eJournals Psychologie in Erziehung und Unterricht 54/2

Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
41
2007
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Bindung und Erziehung - gleiche oder sich ergänzende Beziehungsfaktoren?

41
2007
Peter Zimmermann
Die Studie prüft, ob auch noch im späten Jugendalter Bindung und Erziehung in engem Zusammenhang stehen, die Effekte für beide Elternteile in gleicher Weise gelten, und sichere Bindung als Grundlage effektiver Erziehung gelten kann, oder ob in diesem Alter Bindung und Erziehung bereichsspezifisch auf die Entwicklung der Selbstregulation wirken. Mit N= 41 Jugendlichen im Alter von 18 Jahren wurde das Adult Attachment Interview (AAI) und ein Interview zu den Themen Leistung, Autonomie und Kompetenz durchgeführt. Außerdem wurden die Emotionsregulationsmuster der Jugendlichen mittels Q-sort erfasst. Die Ergebnisse zeigten moderate positive Zusammenhänge zwischen der Bindungsrepräsentation und der erlebten Förderung der Autonomie und Kompetenz durch die Mutter, nicht jedoch durch den Vater. Zusammenhänge mit Variablen der Selbstregulation (erlebte Autonomie und Emotionsregulation) der Jugendlichen waren jedoch bereichsspezifisch. Erlebte Autonomie der Jugendlichen ging signifikant mit elterlicher Autonomie- und Kompetenzunterstützung, Emotionsregulation hingegen mit Bindungsunterstützung einher.Die Ergebnisse sprechen eher für bereichsspezifische Einflüsse von Bindung und fördernden Erziehungsdimensionen im späten Jugendalter.
3_054_2007_002_0147
Attachment and Parenting - Similar or Complementary Relationship Factors? Associations between Parental Support of Autonomy, and Competence, Attachment Representation, and Selfregulation in Late Adolescence Summary: This study examines, whether attachment and parenting are still associated in late adolescence, whether theses associations are similar for both parents, and whether attachment is still the basis of effective parenting compared to domain-specific effects of attachment and parenting on the development of self-regulation. Adolescents’ attachment representations and their representations of parental support of their autonomy and competence were assessed in a sample of N = 41, 18-yearolds by means of two separate interviews, the Adult Attachment Interview (AAI), and an Achievement-Autonomy-Competence-Interview. In addition, their emotion regulation patterns were assessed by a Q-sort measure. Results revealed moderately positive associations between attachment representations and support of autonomy and competence by mothers but not by fathers. The effects on self-regulation (perceived autonomy and emotion regulation) were domain-specific. Adolescents’ perceived autonomy was significantly associated with parental support of autonomy and competence. However, parental support of attachment was significantly associated with adolescents’ emotion regulation. The results suggest that in late adolescence attachment and supportive parenting result in different domains of self-regulation. Keywords: Attachment, parenting, adolescence, emotion regulation Zusammenfassung: Die Studie prüft, ob auch noch im späten Jugendalter Bindung und Erziehung in engem Zusammenhang stehen, die Effekte für beide Elternteile in gleicher Weise gelten, und sichere Bindung als Grundlage effektiver Erziehung gelten kann, oder ob in diesem Alter Bindung und Erziehung bereichsspezifisch auf die Entwicklung der Selbstregulation wirken. Mit N = 41 Jugendlichen im Alter von 18 Jahren wurde das Adult Attachment Interview (AAI) und ein Interview zu den Themen Leistung, Autonomie und Kompetenz durchgeführt. Außerdem wurden die Emotionsregulationsmuster der Jugendlichen mittels Q-sort erfasst. Die Ergebnisse zeigten moderate positive Zusammenhänge zwischen der Bindungsrepräsentation und der erlebten Förderung der Autonomie und Kompetenz durch die Mutter, nicht jedoch durch den Vater. Zusammenhänge mit Variablen der Selbstregulation (erlebte Autonomie und Emotionsregulation) der Jugendlichen waren jedoch bereichsspezifisch. Erlebte Autonomie der Jugendlichen ging