich, dass sprachsaturierte Bereiche etwas stärker betroffen sind als zum Beispiel reines Zahlenrechnen. Da Geschichtswissen in besonderem Maße sprachlich repräsentiert sein dürfte, könnten für diese Domäne durchaus Kontexteffekte des Migrationshintergrundes zum Tragen kommen. Solche Kontexteffekte könnten etwa durch die bereits für die Kindheit so wichtigen Peer-Interaktionen bedingt sein (Krappmann, 1994; Richter & Plath, 2005). Im Austausch mit Gleichaltrigen, etwa über mediale Darstellungen geschichtlicher Tatbestände, sollten Kinder ebenfalls historisches Wissen erwerben. Auf der Kontextebene werden daher folgende Hypothesen überprüft: 3. In Schulklassen, in denen die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler in der Familie nicht Deutsch spricht, erreichen Kinder unter sonst vergleichbaren Bedingungen ein geringeres Ausmaß an Geschichtswissen. 4. In Schulklassen, in denen das aggregierte kognitive Fähigkeitsniveau höher ist, haben die Schülerinnen und Schüler ein höheres Geschichtswissen als in Klassen, in denen das aggregierte kognitive Fähigkeitsniveau niedriger ist. Methode Stichprobe Die vorliegende Teiluntersuchung der Hannoverschen Grundschulstudie umfasst eine Stichprobe von 485 Grundschülerinnen und -schülern (231 Jungen und 254 Mädchen) der Stadt Hannover (zur Hannoverschen Grundschulstudie vgl. etwa Tiedemann & Billmann-Mahecha 2004 a; 2004 b). Einbezogen wurden 25 Schulklassen der vierten Klassenstufe (Alter der Schülerinnen und Schüler: M = 9.9, SD = 0.6, Min. = 8.0, Max. = 12.3). Gewonnen wurde die Stichprobe, indem zunächst alle Grundschulen in Hannover über die Schulleitungen um freiwillige Teilnahme ihrer vierten Klassen gebeten wurden. Gut ein Drittel aller Schulen sagte ihre Teilnahme zu. Über die Lehrkräfte wurde sodann die Einverständniserklärung der Eltern eingeholt (95 % Zustimmung). Die Untersuchung der vierten Klassen fand gegen Ende des Schuljahres 2003/ 04 statt. Erhebungsinstrument Geschichtswissen: Vorgelegt wurden 29 Items, in denen die Richtigkeit zeitlicher Reihenfolgen, z. B.: „Zuerst war das Mittelalter, dann der Zweite Weltkrieg, dann Heute“ sowie geschichtlicher Aussagen, z. B.: „Die alten Griechen hatten Fahrräder“ beurteilt werden sollte, und schließlich, ob einer bestimmten Gestalt ein bloß fiktiver oder ein historischer Gehalt zukommt, z. B.: „Die Gallier gab es wirklich“. Als Antworten waren vorgegeben: „richtig“, „falsch“ und „weiß nicht“. Die zutreffenden Antworten wurden mit 1 kodiert und zu einem Summenscore aufaddiert (M = 18.6, SD = 5.0, Min. = 3, Max. = 28). Bei der Wahl der Items wurde auf eine möglichst große inhaltliche und zeitliche Bandbreite geachtet. So enthält der Fragebogen Items von der Steinzeit bis zum 20. Jahrhundert, Items zu historischen Einzelakteuren und Kollektiven sowie zu Ereignissen aus der Alltags-, Militär-, Technik-, Sozial- und Naturgeschichte. Besonders wichtig war zum einen die Erfassung zeitlicher Ordnungsleistungen. Zeitliche Ordnungsleistungen sind konstitutiv für die Bildung historischer Narrative, die wiederum im Zentrum der geschichtlichen Kompetenz steht (vgl. etwa Straub, 1998; Rüsen, 1989). Zum anderen wurde die Fähigkeit zur Unterscheidung zwischen fiktiven und realen historischen Gestalten fokussiert. Einer einflussreichen konzeptuellen Bestimmung in der modernen Geschichtsdidaktik zufolge darf nämlich das Realitätsbewusstsein als eine wesentliche Grundlage des Geschichtsbewusstseins gelten (Pandel, 1991). Geschichtsinteresse: Vorgelegt wurden 17 Items, in denen nach dem Interesse für unterschiedliche geschichtliche Themen gefragt wurde, z. B.: „Ich interessiere mich für Hannover in früheren Zeiten“ oder „Ich interessiere mich für die Entstehung der Erde“. Die Antwortvorgaben bestanden aus fünfstufigen Schätzskalen (stimmt genau = 4, stimmt etwas = 3, stimmt nicht so sehr = 2, stimmt überhaupt nicht = 1, kenne ich nicht = 0). Die Antworten wurden zu einem Summenscore aufaddiert (M = 44.5, SD = 11.6, Min. = 16, Max. = 68). Auch bei der Wahl der Items zu den historischen Interessen wurde auf eine möglichst große inhaltliche und zeitliche Bandbreite geachtet. 