Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2007
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Schulzufriedenheit: Eine empirische Untersuchung an Schülerinnen und Schülern zweier Gymnasien
11
2007
Elke Heise
Tobias Rahm
In Anlehnung an Arbeiten zur Arbeits- und Studienzufriedenheit wurde die allgemeine Schulzufriedenheit als Einstellung der Schülerinnen und Schüler zu ihrer Schule konzipiert. Es wurde ein Fragebogen entwickelt, mit dem sich die globale Schulzufriedenheit sowie einzelne Merkmale der Schule erfassen lassen. Das Instrument wurde zur Befragung von 292 Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 8, 10 und 12 zweier Gymnasien eingesetzt. Faktorenanalytisch ließen sich neben der Gesamtzufriedenheit die Dimensionen Personelle Kompetenz, Bedingungen, Problemfelder, Schülervertretung, Schul- bzw. Klassengemeinschaft sowie Stellenwert sozialen Engagements unterscheiden. In einer Multiplen Regressionsanalyse wurden diese Skalen als Prädiktoren der Schulzufriedenheit verwendet. Sie klärten über die Variablen Schule, Jahrgangsstufe und Geschlecht hinaus einen signifikanten Varianzanteil auf. Dabei erwiesen sich insbesondere die Personelle Kompetenz und die Problemfelder als bedeutsame Prädiktoren der Zufriedenheit. Aus den Befunden lassen sich Hinweise zum Qualitätsmanagement in Schulen ableiten.
3_054_2007_001_0015
Im Zuge der durch die großen internationalen Schulvergleichsstudien ausgelösten wissenschaftlichen und bildungspolitischen Diskussion sind Fragen der Qualitätssicherung und -steigerung an deutschen Schulen in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt (vgl. Ditton, 2000). Auf der Länderebene werden derzeit verschiedene Projekte entwickelt oder bereits realisiert, in denen die Evaluation von Schule und Unterricht als ein wesentlicher Bestandteil der Qualitätssicherung vorgesehen ist. Die Schulevaluation wird dabei in den verschiedenen Bundesländern in unterschiedlichem Ausmaß als Selbstevaluation der Schulen Students’ Satisfaction with School: An Empirical Study in Two Grammar Schools Summary: In analogy to job and study satisfaction, school satisfaction was conceptualized as students’ attitudes towards their schools. A questionnaire was developed in order to measure both students’ global school satisfaction and perceived specific characteristics of their schools. The questionnaire was applied to 292 students of two grammar schools (grades 8, 10, and 12). A factor analysis led to six main factors besides global school satisfaction: staff competence, general conditions, specific problems, student representation, school and class community, and appreciation of social involvement. These factors were used as predictors of school satisfaction in a multiple regression analysis. They explained a significant amount of variance beyond the variables school, grade, and sex. The results revealed that staff competence and specific problems were significant predictors of school satisfaction. Consequences for quality management in schools are derived. Keywords: School satisfaction, student attitudes, school psychology, quality management in schools Zusammenfassung: In Anlehnung an Arbeiten zur Arbeits- und Studienzufriedenheit wurde die allgemeine Schulzufriedenheit als Einstellung der Schülerinnen und Schüler zu ihrer Schule konzipiert. Es wurde ein Fragebogen entwickelt, mit dem sich die globale Schulzufriedenheit sowie einzelne Merkmale der Schule erfassen lassen. Das Instrument wurde zur Befragung von 292 Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 8, 10 und 12 zweier Gymnasien eingesetzt. Faktorenanalytisch ließen sich neben der Gesamtzufriedenheit die Dimensionen Personelle Kompetenz, Bedingungen, Problemfelder, Schülervertretung, Schulbzw. Klassengemeinschaft sowie Stellenwert sozialen Engagements unterscheiden. In einer Multiplen Regressionsanalyse wurden diese Skalen als Prädiktoren der Schulzufriedenheit verwendet. Sie klärten über die Variablen Schule, Jahrgangsstufe und Geschlecht hinaus einen signifikanten Varianzanteil auf. Dabei erwiesen sich insbesondere die Personelle Kompetenz und die Problemfelder als bedeutsame Prädiktoren der Zufriedenheit. Aus den Befunden lassen sich Hinweise zum Qualitätsmanagement in Schulen ableiten. Schlüsselbegriffe: Schulzufriedenheit, Schülereinstellungen, Schulpsychologie, Qualitätsmanagement in Schulen ■ Empirische Arbeit Schulzufriedenheit: Eine empirische Untersuchung an Schülerinnen und Schülern zweier Gymnasien 1 Elke Heise, Tobias Rahm Technische Universität Braunschweig Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2007, 54, 15 - 29 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 16 Elke Heise, Tobias Rahm und/ oder Fremdevaluation durch externe Schulinspekteure realisiert (vgl. für einen Überblick http: / / www.bildungsserver.de/ db). Teilweise werden den Schulen im Rahmen dieser Maßnahmen gleichzeitig mehr Freiräume für eigene Entscheidungen eingeräumt, so z. B. in den Projekten „Selbstständige Schule“ in Nordrhein-Westfalen und „Eigenverantwortliche Schule und Qualitätsvergleiche in Bildungsregionen“ in Niedersachsen, die von den Ländern jeweils in Kooperation mit der Bertelsmann- Stiftung durchgeführt werden (vgl. http: / / www. bertelsmann-stiftung.de). Im Rahmen einer umfassenden Evaluation von Schule und Unterricht sollte nach unserer Auffassung auch die Zufriedenheit der eigentlichen Adressaten von Schule, nämlich der Schülerinnen und Schüler, erhoben werden, denn aus den Angaben der Betroffenen lassen sich wichtige Hinweise auf Qualitätsmängel und Verbesserungsbedarf in Schulen gewinnen. Anders als an den allgemein bildenden Schulen hat sich an deutschen Hochschulen die Evaluation von Lehre und Studium einschließlich der Erhebung studentischer Urteile bereits in den