signifikant mit elterlicher Autonomie- und Kompetenzunterstützung, Emotionsregulation hingegen mit Bindungsunterstützung einher. Die Ergebnisse sprechen eher für bereichsspezifische Einflüsse von Bindung und fördernden Erziehungsdimensionen im späten Jugendalter. Schlüsselbegriffe: Bindung, Erziehung, Jugendalter, Emotionsregulation Empirische Arbeit Bindung und Erziehung - gleiche oder sich ergänzende Beziehungsfaktoren? Zusammenhänge zwischen elterlicher Autonomie- und Kompetenzunterstützung, Bindungsrepräsentation und Selbstregulation im späten Jugendalter Peter Zimmermann Universität Dortmund Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2007, 54, 147 - 160 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 148 Peter Zimmermann Bindung und Erziehung aus transaktionaler Entwicklungsperspektive Das Interaktionsgeschehen in der Familie wird sowohl durch Bindung als auch durch Erziehung beeinflusst, und beide Faktoren haben langfristige Auswirkungen auf die Persönlichkeit, das Sozialverhalten und die Werteentwicklung von Kindern (vgl. Spangler & Zimmermann, 1999; Lukesch, Perrez & Schneewind, 1980). Während Bindung die emotionale Beziehung eines Kindes zu seinen Bezugspersonen und somit die Kindperspektive repräsentiert, beinhaltet Erziehung die (versuchte) Einflussnahme der Eltern oder Fürsorgepersonen auf das Verhalten und die Selbststeuerung von Kindern, also die Perspektive der Betreuungspersonen. In empirischen Untersuchungen werden Erziehungsverhalten und Bindungsverhalten selten gemeinsam auf ihre Effekte auf die weitere Entwicklung von Kindern hin untersucht. Dies ist umso erstaunlicher, als mindestens eine Komponente des elterlichen Erziehungsverhaltens, das Fürsorgeverhalten bzw. die Synchronie (Rothbaum & Weisz, 1994), ein wesentlicher Einflussfaktor für die Entwicklung einer sicheren oder unsicheren Bindungsqualität bei Kindern ist. Für die Vater-Kind-Interaktion wurde das Anleitungsverhalten (z. B. konstruktive Hilfestellung) ebenfalls als ein Einflussfaktor für die Bindungsentwicklung diskutiert (Grossmann, Grossmann, Kindler, Scheuerer-Englisch, Spangler, Stöcker, Suess & Zimmermann, 2003). Die Effekte familiärer Interaktion sind jedoch von der Richtung her nicht stets allein durch Elternverhalten erklärbar (Croft, O’Connor, Keaveney, Groothues & Rutter, 2004; Jaffe, Caspi, Moffit, Polo & Price, 2004). Die Wirksamkeit von direktiven, verhaltenssteuernden Erziehungsdimensionen (vgl. Rothbaum & Weisz, 1994) wie Anerkennung (z. B. Lob, Ermutigung), Motivationsstrategien (besonders für sozial akzeptiertes Verhalten), Zwang (z. B. körperliche oder harte verbale Beeinflussung des Kindes, spezifisches Verhalten zu zeigen) und Einschränkung (z. B. Aufstellen von Regeln) kann vielmehr von der Bindungsqualität des Kindes moderiert werden. Empirisch zeigt sich dies z. B. darin, dass hohe mütterliche Kontrolle bei Jugendlichen mit erhöhtem Risiko für Schulversagen nur dann reduzierend auf deren externalisierendes Verhalten wirkt, wenn eine sichere Bindung der Jugendlichen vorliegt (Allen, Moore, Kuperminc & Bell, 1998). Aus transaktionaler Perspektive ist die Effektivität von Erziehung somit durch die bisherige Bindungsqualität des Kindes zum jeweiligen Elternteil beeinflusst. Eine sichere Bindung wäre dann die Grundlage für eine effektive Erziehung, da die vertrauensvolle Beziehungsqualität die Akzeptanz elterlicher Unterstützungsangebote oder Verbote beim Kind unterstützt. Folglich hätten identische Erziehungsmaßnahmen nicht bei allen Eltern-Kind-Beziehungen den gleichen Effekt. Ein weiterer entwicklungspsychologischer Aspekt ergibt sich aus der Frage, welche Erziehungsmaßnahmen zu welchem Alter besonders relevant oder überhaupt wirksam sind. Nach dem Konzept der Entwicklungsthematiken sind im ersten Lebensjahr vor allem der Aufbau von körperlicher Basisregulation und von Bindung als dominante Themen im Verhalten zu beobachten (vgl. Sroufe, 1979; Zimmermann & Spangler, 2001). In diesem Alter ist elterliches Fürsorgeverhalten ein relevanter Erziehungsaspekt und der Aufbau von Bindungen somit eine erste, wenn auch interaktive