3 Reliabilitätsanalysen bestätigen beiden Skalen hohe Homogenitäten (Cronbach’s α = .82 für die Skala Geschichtswissen und .87 für die Skala Geschichtsinteresse). Die korrigierten Item-Gesamt- Korrelationen variieren zwischen .11 und .53 Die Bedeutung der Lesekompetenz 205 (Geschichtswissen) bzw. .33 und .66 (Geschichtsinteresse). Eine Skalenrevision hätte in keinem Fall die Skalenhomogenität erhöht. Diese Befunde konvergieren mit faktorenanalytischen Auswertungen (Hauptkomponentenverfahren), die nach jeweils orthogonaler Rotation und bei Zugrundelegung der Eigenwerteverläufe (Scree-Test) die Eindimensionalität der betreffenden Itemkomplexe bestätigten. Die Eigenwert-Differenzen zwischen dem ersten und dem zweiten Faktor betrugen jeweils 5.15 und 1.78 (Geschichtswissen) bzw. 5.89 und 1.58 (Geschichtsinteresse). Was die Validität der Skalen anbelangt, so gehen wir davon aus, dass theoretische Validität gegeben ist. In beiden Skalen decken die vorgelegten Items eine weite inhaltliche und zeitliche Bandbreite des Phänomenbereichs „Geschichte“ ab. Bei der Skala Geschichtsinteresse wird durch die Vorlage der breit gestreuten Items in Kombination mit der jeweils vorangestellten Formulierung „Ich interessiere mich für …“ das Streben erfasst, die Merkmale eines Gegenstandes in möglichst umfangreicher Form zu explorieren, was eine der Konstituenten von Interesse ausmacht (vgl. Krapp, 1999). Darüber hinaus korrelieren die beiden Skalen zu .34, was einer Varianzaufklärung von 11,56 % entspricht. Damit richten sich die Skalen auf einen gemeinsamen Gegenstandsbereich, erfassen aber unterschiedliche Aspekte davon. Kognitive Fähigkeiten: Die kognitiven Grundfähigkeiten wurden mit Hilfe von zwei Skalen aus dem CFT 20 (Weiß, 1997) abgeschätzt, und zwar mit den Skalen „series“ und „matrices“; Split-half- Reliabilität (Teiltest) r tt = .90. Lesekompetenz: Die Lesekompetenz wurde mit einem für die IGLU-Studie entwickelten Verfahren erhoben. 4 Verwendet wurde der Sachtext „Die Nächte der jungen Papageientaucher“ von Bruce McMillan sowie die zugehörigen 13 Fragen. Wegen der zwischen Sachtexten und literarischen Texten ermittelten hohen Interkorrelation (vgl. Bos, Lankes, Schwippert et al., 2003) konnte zur Operationalisierung der Lesekompetenz auf den Einsatz eines literarischen Textes verzichtet werden. Die erreichten Rohwerte wurden z-transformiert. Die Reliabilität (Cronbach’s α ) beträgt = .75. Auf eine Skalierung sensu IGLU wurde aus Gründen mangelnder Vergleichbarkeit der Erhebung verzichtet. Umgangssprache in der Familie: Die Umgangssprache in der Familie wurde im Rahmen eines Fragebogens mit folgender offenen Frage erhoben: „Welche Sprache(n) sprichst Du in deiner Familie? “ Die Auswertung erfolgte nach den Kategorien „Deutsch“ (= 1), „Deutsch und andere Sprache(n)“ (= 2), „nur andere Sprache(n)“ (= 3). Die Umgangssprache in der Familie wird hier als ein Indikator für den Migrationshintergrund des Schülers bzw. der Schülerin betrachtet. Bildungsorientierung des Elternhauses: Die Bildungsorientierung wurde über eine den Lehrkräften