letzten zehn Jahren weitgehend etabliert. Zur Erfassung dieser studentischen Urteile liegen mittlerweile mehrere standardisierte und empirisch bewährte Fragebögen vor (vgl. die Übersicht bei Rindermann, 2001). Zwar erscheint es durchaus fraglich, ob Studierende die Qualität von Lehre und Studium valide beurteilen können (Kromrey, 1996), ohne Zweifel lassen sich aber von den Studierenden subjektive Zufriedenheitsurteile erheben, aus denen wertvolle Hinweise auf Veränderungsbedarf gewonnen werden können (Westermann, Heise, Spies & Trautwein, 1996; Westermann, Spies, Heise & Wollburg-Claar, 1998). Im Bereich der Schulforschung unterscheidet Gruehn (2000, S. 18) zwei Ansätze, die sich mit der Erklärung von schulischen Leistungsunterschieden durch Merkmale der Lernumwelt befassen: die Unterrichtsforschung und die Klimaforschung. Während sich die Unterrichtsforschung um die Identifikation objektiver Merkmale lernförderlichen Lehrverhaltens und günstiger Unterrichtsbedingungen bemüht, thematisiert die Klimaforschung die Wahrnehmung der Lernsituation, der Klassen- und Schulumwelt aus der Schülersicht. Die Unterschiede in den Forschungsfragen der beiden Ansätze gehen mit unterschiedlichen Forschungsmethoden einher. Die objektiven Merkmale des Unterrichts (wie z. B. die Sozialform, das Klassenmanagement oder die Zeitnutzung) werden üblicherweise durch externe Beobachtungen von Unterricht erhoben, im Rahmen der Klimaforschung erfolgt die Datenerhebung dagegen überwiegend durch Schülerbefragungen mittels Fragebögen (Übersichten über die Erhebungsinstrumente finden sich bei Eder, 2001; Fraser, 1991; Gruehn, 2000). Offen bleibt in diesem Zusammenhang zum Teil, ob die Autoren die so gewonnenen Daten als rein subjektive Urteile oder aber als Abbildungen einer objektiven Realität interpretieren. Für die letztere Interpretation spricht z. B. der Vorschlag von Dreesmann, Eder, Fend, Pekrun, v. Saldern und Wolf (1992), „überdauernde, typische Merkmale einer Sozialumwelt als ihr ‚Klima‘ zu definieren. Der einzelne Wahrnehmende hätte dann den Status eines Klimabeobachters“ (S. 669 - 670). Eine ausführlichere Diskussion des problematischen Status von Klimadaten findet man z. B. bei Babad (1996) und Clausen (2002). Das Klima kann auf der Ebene eines bestimmten Unterrichts, einer Klasse oder einer ganzen Schule analysiert werden, entsprechend wird zwischen Unterrichts-, Klassen- und Schulklima unterschieden. Insbesondere zur Erfassung des Schulklimas werden neben Schülerbefragungen teilweise auch Lehrerbefragungen durchgeführt (z. B. Fraser, Williamson & Tobin, 1987). In ihren Übersichten über Instrumente zur Erhebung des Unterrichts-, Klassen- und Schulklimas führen Eder (2001) und Gruehn (2000) die Schüler-Lehrer-Beziehung, die Schüler-Schüler-Beziehung, Merkmale des Unterrichts sowie Lernhaltungen der Schüler als wichtige Dimensionen des Klimas an. Nach Auffassung einiger Autoren ist es erst dann zulässig, von „Klima“ zu sprechen, wenn die subjektive Wahrnehmung zwischen den Mitgliedern der Schulzufriedenheit 17 betrachteten Organisationseinheit Klasse oder Schule übereinstimmt, wenn also eine kollektiv geteilte Wahrnehmung vorliegt (Dreesmann, 1982; zur kritischen Diskussion dieses Konzepts vgl. Dreesmann et al., 1992 sowie Gruehn, 2000). Die geeignete Aggregationsebene für die erhobenen Daten ist in diesem Fall die Klassenebene (Klassenklima) bzw. die Schulebene (Schulklima). Klimadimensionen stehen neben anderen Unterrichtsmerkmalen, Personenmerkmalen von Schülern und außerschulischen Faktoren in einem Zusammenhang mit schulischen Leistungen (Borger, Lo, Oh & Walberg, 1985; Haertel, Walberg & Weinstein, 1983; Helmke & Schrader, 2001; Wang, Haertel & Walberg, 1990; für einen Überblick vgl. Gruehn, 2000, S. 82 - 84). Die vorliegende Studie weist insofern eine Nähe zur Schulklimaforschung auf, als sie ebenfalls mit Hilfe eines Fragebogenverfahrens Urteile von Schülerinnen und Schülern über ihre Schule erhebt. Im Mittelpunkt des Interesses steht jedoch nicht das Konstrukt des Schulklimas, sondern das der Schulzufriedenheit. Den theoretischen Hintergrund unserer Arbeit bildet die Forschung zur Arbeits- und Studienzufriedenheit. Westermann et al. (1996, 1998) haben in Anlehnung an Apenburg (1980) Studienzufriedenheit in Analogie zur Arbeitszufriedenheit konzipiert. So wie die Arbeitszufriedenheit als Einstellung des arbeitenden Individuums zu seiner Arbeit betrachtet wird (Neuberger, 1990; v. Rosenstiel, 2003), definieren die Autoren Studienzufriedenheit als Einstellung des/ der Studierenden zu seinem/ ihrem Studium. In der vorliegenden Arbeit wird diese Konzeption auf die Schulzufriedenheit übertragen, d. h. wir verstehen Schulzufriedenheit als Einstellung des Schülers/ der Schülerin zu seiner/ ihrer Schule. Die adäquate Analyseeinheit ist somit das Individuum, dessen subjektive Beurteilung des Einstellungsobjekts erhoben wird; es wird dabei nicht angestrebt, die Angaben des Individuums als valide Indikatoren einer objektiven Realität zu interpretieren. Eine Einstellung zu einem Objekt entspricht nach Fishbein und Ajzen (1975) dem Grad der positiven oder negativen Bewertung des Objektes durch eine Person. Die Ausprägung dieser Einstellung ergibt sich aus den wesentlichen Überzeugungen der Person zu dem Objekt; jede Überzeugung wiederum entspricht einer Aussage, die dem Objekt ein bestimmtes Attribut zuordnet. Um die Einstellung der Person zu dem Einstellungsobjekt zu erfassen, kann man nun zum einen Personen bitten, zu globalen positiven oder negativen Aussagen über das Einstellungsobjekt Stellung zu nehmen. Zum anderen kann man aber auch spezielle Aussagen zu den wesentlichen positiven oder negativen Attributen des Objektes formulieren und die Zustimmung der Person zu diesen Aussagen erheben (vgl. Westermann