Kompetenz, die sich auf spätere Entwicklungsthematiken auswirkt. Spätere Entwicklungsthematiken, wie z. B. Autonomie, setzen aus entwicklungspsychologischer Sicht bereits rudimentär ausgebildete Fähigkeit zu Selbststeuerung voraus. Studien zeigen, dass sich die Internalisierung von Regeln - im Sinne der Selbststeuerung - im Alter zwischen 14 Monaten und 45 Monaten vor allem in Verbotssituationen deutlich steigert. Die Effekte eines Erziehungsverhaltens, das auf die kindliche Selbststeuerung abzielt, sind für diesen Altersbereich erst sukzessive beobachtbar (Kochanska, Murray & Harlan, 2000). Die Bindungsmuster sind jedoch bereits etabliert, sodass der Effekt von Erziehung durch die bereits ent- Bindung und Erziehung 149 standenen Verhaltensorganisationsmuster der Kinder im Bindungsbereich beeinflusst wird. Für eine genauere Analyse der jeweiligen Effektbereiche von Bindung und Erziehung ist es jedoch sinnvoll, sich den spezifischen Einflussbereich zu betrachten. Determinanten und längsschnittliche Konsequenzen von Bindung Bindung kann man vom Phänomen her als die konkrete Manifestation sozialer Emotionsregulationsmuster, basierend auf einem postulierten Bindungsverhaltenssystem definieren (vgl. Bowlby, 1969), das in Situationen aktiviert wird, in denen ein Individuum negative Emotionen oder Überforderung erlebt und sich nicht selbst regulieren kann (Zimmermann, 2002). Dies können Situationen sein, in denen ein Kind z. B. Angst oder Trauer erlebt oder auch krank ist. In solchen Situationen hat ein Individuum laut Bindungstheorie die biologische Voreinstellung, bei vertrauten Personen Nähe, Schutz und Trost zu suchen. Bei erlebter Feinfühligkeit der Bezugsperson führt dies meist zur Ausbildung einer sicheren Bindungsqualität. Diese ist gekennzeichnet durch eine schnelle effektive Emotionsregulation der Kinder durch den Kontakt zur Bezugsperson und nachfolgende Explorationsfähigkeit. Die Erfahrung chronischer Zurückweisung der Bindungsbedürfnisse des Kindes führt mit höherer Wahrscheinlichkeit zu einer unsicher-vermeidenden Bindungsqualität, die sich in ineffektiver, individueller Emotionsregulation und paralleler Exploration zeigt. Bei inkonsistenter Feinfühligkeit oder einer intensiven elterlichen Reaktion auf den negativen Emotionsausdruck des Kindes entwickelt sich gehäuft eine unsicher-ambivalente Bindung, die durch eine ineffektive, soziale Emotionsregulation charakterisiert ist, da trotz engen Kontakts zur Bezugsperson keine Beruhigung erreicht wird und keine Bereitschaft zur Exploration beim Kind auftritt (vgl. Grossmann et al., 2003). Die Unterschiede in den Bindungsmustern sind jedoch nicht vollständig alleine durch den Faktor der elterlichen Feinfühligkeit erklärbar (Van IJzendoorn, 1995). Ein weiterer Teil der Varianz der Bindungsmuster u. a. kann durch Faktoren der Verhaltensorganisation aufgeklärt werden, wie sie bereits im Neugeborenenalter gemessen werden können (vgl. Spangler, 1995; Spangler, Fremmer-Bombik & Grossmann, 1996). Ungeklärt ist bislang, welche weiteren elterlichen Verhaltensweisen einem Kind ebenfalls Sicherheit vermitteln und zu effektiver, sozialer Emotionsregulation führen, die man im Verhalten als Bindungsmuster beobachten kann (vgl. Cummings & Cummings, 2001). Einige Befunde deuten auf die Fähigkeit zur Perspektivübernahme und zum Einbezug der vermuteten Wünsche und Bedürfnisse des Kindes hin (Bernier & Dozier, 2003). Ausgehend von einem transaktionalen Modell der Entwicklung repräsentieren die Bindungsmuster somit Unterschiede in der sozialen Emotionsregulation, die sich im weiteren Entwicklungsverlauf bei der Bewältigung späterer Entwicklungsthematiken wie z. B. dem Autonomie- und Kompetenzaufbau und in anderen Kontexten wie z. B. in Leistungssituationen oder der Moralentwicklung zeigen (Matas, Arend & Sroufe, 1979; Lütkenhaus, Grossmann & Grossmann, 1984; Schieche, 1996; Kochanska, Aksan, Knack, & Rhines, 2004). Der Effekt der Bindungsorganisation ist jedoch hauptsächlich dann beobachtbar, wenn negative Emotionen auftreten (Zimmermann, Maier, Winter & Grossmann, 2001), oder wenn regulatorische Persönlichkeitsmerkmale, wie z. B. Ich-Flexibilität, erfasst werden, die das Konzept der Emotionsregulation beinhalten (Zimmermann, 1999). Der direkte Effekt von Bindung auf die weitere Entwicklung ist somit eher bereichsspezifisch in der Emotionsregulation zu erwarten. Ein indirekter Effekt zeigt sich durch den frühen Einfluss auf die spätere Kompetenzentwicklung. Eine Reihe von Erziehungsverhaltensweisen zielt darüber hinaus jedoch noch auf direkte Beeinflussung verschiedener Verhaltensweisen von Kindern (Kindler & Zimmermann, 2005). 