vorgelegte fünfstufige Ratingskala abgeschätzt. Die Lehrkräfte sollten angeben, wie groß das Interesse der Eltern an der Schulbildung ihres Kindes ist (0 = kein Interesse bis 4 = sehr großes Interesse). Obwohl die Bildungsorientierung über die Einschätzung der Lehrkräfte ermittelt wurde, sprechen empirische Befunde dafür, dass die Ratingskala die Zusammenhangsmuster relativ gut reflektiert, die in Schulleistungsuntersuchungen mit objektiven Maßen des elterlichen Bildungshintergrunds ermittelt werden (vgl. Tiedemann & Billmann-Mahecha, im Druck). Geschlecht: 0 = männlich, 1 = weiblich Die Variablen kognitive Fähigkeiten, Umgangssprache in der Familie sowie Bildungsorientierung des Elternhauses wurden zusätzlich noch auf Klassenebene aggregiert. Auswertungsverfahren Neben der Betrachtung von Mittelwerten und Streuungsmaßen wurden Korrelationsanalysen auf bivariater Ebene sowie Mehrebenenanalysen durchgeführt. Im Rahmen von Mehrebenenanalysen wurde die Bedeutung individueller Schülermerkmale und ausgewählter Aggregatvariablen überprüft. Das verwendete HLM-Modell ist für die Analyse von Zwei-Ebenen-Modellen geeignet. Auf der ersten Ebene wird versucht, möglichst viel an beobachteter Varianz der abhängigen Variablen durch Einbezug individueller Schülermerkmale aufzuklären. Auf der zweiten Ebene werden die auf diese Weise für jede Schulklasse gewonnenen Regressionsparameter zu abhängigen Variablen, deren Varianz ihrerseits durch Einbezug geeigneter Schulklassenmerkmale aufzuklären ist. Zur Anwendung kam ein Zwei-Ebenen-Modell, in dem auf der Ebene 1 (innerhalb der Klassen; Basismodell) die abhängige Variable Geschichtswissen auf die Prädiktoren Geschichtsinteresse, kognitive Fähigkeiten, Lesekompetenz, Umgangssprache in der Familie, Bildungsorientierung des Elternhauses und Geschlecht zurückgeführt wurde. So ergab sich für dieses Basismodell folgende Regressionsgleichung: Geschichtswissen ij = β 0j + β 1j x (Geschichtsinteresse) + β 2j x (kognitive Fähigkeiten) + β 3j x (Lesekompetenz) + β 4j x (Umgangssprache in der Familie) + β 5j x (Bildungsorientierung des Elternhauses) + β 6j x (Geschlecht) + r ij Das Geschichtswissen des Schülers i in Klasse j setzt sich zusammen aus dem Klassenmittelwert β 0j , dem mit β 1j gewichteten Geschichtsinteresse, den mit β 2j gewichteten kognitiven Fähigkeiten, der mit β 3j gewichteten Lesekompetenz, der mit β 4j ge- 206 Carlos Kölbl et al. wichteten Umgangssprache in der Familie, der mit β 5j gewichteten Bildungsorientierung des Elternhauses, dem mit β 6j gewichteten Geschlecht sowie mit einem individuellen Fehlerterm. Im Falle signifikanter Parameter wurde mittels HLM 5 geprüft, inwieweit diese Unterschiede in den Regressionskoeffizienten zwischen den Klassen durch Variablen auf der Aggregatebene erklärt werden (Erklärungsmodell). Auf der Ebene 2 erscheinen im Aggregatmodell das aggregierte kognitive Fähigkeitsniveau, der Migrationshintergrund der Schulklasse sowie die aggregierte Bildungsorientierung des Elternhauses als Prädiktoren. Dann lautet die entsprechende Funktionsgleichung mit der abhängigen Variablen β 0j : β 0j = γ 00 + γ 01 x (aggr. kogn. Fähigkeitsniveau) + γ 02 (Migrationshintergrund) + γ 03 (aggr. Bildungsorientierung des Elternhauses) + u oj Der Klassenmittelwert β 0j setzt sich zusammen aus dem Gesamtmittelwert γ 00 der Stichprobe, dem mit γ 01 gewichteten aggregierten kognitiven Fähigkeitsniveau, dem mit γ 02 gewichteten Migrationshintergrund, der mit γ 03 gewichteten Bildungsorientierung des Elternhauses sowie einem Zufallseffekt u oj . In einem ersten Schritt wurden für das Geschichtswissen