et al., 1998, S. 137). Die Arbeitsgruppe um Westermann hat sowohl globale Zufriedenheitsurteile erhoben als auch Aussagen zu wesentlichen Attributen des Studiums beurteilen lassen. Gerade die speziellen Urteile ermöglichen es, spezifische Verbesserungsvorschläge abzuleiten. In der Schulforschung ist im Vergleich zu Fragen des Unterrichts- und Schulklimas der Frage nach der Schulzufriedenheit weniger Aufmerksamkeit gewidmet worden. So erfasste z. B. Eder (1995) in seiner breit angelegten Studie zum Befinden in der Schule die Schulzufriedenheit lediglich global mit einem einzigen Item. Nach unserer Überzeugung kann die Zufriedenheitsforschung die schulische Klimaforschung sinnvoll ergänzen. Mit der Übertragung von Konzepten der Arbeitszufriedenheitsforschung auf die Schule erwarten wir, einen Beitrag zu einer differenzierteren Analyse der Schulzufriedenheit leisten zu können. Tabelle 1 stellt die theoretischen Konzepte der Arbeits-, Studien- und Schulzufriedenheit einander gegenüber. Die Hauptmerkmale der Arbeitszufriedenheit orientieren sich an der Klassifikation nach Locke (1976), die Hauptmerkmale der Studienzufriedenheit entsprechen den von Westermann et al. (1996) in Anlehnung an Apenburg (1980) formulierten Kategorien, die letzte Spalte zeigt unsere Übertragung der Merkmale auf die Schulzufriedenheit. 18 Elke Heise, Tobias Rahm Es wird deutlich, dass sich insbesondere die Kategorien der Studienzufriedenheit gut auf die Schulzufriedenheit übertragen lassen. Das Merkmal der Bezahlung von Arbeit wurde im Rahmen der Studienzufriedenheit durch die Entlohnungsform „Benotung“ ersetzt. Da im kleineren Klassenverband des Schulunterrichts und durch das übliche Unterrichtsgespräch deutlich mehr Interaktionen auftreten, in denen Lehrpersonen ihren Schülerinnen und Schülern bewertende Rückmeldungen geben, als dies typischerweise im Studium der Fall ist, wird dieses Merkmal im Rahmen der Schulzufriedenheit allgemeiner als „Beurteilung“ bezeichnet. Anders als bei der Evaluation eines Hochschulstudiums haben wir uns aus zwei Gründen entschieden, keine Beurteilung der Lehrinhalte zu erheben. Zum einen wird der schulische Spielraum bei der Festlegung von Inhalten durch curriculare Vorgaben der Kultusministerien (für Niedersachsen verfügbar unter http: / / www.nibis.de/ nli1/ gohrgs/ rrl/ rrlallg.html) eingeschränkt, zum anderen scheinen uns Schülerinnen und Schüler nicht die geeigneten Experten zur Beurteilung der Angemessenheit von Unterrichtsinhalten zu sein. Vielmehr stellen derartige Einschätzungen aus der Schülerperspektive hoch-inferente Beurteilungen im Sinne von Clausen (2002) dar, der zu Recht darauf hinweist, dass „Schüler, Lehrer und Beobachter nicht in gleicher Weise kompetent für das gesamte Spektrum der Konstrukte der Unterrichtsforschung“ (S. 41) sind. Dem Merkmal „Vorgesetzte“ aus der Arbeitszufriedenheit haben wir mit „Lehrer/ innen“ eine weniger eingeschränkte Kategorie gegenübergestellt, als sie Westermann et al. mit „Lehrverhalten der Lehrenden“ für das Studium formuliert haben. In dieser weiteren Fassung drückt sich unsere Überzeugung aus, dass es neben dem Lehrverhalten im engeren Sinne im schulischen Rahmen im Unterschied zur Hochschule beispielsweise auch eine Rolle spielt, inwieweit Lehrpersonen als Ansprechpartner/ innen für Probleme der Schüle- Hauptmerkmale der Arbeits- Übertragung auf das Studium Übertragung auf die Schule zufriedenheit nach Locke (Westermann et al., 1996) Arbeit • Arbeitsbedingungen • Studienbedingungen • Lernbedingungen • Arbeitsinhalt • Studieninhalte • (Lehrinhalte) • Vorgesetzte • Lehrverhalten der Lehrenden • Lehrer/ innen Erfolg • Bezahlung • Benotung • Beurteilung • Beförderung • Berufliche Relevanz • Anerkennung • Anerkennung • Anerkennung • Zusätzliche Vergünstigungen • Kontakte zu Lehrenden Kontext • Kollegen • Unterstützende Kontakte • Kontakte zu Mitschüler/ innen zu Kommiliton/ inn/ en • Firma/ Institution und • Hochschulverwaltung und • Schulleitung, Schulorgani- Management -politik sation und Schulpolitik • Randbedingungen des • Randbedingungen in der Studiums Schule • Schülervertretung Tabelle 1: Merkmale und Kategorien der Arbeits-, Studien- und Schulzufriedenheit Anmerkung: Nicht berücksichtigte Merkmale sind eingeklammert, zusätzlich aufgenommene Merkmale sind kursiv gedruckt. Schulzufriedenheit 19 rinnen und Schüler zur Verfügung stehen. Ergänzend haben wir die Kategorie „Schülervertretung“ mit aufgenommen, da wir, auch auf der Grundlage von Vorab-Interviews (s.u.), vermuteten, dass die Schülervertretung als Repräsentantin der Schülerschaft und Bindeglied zum Lehrpersonal bzw. der Schulleitung zur Schulzufriedenheit der Schülerinnen und Schüler beiträgt. Die vorliegende Studie bezieht sich auf die Zufriedenheit von Schülerinnen und Schülern mit ihrer Schule insgesamt, nicht auf die Zufriedenheit mit einem bestimmten Fachunterricht oder dem Unterricht individueller Lehrpersonen. Vor dem Hintergrund der Arbeits- und Studienzufriedenheit gehen wir der Frage nach, welche Merkmale der Schulzufriedenheit sich empirisch unterscheiden lassen. Im Einzelnen interessiert uns vor allem, ob sich faktorenanalytisch eine Dimension „Allgemeine Schulzufriedenheit“ identifizieren lässt und mit welchen speziellen Merkmalen der Schule diese gegebenenfalls im Zusammenhang steht. Diese Fragestellung sollte zunächst an Schülerinnen und Schülern des Gymnasiums untersucht werden. Methode Fragebogen Zunächst wurde ein Fragebogen erstellt, mit dem sowohl die globale Schulzufriedenheit als auch die Zufriedenheit mit einzelnen speziellen Merkmalen der Schule erfasst werden konnten. Für die Formulierung und Zusammenstellung von Items orientierten wir uns an den dargestellten theoretischen Überlegungen sowie an einem Fragebogen zur Organisationsdiagnose an Schulen