im Rahmen des Basismodells Signifikanztests für die Varianzkomponenten durchgeführt. Im Hinblick auf die abhängige Variable zeichneten sich signifikante Unterschiede zwischen den Mittelwerten der Schulklassen ab: Geschichtswissen: χ 2 (24) = 36,54; p < .05. Es wurden HLM-Ergebnisse für die abhängige Variable Geschichtswissen ermittelt. Als Prädiktoren auf der Schülerebene (Modell 1) fungieren das Geschichtsinteresse, die kognitiven Fähigkeiten, die Lesekompetenz, die Umgangssprache in der Familie, die Bildungsorientierung des Elternhauses sowie das Geschlecht. Folgende aggregierte Variablen modellieren die Kontextebene: die Bildungsorientierung des Elternhauses (Modell 2), kognitive Fähigkeiten (Modell 3) sowie der Migrationshintergrund gemessen an der Umgangssprache in der Familie der Klasse (Modell 4). Berechnet wurden HLM-Analysen nach Raudenbush und Bryk (2002). Die Variablen wurden z-standardisiert. Die aggregierten Daten auf Klassenebene basieren auf den gemittelten z-standardisierten Werten. Ergebnisse Zunächst wurden die Testleistungen zum Geschichtswissen und die Antworten zum Geschichtsinteresse überprüft. Sodann wurden Korrelationsanalysen auf bivariater Ebene durchgeführt. Schließlich wurde im Rahmen von Mehrebenenanalysen die Bedeutung individueller Schülermerkmale und ausgewählter Aggregatvariablen für das Geschichtswissen überprüft. Auf deskriptiver Ebene fällt hinsichtlich des Geschichtswissens und des Geschichtsinteresses eine hohe Heterogenität sowohl innerhalb als auch zwischen den Klassen auf. Die Klasse mit dem höchsten Wissensstand erreicht einen mittleren Punktwert von 22.2 (SD = 3.0), diejenige mit dem geringsten Wissensstand dagegen einen mittleren Punktwert von 15.8 (SD = 5.0). Für die Stichprobe insgesamt gilt: M = 18.6 (SD = 5.0, Min. = 3, Max. = 28). Die Klasse mit dem höchsten Geschichtsinteresse weist einen mittleren Punktwert von 55.0 (SD = 6.1) auf, diejenige mit dem geringsten Interesse einen mittleren Punktwert von 39.3 (SD = 14.8). Für die Stichprobe insgesamt gilt: M = 44.5 (SD = 11.6, Min. = 16, Max. = 68). Für das Geschichtswissen und das Geschichtsinteresse liegen die Intraklassen-Korrelationen (ICCs) jeweils bei 17 % [p = .154: (.154 + .7571) = .169] bzw. [p = .1627: (.1627 + .8223) = .165], d. h. 17 % der Varianz der Testleistungen zum Geschichtswissen und Geschichtsinteresse sind auf Unterschiede zwischen den Klassen zurückzuführen. Auffällig ist ebenfalls, dass in den Klassen mit einem höheren mittleren Wissensstand die Streuung geringer ausfällt als in Klassen mit einem vergleichsweise niedrigeren Wissensstand. Ganz analog verhält es sich mit dem Geschichtsinteresse. Bei Korrelationsanalysen der erhobenen Variablen (vgl. Tabelle 1) zeigt sich, dass der bivariate Zusammenhang zwischen Geschichtswissen und Lesekompetenz am stärksten ausgeprägt ist (r = .54; p < .01). Bemerkenswert, wenngleich nicht unerwartet, sind aber auch die Korrespondenzen zwischen Geschichtswissen und Geschichtsinteresse (r = .34; p < .01) sowie zwischen Geschichtswissen und kognitiven Fähigkeiten (r = .35; p < .01). Überraschend ist für uns dagegen die Korrespondenz zwischen Geschlecht und Geschichtswissen (r = -.27; p < .01). Die Bedeutung der Lesekompetenz 207 Die Ergebnisse der Mehrebenenanalysen sind in Tabelle 2 wiedergegeben. Im Hinblick auf die Kriteriumsvariable Geschichtswissen (Modell 1) erwiesen sich das Geschichtsinteresse, die kognitiven Fähigkeiten, die Lesekompetenz, die Bildungsorientierung des Elternhauses und das Geschlecht als bedeutsam. Auf der Kontextebene war es der Migrationshintergrund der Schulklasse (Modell 4). Alle anderen involvierten Variablen erwiesen sich nicht als signifikant (backward elimination method). Nach Kontrolle des Migrationsstatus der Schulklasse erwies sich die verbleibende Varianz der Klassenmittelwerte als nicht signifikant (p = .38), sodass auf weitere Überprüfungen auf Aggregatebene verzichtet wurde. Damit können Hypothesen 1, 2 und 3, nicht aber Hypothese 4 bestätigt werden. Das bedeutet also, dass Schülerinnen und Schüler, deren Lesekompetenz stärker ausgeprägt ist, über mehr Geschichtswissen verfügen als Schülerinnen und Schüler, deren Lesekompetenz weniger stark ausgeprägt ist (Hypothese 1). Schülerinnen und Schüler mit einem höheren kognitiven Fähigkeitsniveau, einem höheren Geschichtsinteresse sowie einer 1 2 3 4 5 6 7 M SD Min. Max. 1 Geschichtswissen - 18.6 5.0 3.0 28.0 2 Geschichtsinteresse .34 ** - 44.5 11.6 16.0 68.0 3 Kognitive Fähigkeiten .35 ** .16 ** - 13.0 3.3 0.0 17.0 4 Lesekompetenz .54 ** .23 ** .33 ** - 9.2 3.5 0.0 16.0 5 Umgangssprache Familie -.14 ** -.10 * -.14 ** -.13 ** - 1.7 1.1 1.0 3.0 6 Bildungsorientierung .35 ** .12 * .23 ** .34 ** -.17 ** - 2.8 1.2 0.0 4.0 7 Geschlecht -.27 ** -.08 ** -.13 ** .01 .02 -.03 - 0.5 0.5 0.0 1.0 Tabelle 1: Interkorrelationen und deskriptive Statistiken der erhobenen Variablen * Die Korrelation ist signifikant (p < .05). ** Die Korrelation ist hochsignifikant (p < .01). Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 adj. Mittelwert des Geschichtswissens 0.00 (0.05) 0.00 (0.05) 0.00 (0.05) 0.00 (0.04) Individualebene Lesekompetenz 0.37 (0.06) 0.37 (0.06) 0.37 (0.06) 0.38 (0.06) Geschlecht -0.22 (0.04) -0.22 (0.04) -0.22 (0.04) -0.22 (0.04) Geschichtsinteresse 0.20 (0.04) 0.20 (0.04) 0.20 (0.04) 0.20 (0.04) Bildungsorientierung 0.20 (0.07) 0.22 (0.10) 0.20 (0.07) 0.14 (0.06) Kognitive Fähigkeiten 0.13 (0.06) 0.15 (0.06) 0.15 (0.06) 0.13 (0.06) Klassenebene Bildungsorientierung 0.05 (0.10) Kognitive Fähigkeiten 0.01 (0.04) Umgangssprache i. d. Fam. -0.14 (0.04) R 2 = erklärte Varianz (in %) 44 % 44 % 44 % 53 % Tabelle 2: Effekte von individuellen Lernvoraussetzungen und Klassenmerkmalen auf das Geschichtswissen von Schülern (Standardfehler in Klammern) Die fett gedruckten Ergebnisse sind signifikant (p < .05) 208 Carlos Kölbl et al. höheren Bildungsorientierung des Elternhauses verfügen über mehr Geschichtswissen (Hypothese 2). Kinder erreichen unter sonst vergleichbaren Bedingungen in Schulklassen mit einem hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern, die in der Familie nicht Deutsch sprechen, ein geringeres Ausmaß an Geschichtswissen (Hypothese 3). Nicht bestätigt werden konnte dagegen, dass Schülerinnen und Schüler in Schulklassen, in denen das aggregierte kognitive Fähigkeitsniveau höher ist, ein höheres Geschichtswissen haben als in Klassen, in denen das aggregierte kognitive Fähigkeitsniveau niedriger ist (Hypothese 4). Schließlich ist darauf hinzuweisen, dass Jungen ein höheres Geschichtswissen aufweisen als Mädchen. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse zeichnet sich folgende Befundlage ab: Die Lesekompetenz ist für das Geschichtswissen von großer Bedeutung. Sie erweist sich auf Ebene 1 als vorhersagestärkste Variable und erklärt auf dieser Ebene allein 28 % der Varianz des Geschichtswissens. Für das Geschichtswissen lässt sich darüber hinaus zeigen, dass es nicht nur von individuellen Schülermerkmalen abhängt, sondern auch von dem Migrationshintergrund der Klasse. D. h. von zwei Kindern mit vergleichbaren individuellen Merkmalen, wie etwa der Lesekompetenz, zeigt dasjenige die höheren Testleistungen in