von Ulber (2001). Der Schülerfragebogen von Ulber umfasst neben einer Skala zur Gesamtbewertung der Schule die Subskalen Partizipationsmöglichkeiten, Lehrerverhalten, Ausstattung, Klima bei den Schülern, Wichtigkeit von Schulzielen, Zielerreichung, Handlungsspielraum und Organisation/ Transparenz. Um keine wichtigen Merkmale der Schulzufriedenheit zu übersehen, wurden zusätzlich vorab ausführliche Interviews mit einem Lehrer, Angehörigen einer Schülervertretung sowie fünf ehemaligen Schülern eines Gymnasiums zu Stärken und Schwächen ihrer Schule sowie zu Quellen von Zufriedenheit und Unzufriedenheit geführt. Die Angaben der Befragten gingen mit in die Konstruktion eines vorläufigen Fragebogens 2 ein, der an 380 Schülerinnen und Schülern eines Braunschweiger Gymnasiums erprobt wurde. Die Ergebnisse der Voruntersuchung führten zu einer Revision des vorläufigen Fragebogens. Der endgültige Bogen umfasste 52 Items, die zum einen die Gesamtzufriedenheit und zum anderen die speziellen Merkmale Sozialklima (z. B. Kontakte zu Mitschüler/ inne/ n, allgemeine Umgangsformen), Lehrkräfte (z. B. Kompetenz, Förderung, Beurteilungsgerechtigkeit), Schulleitung und Schulorganisation (z. B. Stunden- und Raumplanung, Transparenz von Entscheidungen), Schülervertretung (Qualität und Transparenz der Arbeit) und Rahmenbedingungen (hierzu zählen wir sowohl Lernbedingungen, wie die Ausstattung mit Materialien und Computern, als auch allgemeine Randbedingungen, wie die Sauberkeit an der Schule oder das Auftreten von Drogen- oder Gewaltproblemen) erfassen sollten. Alle Items wurden als Aussagen formuliert, die im Sinne von Fishbein und Ajzen (1975) potentielle individuelle Überzeugungen ausdrücken. Jede Aussage ordnet dabei dem Einstellungsobjekt Schule ein positiv oder negativ bewertetes Attribut zu (z. B. „Ich fühle mich durch meine Lehrerinnen und Lehrer insgesamt ungerecht beurteilt“) 3 . Ihre Überzeugungsstärke konnten die Befragten jeweils auf einer sechsstufigen Antwortskala ausdrücken, deren Endpunkte mit 1 („trifft voll zu“) und 6 („trifft gar nicht zu“) bezeichnet waren. Dieses Skalenformat wurde gewählt, weil es der Unterteilung der Schulnotenskala entspricht, mit der Schülerinnen und Schüler vertraut sind. Zusätzlich wurde am Ende des Fragebogens Raum für die freie Ergänzung noch nicht erfasster positiver oder negativer Merkmale der Schule gegeben. Stichprobe An der Befragung nahmen 292 Schülerinnen und Schüler aus zwei Braunschweiger Gymnasien, die nicht mit der Schule aus der Voruntersuchung identisch waren, teil. In beiden Schulen wurden die Jahrgangsstufen 8, 10 und 12 einbezogen. Aus jedem dieser Jahrgänge wurden zufällig zwei Klassen bzw. Kurse für die Untersuchung ausgewählt. Die Verteilung der Befragten auf die Schulen und Jahrgangsstufen zeigt Tabelle 2. 20 Elke Heise, Tobias Rahm 59.2 % der Befragten waren weiblich, 39.7 % männlich, bei drei Befragten fehlte die Angabe des Geschlechts. Die Geschlechtsverteilung in der Stichprobe entsprach der Verteilung in der Schülerschaft beider Schulen. Untersuchungsdurchführung Die Untersuchung fand im ersten Halbjahr des Schuljahres 2004/ 05 statt. In beiden Schulen wurde die Befragung nach Rücksprache mit der Schulleitung und den betroffenen Lehrkräften vom Zweitautor durchgeführt. Hierzu wurden etwa 15 Minuten einer Unterrichtsstunde in Anspruch genommen. In der mündlichen und schriftlichen Instruktion wurde den Teilnehmenden die Anonymität ihrer Angaben zugesichert. Die Fragebögen wurden vom Untersuchungsleiter ausgegeben und wieder eingesammelt, Lehrkräfte hatten zu keinem Zeitpunkt Zugang zu den Daten. Da zudem außer dem Geschlecht keine soziodemografischen Daten erhoben wurden, waren die Befragten offenkundig nicht persönlich identifizierbar. Die Zusicherung absoluter Anonymität ist nach Bortz und Döring (2002) „eine Instruktion, die den Untersuchungsteilnehmern keine Veranlassung gibt, ihre Testergebnisse zu verfälschen“ (S. 235). Wir gehen daher davon aus, dass die Tendenz, in sozial erwünschter Weise zu antworten, auf diese Weise sehr gering gehalten wurde. Ergebnisse Die Inspektion der Daten zeigte, dass eine Person lediglich die erste Hälfte des Fragebogens bearbeitet hatte. Die Daten dieser Person wurden aus dem Datensatz entfernt. Im Falle einzelner fehlender Werte erfolgte in den Analysen jeweils ein paarweiser Fallausschluss, so dass die Berechnungen auf den Datensätzen von jeweils maximal 291 Personen beruhen. Nicht in die Auswertung aufgenommen wurden zwei Items, die dem Bereich der Rahmenbedingungen zuzuordnen sind und sich auf den Konsum bzw. den Handel mit illegalen Drogen an der Schule beziehen (vgl. Tabelle 3). Diese Items führten zum einen bereits während der Befragung zu Nachfragen von mehreren Schülerinnen und Schülern, die angaben, den Sachverhalt nicht beurteilen zu können, zum anderen waren sie Anlass zu scherzhaften Bemerkungen. Da somit bei beiden Items erhebliche Zweifel an der Validität der Antworten bestanden, wurden sie entfernt, sodass alle weiteren Analysen auf insgesamt 50 Items beruhen. Die Ergänzungen, die einzelne Schülerinnen und Schüler in freier Formulierung gegeben hatten, bezogen sich auf schulspezifische Aspekte, wie zum Beispiel auf individuelle Lehrpersonen oder auf die Unzufriedenheit mit der Auslagerung bestimmter Klassen in ein weiter entferntes Gebäude. Die Spezifität der Anmerkungen lässt sich als Hinweis darauf interpretieren, dass in dem Fragebogen keine allgemein bedeutsamen Kategorien fehlten. 