Bezug auf Geschichtswissen, das sich in der Klasse mit dem geringeren Migrationshintergrund befindet. Diskussion Als das wichtigste Resultat der vorliegenden Studie ist der Aufweis der Bedeutung der Lesekompetenz für den Wissensstand bereits im Grundschulalter anzusehen. Der statistisch substanzielle Einfluss von Literalität (bei gleichzeitiger Kontrolle der kognitiven Fähigkeiten) auf das Geschichtswissen der Viertklässler weist darauf hin, dass es möglicherweise nicht erst zum Ende der Sekundarstufe I (hierzu: Baumert & Schümer, 2002) kumulative Effekte der Lesekompetenz auf die Sachfächer gibt, sondern bereits zu einem deutlich früheren Zeitpunkt. Unsere Ergebnisse liefern hierzu erste Anhaltspunkte; um solche Effekte allerdings angemessener untersuchen zu können, bedarf es weiterer Untersuchungen, gerade auch Längsschnittstudien auf der Basis starker Indikatoren. In solchen Folgeuntersuchungen wäre aber nicht nur zu klären, ob es die angenommene Wirkrichtung von der Lesekompetenz auf das Geschichtswissen gibt, sondern auch in welcher Hinsicht dies der Fall ist. Dabei wäre zu eruieren, ob Kinder mit einer höheren Lesekompetenz schlicht mehr Bücher mit entsprechenden Inhalten lesen, ob sie das, was sie lesen, besser verstehen oder aber, ob beides der Fall ist. Wie dem auch sei, so stehen unsere Resultate im Einklang mit der Forderung nach einer entsprechenden frühen Förderung der Lesekompetenz. Diejenigen, die kompetente Leser sind, verfügen über den größeren Bestand historischer Wissensbestände als die, deren Lesekompetenz vergleichsweise geringer ist. Bei den Wissensbeständen, von denen hier die Rede ist, handelt es sich um historische Kenntnisse, die aber (zumindest teilweise) schon basale historische Denkoperationen verlangen, wie zeitliche Ordnungsleistungen. Solche Ordnungsleistungen sind nicht ohne Material denkbar und es ist davon auszugehen, dass dieses Material zu einem großen Teil über Lektüre aufgenommen wird. Durch Lektüre wird ebenfalls ein Wissen darüber aufgebaut, welche Gestalten bloß fiktiv oder aber historisch real sind. Die erhobenen Wissensbestände sind wichtige Konstituenten des Geschichtsbewusstseins. So sind zeitliche Ordnungsleistungen für die Bildung historischer Narrative zentral, die ihrerseits im Mittelpunkt geschichtlicher Kompetenz steht. Der Fähigkeit zur Unterscheidung fiktiver und historisch realer Gestalten kommt als Bestandteil des Realitätsbewusstseins ebenfalls wichtige Bedeutung für den Aufbau des Geschichtsbewusstseins zu. Es ist klar, dass die hier vorgenommenen Operatio- Die Bedeutung der Lesekompetenz 209 nalisierungen zeitliche Ordnungsleistungen und das Realitätsbewusstsein lediglich in einer eng umgrenzten Art und Weise abzubilden erlauben. Insbesondere wird nicht deutlich, wie komplex bereits Grundschülerinnen und -schüler historisch Sinn bilden können (vgl. dazu Billmann-Mahecha, 1998; Beilner, 2004; Kölbl, 2004 b; Länger-Plan, 2004). So kann gezeigt werden, dass Viertklässler Differenzierungen des Zeit- und Geschichtsbegriffs vornehmen, über Kategorien zur Ordnung der Geschichte verfügen, Konzepte historischer Entwicklung in Anschlag bringen, historische Aussagen hinsichtlich ihrer Geltung begründen sowie Modi historischen Verstehens und Erklärens anwenden können (vgl. Kölbl, 2004 b). Sehr deutlich wird in den vorliegenden Analysen allerdings, dass der Lesekompetenz bereits für die ausgewählten Bereiche des Geschichtsbewusstseins eine wichtige Rolle zukommt; damit dürfte sie für den Aufbau eines komplexen historischen Bewusstseins (wie es eben beschrieben wurde) im Wortsinne grundlegend