8. Jahrgang 10. Jahrgang 12. Jahrgang Gesamt Gymnasium A N 58 51 45 154 M (SD) 2.64 (1.05) 3.19 (1.15) 3.50 (.98) 3.08 (1.12) Gymnasium B N 56 43 39 138 M (SD) 2.51 (.93) 2.78 (1.03) 2.92 (1.02) 2.71 (1.00) Gesamt N 114 94 84 292 M (SD) 2.58 (.99) 3.00 (1.11) 3.23 (1.03) 2.90 (1.07) Tabelle 2: Anzahl der befragten Schülerinnen und Schüler und mittlere Gesamtzufriedenheit (Streuungen in Klammern), getrennt nach Schule und Jahrgangsstufe Schulzufriedenheit 21 Faktorenanalysen Um die Daten für die weiteren Auswertungsschritte zu reduzieren und zusammenzufassen, wurden sie zunächst einer explorativen Faktorenanalyse nach der Hauptkomponentenmethode mit anschließender Varimax-Rotation unterzogen. Items, bei denen die Zustimmung eine negative Beurteilung des entsprechenden Merkmals anzeigen, wurden vor der Berechnung invertiert (Formel: X’ = 7 - X). Eine Kombination aus dem Scree-Test, dem Ausmaß an aufgeklärter Varianz und der inhaltlichen Interpretierbarkeit der Faktoren legte die Extraktion von sieben Faktoren nahe, durch die rund 48 % der Gesamtvarianz aufgeklärt wurden. Auf dem ersten Faktor laden solche Items hoch, die globale Zufriedenheitsurteile ausdrücken. Wie erwartet, hat sich somit ein Faktor ergeben, der sich als Gesamtzufriedenheit interpretieren lässt. Der zweite Faktor fasst die Urteile der Befragten über das Lehrpersonal und die Schulleitung zusammen und kann daher als Personelle Kompetenz bezeichnet werden. Der dritte Faktor ist durch die Bedingungen an der Schule (Raumplanung, Stundenplan, Sauberkeit, Computerausstattung) gekennzeichnet. Auf dem vierten Faktor weisen Items hohe Ladungen auf, die spezielle Problemfelder beschreiben (Ausgrenzung von Mitschülerinnen und -schülern, Diebstahl, Schlägereien, Ausländerfeindlichkeit). Der fünfte Faktor bezieht sich auf die Beurteilung der Schülervertretung (SV), der sechste Faktor charakterisiert die Qualität der Gemeinschaft, die zwischen den Schülerinnen und Schülern herrscht, und der siebte Faktor beschreibt den Stellenwert, den soziales Engagement der Schülerinnen und Schüler an der Schule hat. Für die weiteren Analysen erfolgte für jeden Faktor eine Skalenbildung durch die Mittelung derjenigen Items, die dem Faktor in dem Sinne eindeutig zugeordnet werden konnten, dass sie auf ihm eine vergleichsweise hohe Ladung ( ≥ .50) und zugleich auf allen anderen Faktoren vergleichsweise geringe Ladungen (< .35) aufwiesen. Die Ladungen der Items, die für die Skalenbildung verwendet wurden, auf ihren zugehörigen Faktoren sind in Tabelle 3 angegeben. Auswertungen auf der Skalenebene Tabelle 4 zeigt die Kennwerte der Skalen. Auf Grund der Invertierung negativer Items zeigen kleinere Mittelwerte auf der verwendeten schulnotenähnlichen Sechserskala durchgängig positivere Urteile an. Demnach wurden insgesamt die Arbeit der Schülervertretung und die (potenziellen) Problembereiche am besten beurteilt, während die personelle Kompetenz und der Stellenwert sozialen Engagements mit Werten über 3 am schlechtesten beurteilt wurden. Die internen Konsistenzen der Skalen können mit Werten zwischen .75 und .86 überwiegend als zufriedenstellend gelten, lediglich für den Faktor „Stellenwert sozialen Engagements“ ergibt sich mit .57 ein niedriger Wert. Die Interkorrelationen der als Prädiktoren der allgemeinen Schulzufriedenheit zu verwendenden Skalen 2 bis 7 liegen zwischen .25 (Problemfelder und SV) und .43 (Personelle Kompetenz und Bedingungen). Mädchen (M = 2.96, SD = 1.07) und Jungen (M = 2.82, SD = 1.07) unterschieden sich nicht signifikant in ihren globalen Zufriedenheitsurteilen. Tabelle 2 enthält die Zufriedenheitswerte getrennt nach Schulen und Jahrgangsstufen. Eine zweifaktorielle Varianzanalyse zeigte, dass sich die Zufriedenheitsurteile sowohl zwischen den beiden Schulen, F (1,285) = 9.28, p = .003, als auch zwischen den Jahrgangsstufen, F (2,285) = 9.64, p < .001), signifikant unterschieden. Post-hoc-Tests ergaben, dass die Gesamtzufriedenheit in der Jahrgangsstufe 8 signifikant höher war als in den beiden anderen Jahrgangsstufen. Die Interaktion Schule x Jahrgangsstufe wurde dagegen nicht signifikant, F (2,285) = 1.22, ns. Mittelwertsvergleiche zwischen den Gymnasien A und B mittels t-Tests auf der Ebene der Subskalen zeigten, dass das Gymnasium A auf den drei Skalen Personelle Kompetenz (M A = 3.37, M B = 3.09, t (289) = 2.37, p = .02, zweis.), 22 Elke Heise, Tobias Rahm Tabelle 3: Der Fragebogen im Wortlaut mit Mittelwerten, Streuungen sowie Ladungen der Items auf zugeordneten Faktoren Item M SD Zufr. Pers. Bed.n Probl. SV Gem. Soz. Ich bin mit meiner Schule insgesamt zufrieden. 2.22 1.04 .75 Ich kann diese Schule nur weiterempfehlen. 2.42 1.27 .75 Wenn ich noch einmal entscheiden dürfte, würde ich wieder auf diese Schule gehen. 2.13 1.46 .74 An dieser Schule sollte einiges verändert werden. 3.07 1.43 .72 Ich wünschte mir, dass die Bedingungen an dieser Schule besser wären. 3.68 1.59 .70 Diese Schule geht mir oft auf die Nerven. 3.62 1.53 .56 Die Schulleitung bemüht sich, uns zu verstehen. 3.53 1.45 .66 Insgesamt halte ich meine Lehrer/ innen fachlich und pädagogisch für fähig. 3.10 1.32 .64 Die Schulleitung sucht bei Konflikten nach fairen Lösungen. 3.20 1.40 .60 Meine Lehrer/ innen fördern und unterstützen Aktivitäten und Projekte außerhalb des Unterrichts. 3.03 1.44 .55 Ich kann offen mit meinen Lehrer/ inne/ n über Probleme sprechen. 3.40 1.41 .50 Es gibt genug Computer an der Schule. 2.39 1.52 .72 Die Computer an der Schule sind von angemessener Qualität. 2.34 1.38 .71 Es sind ausreichend Materialien (z. B. Bücher, Sportgeräte, Overhead-Projektoren …) für den Unterricht vorhanden.* 2.51 1.38 .69 Der Stundenplan ist wohl durchdacht und funktioniert gut. 2.77 1.42 .56 Die Raumplanung an der Schule funktioniert gut. 2.74 1.37 .54 Unsere Schule ist sauber. 2.89 1.36 .52 Es gibt häufig Schlägereien an der Schule. 5.35 0.91 .68 An der Schule wird viel geklaut. 4.89 1.17 .68 Schüler/ inne/ n, die nicht aus Deutschland stammen, wird mitunter feindselig begegnet. 5.30 1.12 .67 An dieser Schule werden Schüler/ innen gezielt ausgegrenzt. 4.44 1.34 .59 Wer nicht zur Clique gehört, wird ausgeschlossen. 4.40 1.45 .54 Die Toiletten sind in einem guten Zustand. 4.25 1.55 .50 Die derzeitige SV leistet gute Arbeit. 2.27 1.14 .74 Die SV handelt mit dem, was sie sagt oder tut, im Interesse der Schüler/ innen. 2.26 1.15 .70 Ich fühle mich über die Arbeit der SV gut informiert. 2.94 1.42 .63 An dieser Schule können Schüler/ innen in der Schulgemeinschaft aktiv mitreden. 2.21 1.00 .53 Die Schüler/ innen an meiner Schule sind eine Gemeinschaft. 2.94 1.17 .75 Meine Klasse hält zusammen. 2.74 1.43 .73 Soziales Engagement … wird von den Lehrkräften besonders geschätzt. 2.74 1.22 .71 Soziales Engagement … wird von den Schüler/ inne/ n besonders geschätzt. 3.51 1.24 .67 Schulzufriedenheit 23 Anmerkungen: 1. Die mit * gekennzeichneten Items sind dem Schülerfragebogen von Ulber (2001) wörtlich oder mit geringen Änderungen entnommen. 2. Items, bei denen die Zustimmung eine negative Beurteilung des entsprechenden Merkmals anzeigen, wurden vor der Berechnung der Faktorenanalyse invertiert (Formel: X’ = 7 - X). Item M SD Zufr. Pers. Bed.n Probl. SV Gem. Soz. Ich gehe gern zur Schule. 3.00 1.10 Ich lerne auf dieser Schule viel. 2.61 1.13 Neue Schüler/ innen haben es an dieser Schule schwer, Anschluss zu finden. 4.54 1.33 Die Umgangsformen an der Schule sind nett und freundlich. 2.70 1.16 An unserer Schule gibt es klare Regeln, wie man sich als Schüler/ in zu verhalten hat. 2.20 1.16 Die Schüler/ innen an dieser Schule helfen sich untereinander. 2.71 1.05 Wenn ich etwas richtig oder gut gemacht habe, werde ich dafür auch entsprechend von den Lehrer/ inne/ n gelobt. 2.97 1.18 Schüler/ innen mit guten Leistungen sind bei den anderen beliebt. 3.55 1.18 Ich ärgere mich oft über das Verhalten einzelner Schüler/ innen.* 2.68 1.42 Ich fühle mich durch meine Lehrer/ innen insgesamt ungerecht beurteilt. 4.06 1.35 Einige Lehrer/ innen bevorzugen oder benachteiligen einzelne Schüler/ innen. 2.52 1.47 Meine Lehrer/ innen bemühen sich alles in allem, uns für ihre Fächer zu interessieren. 2.88 1.22 Wenn an dieser Schule wichtige Entscheidungen getroffen werden, werden sie begründet und damit nachvollziehbar gemacht.* 3.31 1.42 Über das Geschehen an der Schule fühle ich mich gut informiert.* 3.05 1.23 Es fällt viel Unterricht aus. 3.83 1.40 Die Leistungsanforderungen an dieser Schule sind zu hoch. 3.90 1.41 Es gibt viele Angebote außerhalb des Unterrichts (Arbeitsgemeinschaften, Projekte, Schulfeste …). 1.62 0.97 Die Klassenräume sind so ausgestattet, dass man sich in ihnen wohl fühlt.* 3.11 1.44 Die Cafeteria an dieser Schule ist gut. 2.34 1.44 Einige Schüler/ innen an dieser Schule nehmen illegale Drogen. 3.88 1.94 An dieser Schule wird mit illegalen Drogen gehandelt. 4.82 1.52 24 Elke Heise, Tobias Rahm Bedingungen (M A = 2.89, M B = 2.29, t (289) = 5.38, p < .001, zweis.) und Problemfelder (M A = 2.87, M B = 2.06, t (289) = 8.99, p < .001, zweis.) jeweils signifikant schlechter beurteilt wurde als das Gymnasium B. Regressionsanalyse Tabelle 5 zeigt die Ergebnisse für die Vorhersage der globalen Schulzufriedenheit aus den objektiven Merkmalen und den faktorenanalytisch gewonnenen Prädiktoren. Da in unserer Studie Querschnittsdaten erhoben wurden, ist „Vorhersage“ hier ausschließlich in statistischem Sinne und nicht im Sinne von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen gemeint. In einer sequenziellen (oder hierarchischen) Regressionsanalyse (Tabachnick & Fidell, 2001) wurden im ersten Schritt die objektiven Merkmale Schulzugehörigkeit, Jahrgangsstufe und Geschlecht und im zweiten Schritt die Skalen als Prädiktoren eingeführt. Auf diese Weise konnte geprüft werden, ob die Merkmalsfaktoren über die objektiven Merkmale hinaus zur Varianzaufklärung beitragen. Dargestellt sind jeweils die einfachen Korrelationen (r) zwischen den Prädiktoren und dem Kriterium, die standardisierten Regressionskoeffizienten β , R 2 als Maß für die nach jedem Schritt insgesamt aufgeklärte Varianz, R 2 als Maß für den durch die Einführung eines Prädiktorenblocks erzielten Zuwachs an aufgeklärter Varianz sowie der Wert der Teststatistik F inc für den Test auf statistische Signifikanz dieses Zuwachses an aufgeklärter Varianz. Insgesamt klärten die verwendeten Prädiktoren 36.3 % der Varianz auf, F (9,275) = 17.43, p < .001. Dabei klärten die im ersten Schritt eingeführten Variablen Schule, Jahrgangsstufe und Geschlecht einen signifikanten Varianzanteil Zufriedenheit Person. Rahmen- Problem- Schüler- Gemein- Soz. Komp. beding. felder vertretg. schaft Engag. M 2.90 3.24 2.61 2.48 2.42 2.85 3.13 SD 1.07 1.02 1.00 .87 .91 1.17 1.03 Min 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 Max 6.00 6.00 5.83 5.33 6.00 6.00 6.00 α .86 .76 .80 .76 .75 .75 .57 Tabelle 4: Kennwerte der faktorenanalytisch gewonnenen Skalen Prädiktoren r ββ R 2 ∆ R 2 F inc 1. Schule -.169 .003 Jahrgang 10 .065 .046 Jahrgang 12 .193 .082 Geschlecht .063 .032 .096 .096 7.416** 2. Pers. Komp. .522 .332** Bedingungen .367 .087 Problemfelder .396 .203** SV .340 .090 Gemeinschaft .306 .100 ( * ) Soz. Engagement .064 -.052 .363 .267 19.174** Tabelle 5: Regressionsanalyse zur Vorhersage der globalen Studienzufriedenheit Anmerkung: ( * ) p < .10; ** p < .01 Schulzufriedenheit 25 von 9.6 % auf. Die im zweiten Schritt eingeführten Prädiktoren klärten darüber hinaus weitere 26.7 % der Gesamtvarianz auf. Ein Vergleich der β -Koeffizienten zeigte, dass insbesondere die Personelle Kompetenz und die Problemfelder einen bedeutsamen Beitrag zur Varianzaufklärung leisteten. Je besser Lehrpersonal und Schulleitung eingeschätzt wurden und je weniger stark spezielle Probleme, wie Ausgrenzung, Diebstahl oder Gewalt, an der Schule hervortraten, desto zufriedener waren die befragten Schülerinnen und Schüler mit ihrer Schule. Einen