sein. Als ein weiteres diskussionswürdiges Ergebnis dürfen die starken Leistungs- und Interessenunterschiede im Hinblick auf historische Phänomene gelten. Es kann also keineswegs davon ausgegangen werden, dass die kognitiven sowie die motivationalen Voraussetzungen für den erst in der Sekundarstufe systematisch einsetzenden Geschichtsunterricht bei allen Schülerinnen und Schülern gleich oder auch nur sehr ähnlich wären. Homogenisierungseffekte mögen allerdings durch die spezifischen Zuweisungen zur Haupt- und Realschule bzw. zum Gymnasium entstehen. Auch unabhängig von der Lesekompetenz kann hinsichtlich der Kriteriumsvariable Varianz gebunden werden. Neben der Lesekompetenz haben die Variablen Geschichtsinteresse, kognitive Fähigkeiten, Bildungsorientierung des Elternhauses, Geschlecht sowie schließlich der Migrationshintergrund als Kontextvariable prädiktiven Wert. 1. Der Befund, dass auch das Geschichtsinteresse einen Beitrag zur Varianzaufklärung leistet, scheint zunächst etwas trivial: Wer sich für etwas interessiert, weiß eben auch mehr darüber. Das ist jedoch keineswegs notwendigerweise so, denn man kann ja an etwas (auch durchaus ernsthaft) interessiert sein, ohne es beim Wissenserwerb zu nennenswerten Ergebnissen zu bringen. Im vorliegenden Fall gibt es aber eine statistisch bedeutsame Verknüpfung zwischen Motivation und Wissen, die darauf hinweist, dass die interessierten Schülerinnen und Schüler tatsächlich auch in der Lage sind, erfolgreich historisches Wissen zu erwerben. 2. Schülerinnen und Schüler mit einem vergleichsweise höheren kognitiven Fähigkeitsniveau verfügen über mehr Geschichtswissen als Schülerinnen und Schüler mit einem niedrigeren kognitiven Fähigkeitsniveau. Das weist darauf hin, dass es auch unabhängig von der Lesekompetenz kognitiver Fähigkeiten bedarf, um sich historisches Wissen anzueignen. Denkbar ist hier, dass befähigtere Schülerinnen und Schüler etwa aus einschlägigen Fernsehsendungen mehr gehaltvolle Informationen extrahieren können als weniger befähigte Schülerinnen und Schüler. 3. Im Hinblick auf die Bildungsorientierung des Elternhauses ist zu konstatieren, dass offenkundig diejenigen Schülerinnen und Schüler, die nach Einschätzung der Lehrkräfte Eltern mit einer höheren Bildungsorientierung haben, auch mehr über geschichtliche Zusammenhänge wissen. Dies unterstreicht die Bedeutung, die dem Elternhaus als primärer Sozialisationsinstanz für die Anbahnung eines Geschichtsbewusstseins, für das das Geschichtswissen ja eine zentrale Komponente darstellt, bereits im Grundschulalter zukommt. 4. Im Bereich des Geschichtswissens scheint es frühe geschlechtsspezifische Unterschiede zu geben. Möglicherweise hängt dies mit einer mentalen Verknüpfung von Geschichte mit „wilden“ Abenteuern und Kriegen zusammen, die dazu führt, dass sich Jungen eher geschichtliche Tatbestände aneignen als Mäd- 210 Carlos Kölbl et al. chen. Allerdings gilt es, keine vorschnellen Schlüsse zu ziehen, mögen doch die Aufgaben, die hier gestellt worden sind, einen Geschlechtsbias in Form und Inhalt - aller angestrebten Breite zum Trotz - aufweisen. Dies wäre jedoch nur mittels weiterführender empirischer Untersuchungen zu eruieren. Eine Analyse historischer Wissensbestände mit verändertem Aufgabenmaterial hätte den Vorteil, einerseits zu klären, inwiefern es sich bei den hier benutzten Items tatsächlich um verzerrte Aufgaben handelt; andererseits könnte sie Hinweise darauf geben, welche sozialisationsspezifischen Umstände - etwa geschlechtsspezifische elterliche Anregungen - zu den Unterschieden in den Wissensbeständen führen. 