tendenziell signifikanten Beitrag zur Varianzaufklärung leistete auch die Skala Gemeinschaft. Um Veränderungsvorschläge für die einzelnen Schulen abzuleiten, ist es nützlich, die Daten für die wichtigsten Prädiktoren der allgemeinen Schulzufriedenheit auch im Detail zu analysieren (wegen der Invertierung negativer Items zeigen kleinere Werte wiederum positivere Urteile an). Für die Skala Personelle Kompetenz wurde dabei deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler vor allem das Verständnis, das ihnen durch die Schulleitung entgegengebracht wird, als eher schlecht einschätzten (M = 3.53, SD = 1.45); unter den Items der Skala Problemfelder fiel die Beurteilung des Zustands der Schultoiletten als stark negativ auf (M = 4.25, SD = 1.55), körperliche Gewalt (M = 1.65, SD = .91) oder Ausländerfeindlichkeit (M = 1.70, SD = 1.12) stellten dagegen an den untersuchten Schulen aus Sicht der Schülerschaft keine auffälligen Probleme dar. Diskussion Der in der vorliegenden Untersuchung verwendete Fragebogen erlaubte es, sowohl die globale Zufriedenheit von Schülerinnen und Schülern mit ihrer Schule als auch spezielle Merkmale, mit denen diese im Zusammenhang steht, zu erfassen. Die an Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 8, 10 und 12 zweier Gymnasien gewonnenen Ergebnisse zeigten Unterschiede in den Zufriedenheitsurteilen zwischen den Schulen und auch zwischen den untersuchten Jahrgangsstufen. Die Achtklässler waren zufriedener als die Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 10 und 12. Eine Verschlechterung in der Beurteilung von Merkmalen der Lernumwelt über die Jahrgangsstufen hinweg fand auch die Arbeitsgruppe um Eccles in Studien an US-amerikanischen Schulen (Eccles, Lord & Roeser, 1996; Eccles & Midgley, 1989, 1990; Midgley, Eccles & Feldlaufer, 1991). Die Autorinnen legen ein Passungsmodell (stage-environment fit) zugrunde und diagnostizieren insbesondere beim Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule (junior high school) eine mangelnde Passung zwischen den Bedürfnissen der Schüler und Merkmalen der schulischen Umwelt, z. B. hinsichtlich der wahrgenommenen Unterstützung durch Lehrkräfte und in Bezug auf die Gewährung von Entscheidungsspielräumen. Die vorliegenden Befunde werfen die Frage auf, ob auch innerhalb derselben Schule mit steigender Jahrgangsstufe eine zunehmende Diskrepanz zwischen der erwünschten und der tatsächlichen Lernumwelt entsteht. Auf der Seite der Schülerwünsche fanden beispielsweise Heise und Neumann (2006) Hinweise darauf, dass sich über die Jahrgangsstufen 5, 6, 8 und 9 des Gymnasiums die Eigenschaften, die sich Schülerinnen und Schüler von ihren Lehrkräften wünschen, verändern. Da auch in der Studienzufriedenheitsforschung gezeigt werden konnte, dass Diskrepanzen zwischen Fähigkeiten und Bedürfnissen der Studierenden auf der einen Seite und Anforderungen und Angeboten im Studium auf der anderen Seite mit der Studienzufriedenheit im Zusammenhang stehen (Heise, Westermann, Spies & Stephan, 1997; Spies, Westermann, Heise & Hagen, 1998; Spies, Westermann, Heise & Schiffler, 1996), erscheint es lohnend, dieser Frage im Rahmen eines Person-Environment-Fit-Ansatzes noch einmal an Schülern verschiedener Jahrgangsstufen genauer nachzugehen. Auf der Klassenebene konnte die Arbeitsgruppe um Fraser nachweisen, dass die Passung zwischen gewünschten und tatsächlichen Merkmalen der Lernumwelt mit dem Erreichen kognitiver und affektiver Lernziele im Zusammenhang steht (vgl. Fraser, 1991). Allerdings fand Eder (1988), der das Person-Umwelt-Mo- 26 Elke Heise, Tobias Rahm dell von Holland (1973) einer Untersuchung an Gymnasiasten der 10. und 11. Jahrgangsstufe zugrunde legte, zwar für Schulnoten, nicht jedoch für die Schulzufriedenheit theoriekonforme Zusammenhänge mit Kongruenzmaßen. Unsere Untersuchung erbrachte keine Geschlechtsunterschiede hinsichtlich der allgemeinen Schulzufriedenheit. Dieser Befund steht im Widerspruch zu den Ergebnissen von Eder (1995), der auf der Basis der Befragung von Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 4 bis 12 aller Schulformen in Österreich von „beträchtlichen“ Geschlechtsunterschieden in den Antworten auf die Frage „Gehst du gern in die Schule? “ berichtet (S. 35). Nach seinen Befunden gehen Jungen deutlich weniger gern zur Schule als Mädchen. 4 Dieser Unterschied wirft die Frage auf, ob Geschlechtsunterschiede in der Schulzufriedenheit möglicherweise vom Schultyp abhängig sind und etwa an Hauptschulen stärker als an Gymnasien hervortreten. Zur Klärung dieser Frage wäre es sinnvoll, den vorgelegten Fragebogen auch an anderen Schulformen einzusetzen (und gegebenenfalls schulformspezifisch zu modifizieren). Nach unseren Befunden hängt die allgemeine Schulzufriedenheit vor allem mit der wahrgenommenen Kompetenz des Lehrerkollegiums und der Schulleitung zusammen. Die hohe Bedeutung der Lehrerinnen und Lehrer für die Schulzufriedenheit betont auch Eder (1995), in dessen Studie das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler in der Schule vor allem von einer positiven Beziehung zu den Lehrkräften abhing. Für die Praxis der Qualitätssicherung an Schulen bedeutet dieser Befund, dass es unter dem Gesichtspunkt der Schulzufriedenheit vor allem förderlich ist, in die fachliche, didaktische und soziale Qualifikation von Lehrpersonal und Schulleitung zu investieren. Auch der Bereich spezieller Problemfelder stellte sich als wichtig für die Schulzufriedenheit heraus. Die Detailanalyse zeigte, dass an den beiden untersuchten Gymnasien weder die Ausgrenzung einzelner Schülerinnen und Schüler noch Kriminalität oder körperliche Gewalt als besonders problematisch auffielen. Deutlich unzufriedener waren die Schülerinnen und Schüler jedoch mit dem Zustand der Schultoiletten. In diesem Befund spiegelt sich ein Problem, das bereits bundesweit für Aufsehen gesorgt hat und zu dessen Lösung mittlerweile kreative Maßnahmen, wie z. B. der Einsatz einer Aufsicht und die Erhebung eines geringen Entgeltes, erprobt werden (Meier, 2004). Der Befund, dass auch die Qualität der Gemeinschaft zwischen den Schülerinnen und Schülern einen zumindest tendenziell signifikanten Beitrag zur Vorhersage der Zufriedenheit leistete, unterstreicht den Nutzen von Maßnahmen, die von den Schulen innerhalb und außerhalb des Unterrichts mit dem Ziel durchgeführt werden, die Schul- und Klassengemeinschaft zu stärken. Die Bedeutung der Gemeinschaft für die Schulzufriedenheit wird besonders von Neuenschwander und Hascher (2004) hervorgehoben, die in einer Befragung von Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufen 7 bis 12 verschiedener Schultypen in der Schweiz fanden, dass die Klassenkohäsion die höchste Korrelation zur Schulzufriedenheit aufwies, gefolgt von der Zufriedenheit mit der Klasse und der Zufriedenheit mit dem Fachlehrer. Bei der Interpretation unserer Befunde muss auf zwei Einschränkungen hingewiesen werden. Erstens wurden die zugrunde liegenden Daten querschnittlich erhoben und ermöglichen somit keine Aussage über die kausale Richtung der gefundenen Zusammenhänge (das gleiche Problem stellt Gruehn, 2000, S. 74, auch für die Schul- und Klassenklimaforschung fest). So, wie die allgemeine Schulzufriedenheit von der Einschätzung spezifischer Merkmale der Schule beeinflusst werden kann, kann sie umgekehrt auch ihrerseits die Beurteilung der einzelnen Merkmale beeinflussen. Um die Kausalbeziehung aufzuklären, wären Längsschnittdaten erforderlich. Zweitens wurde in der Datenstruktur zwar die Zugehörigkeit zu Jahrgangsstufen, nicht aber die Zugehörigkeit zu einzelnen Schulklassen berücksichtigt. Während die Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 12 in wechselnd zusammengesetzten Kursen unterrichtet wurden, erfolgte der Unterricht in Schulzufriedenheit 27 den Jahrgangsstufen 8 und 10 noch in Klassenverbänden. Da die Zufriedenheit mit der Schule auch vom Klima innerhalb einer Klasse beeinflusst werden kann, wäre es sinnvoll, zumindest in den Jahrgangsstufen, auf denen Klassenverbände existieren, diese Zugehörigkeit mit zu erheben und die Klassenebene in der Auswertung der Zufriedenheitsdaten zu berücksichtigen. Im Anschluss an Evaluationsstudien stellt sich jeweils die Frage nach den praktischen Konsequenzen der Ergebnisse. Im vorliegenden Fall wurden den beteiligten Schulen die Ergebnisse ausführlich in Berichtsform zurückgemeldet und mit Interventionsempfehlungen versehen. Für die individuelle Schule ist dabei vor allem die Auswertung auf der Ebene der einzelnen Items interessant, um zu einem Profil ihrer Stärken und Schwächen aus Schülersicht zu gelangen. Im Zusammenhang mit Rückmeldungen aus vergleichenden Leistungsevaluationen an Schulen weisen Schrader und Helmke (2003) darauf hin, dass die Entscheidung einer Schule, als Reaktion auf Evaluationsergebnisse Veränderungen vorzunehmen, von verschiedenen Faktoren, wie z. B. der Motivation zur Veränderung und der Einstellung gegenüber externer Evaluation, abhängt. Im Kontext der Schulklimaforschung machen Dreesmann et al. (1992) auf der Lehrerseite „eine tiefsitzende Skepsis gegenüber dem Schülererleben“ (S. 677) für die spärliche Umsetzung von Forschungsergebnissen in der Praxis verantwortlich (zur Problematik geeigneter Ergebnisrückmeldungen an Lehrkräfte vgl. Ditton & Arnoldt, 2004). Möglichkeiten, die Ergebnisse der School-Effectiveness-Forschung in Programmen zur Schulentwicklung zu nutzen, diskutiert Creemers (Creemers, 2002; Reynolds, Creemers & Reezigt, 2000). Dass bei der Beurteilung und Verbesserung der Qualität von Schule nicht allein Lernerfolgs- und Leistungskriterien ausschlaggebend sein können, dürfte angesichts der Mehrdimensionalität schulischer Ziele unstrittig sein. Während Gelfert (1992) die Erhebung von studentischen Zufriedenheitsurteilen über universitäre Lehre mit dem Hinweis kritisiert, „dass akademische Lehre nicht den Zweck [habe], studentisches Wohlbefinden zu produzieren, sondern Leistung abzuverlangen und Lernerfolge zu erzielen“ (S. 140), verfolgt schulischer Unterricht neben kognitiven Zielen explizit auch nicht-kognitive Ziele, wie z. B. die Förderung von Selbstvertrauen und Motivation sowie der Fähigkeit zur Kooperation und Kommunikation (Clausen, 2002; Gruehn, 1995). Auch im Wettbewerb der weiterführenden Schulen um Schüleranmeldungen könnte sich die Zufriedenheit der Schülerschaft mit einer Schule als ein wichtiges Entscheidungskriterium erweisen. Anmerkungen 1 Wir danken zwei anonymen Gutachter/ inne/ n für sehr wertvolle Hinweise zu einer Vorversion dieses Beitrages. 2 Der in der Voruntersuchung verwendete Fragebogen ist auf Anfrage bei den Autoren erhältlich. 3 Die Items im Wortlaut befinden sich in Tabelle 3. 4 In unserer Untersuchung unterschieden sich Mädchen und Jungen ebenfalls nicht in ihren Antworten auf das mit Eders Frage vergleichbare Item „Ich gehe gern zur Schule“. Literatur Apenburg, E. (1980). Untersuchungen zur Studienzufriedenheit in der heutigen Massenuniversität, Frankfurt a. M.: Lang. Babad, E. (1996). How high is “high inference”? Within classroom differences in students’ perceptions of classroom interaction. Journal of Classroom Interaction, 31, 1 - 9. Borger, J. B., Lo, C.-L., Oh, S.-S. & Walberg, H. J. (1985). Effective schools: A quantitative synthesis of constructs. Journal of Classroom Interaction, 20, 12 - 17. Bortz, J. & Döring, N. (2002). 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Tobias Rahm Technische Universität Braunschweig Institut für Pädagogische Psychologie Bültenweg 74/ 75 D-38106 Braunschweig Fax: (05 31) 3 91-81 90 E-Mail: el.heise@tu-bs.de