5. Der Migrationshintergrund einer Schulklasse erweist sich ebenfalls als relevant für die Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern, und zwar auch dann, wenn die Variablen kognitive Fähigkeiten sowie Bildungsorientierung des Elternhauses auf aggregierter wie auf individueller Ebene statistisch kontrolliert werden. Zum Themenkomplex Migration in der Pädagogischen Psychologie allgemein vergleiche Billmann- Mahecha und Tiedemann (2006); speziell im Rahmen der Hannoverschen Grundschulstudie Tiedemann und Billmann-Mahecha (2004 b). Es sind mehrere Effekte denkbar, die Klassen mit hohem Migrationsanteil möglicherweise generieren, und die ihrerseits wiederum auf den Wissenserwerb, auch in der Domäne Geschichte, durchschlagen. So kann man sich vorstellen, dass in solchen Klassen aufgrund sprachlicher Schwierigkeiten das Lerntempo von Seiten der Lehrkraft gedrosselt sowie das Anspruchs- und Argumentationsniveau verringert wird. Des Weiteren mögen die Gespräche der Schülerinnen und Schüler untereinander, die im Sinne der Peer- Sozialisation ebenfalls für die schulische Kompetenzentwicklung zentral sind, schon aufgrund unterschiedlicher vorgängiger Wissens- und Relevanzstrukturen von ihren Inhalten her in charakteristischer Weise differieren. Außerdem könnten gerade in einem Bereich wie Geschichte Fragen, die weniger auf die Kultur und die nationale Tradition der Forscher zentriert sind, durchaus andere Befunde in solchen Klassen hervorbringen. In diesem Zusammenhang wäre es eine eigene interessante empirische Frage zu klären, ob und inwieweit es einen Kontexteffekt „Migrationshintergrund der Schulklasse“ hinsichtlich Aspekten eines interkulturell aufgeklärten Geschichtsbewusstseins gibt. Anmerkungen 1 Wir danken Herrn D. Kranz für wertvolle Hinweise und Kritik. 2 Im Sekundarbereich verweisen Befunde in der Hauptschule auf mögliche Kontexteffekte des Migrationshintergrundes, wobei allerdings die mehrfache Benachteiligung der Schülerschaft in Schulen mit einem hohen Anteil an Schülern mit Migrationshintergrund berücksichtigt werden muss (vgl. Stanat, 2005). 3 Historische Wissensbestände und geschichtliche Interessen sind zentrale Konstituenten des Geschichtsbewusstseins, wie es in der modernen Geschichtsdidaktik konzeptualisiert wird (etwa Pandel, 1991), aber auch in genuin psychologischer Perspektive expliziert werden kann (Kölbl, 2004 a; Kölbl & Straub, 2003). Da einschlägige Instrumente zur Erforschung des Geschichtswissens und -interesses von Grundschulkindern fehlen, wurden eigens die zwei oben beschriebenen Skalen entwickelt. Bei der Formulierung der Items konnte eine Orientierung an curricularen Vorgaben nicht stattfinden, da es im Primarbereich keinen systematischen Geschichtsunterricht gibt und die Hinweise für historische Themen im Sachunterricht dürftig sind. Daher erfolgte die Konzipierung des Instruments auf der Grundlage eigener vorgängiger qualitativer Analysen (vgl. Billmann-Mahecha, 1998; Kölbl, 2004 a; 2004 b) sowie dem Studium einschlägiger geschichtsdidaktischer Literatur (Levstik & Barton, 2001; Schreiber, 2004). 4 Wir danken Herrn W. Bos für die Bereitstellung des Lesetests. Literatur Barrett, M. & Buchanan-Barrow, E. (Eds.) (2005). Children’s understanding of society. Hove: Psychology Press. Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.- J. & Weiß, M. (Hrsg.) 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Dr. Carlos Kölbl Universität Hannover Institut für Pädagogische Psychologie Bismarckstraße 2 D-30173 Hannover Tel.: +49 5 11 7 62-83 55 Fax: +49 5 11 7 62-83 81 E-Mail: Koelbl@psychologie.uni-hannover.de