150 Peter Zimmermann Dimensionen und Konsequenzen von Erziehung Der Begriff der Erziehung ist heterogen (Fuhrer, 2005) und umfasst verschiedene Dimensionen elterlichen Erziehungsverhaltens, welche auf die direkte oder indirekte Einflussnahme, die aktuelle oder langfristige Förderung, Motivation, Einschränkung oder Bestrafung kindlichen Verhaltens abzielen und zwischen verschiedenen Kulturen variieren (vgl. Rothbaum & Weisz, 1994; Barber, Stolz & Olson, 2005). Die Vermittlung von Regeln und die Überwachung ihrer Einhaltung gehört ebenso dazu wie die Förderung von Autonomie und Kompetenzen. Die Forschung zum Einfluss von Erziehungsstilen oder des Familienklimas auf die Entwicklung von Kompetenzen oder Persönlichkeitseigenschaften bei Kindern ist umfangreich (vgl. Lukesch, Perrez & Schneewind, 1980). Die Kombination von Unterstützung und Kontrolle durch die Eltern im Sinne eines autoritativen Erziehungsstils zeigte in den klassischen Studien von Baumrind (1991) z. B. die längsschnittlich förderliche Wirkung für das Selbstwertgefühl, die soziale sowie die schulische Kompetenz von Kindern und Jugendlichen. Studien zeigen jedoch auch, dass eine Reihe an Faktoren die Effektivität von Erziehungsverhalten oder von Erziehungsstilen beeinflussen kann. Erziehungseffekte für einzelne Erziehungsdimensionen sind somit nicht unbedingt generalisierbar (Krohne & Hock, 1994), sondern können je nach der betrachteten Erziehungsperson (z. B. Mütter im Vergleich zu Vätern) oder je nach Erfassungsebene von Erziehung (z. B. Fragebogen im Vergleich zu Beobachtung) variieren (Rothbaum & Weisz, 1994). Weiterhin scheint die Wirkung von elterlicher Erziehung vom Alter der Kinder abhängig zu sein. Krohne und Rogner (1981) berichten, dass elterlicher Unterstützung bei Zehnjährigen eine Angst mindernde Wirkung hatte, bei Zwölfjährigen jedoch eher Angst fördernde Effekte zeigte. Ähnlich wirkte sich für diese Altersgruppen elterliche Strenge entweder förderlich oder hemmend auf die Leistung aus. Trotz der breiten empirischen Grundlage der Erziehungsstilforschung scheint die Wirkung von Erziehung auf das Verhalten von Kindern und Jugendlichen bereichsspezifisch zu sein und somit abhängig von der betrachteten Erziehungsdimension, dem Alter der Kinder und der Erfassungsmethodik. Bindung und Erziehung: Gleiche oder sich ergänzende Beziehungsfaktoren Sucht man Parallelen zwischen Bindung und Erziehung, so stellt man fest, dass ein autoritärer Erziehungsstil, der strafend und zurückweisend ist, der Eltern-Kind-Interaktion von unsichervermeidend gebundenen Kindern ähnelt. Auch bei den Entwicklungsergebnissen, z. B. Aggressivität und geringes Selbstwertgefühl, ähneln sich die Effekte von Erziehung und Bindung. Vergleichbar sind die Verhaltensstile von Kindern aus Elternhäusern mit permissivem Erziehungsstil und von Kindern mit unsicher-ambivalenter Bindungsqualität, wie z. B. Unreife (Neal & Frick-Horbury, 2001). Dennoch ist die Bindungsorganisation eines Kindes das Ergebnis elterlichen Erziehungsverhaltens vor allem im Fürsorgebereich und beeinflusst, im Sinne eines transaktionalen Modells, die Wirkung der weiteren Erziehung. Die Selbstbestimmungstheorie von Ryan und Deci (2000) integriert Bindung, Autonomie und Kompetenz und postuliert, dass die Förderung dieser drei Grundbedürfnisse des Menschen sowohl zu intrinsischer Motivation und hoher Selbstwirksamkeit führt als auch zu größerem Wohlbefinden. In einer Reihe von Untersuchungen zeigte sich, dass elterliches Erziehungsverhalten, das diese drei Grundbedürfnisse effektiv fördert, positive Auswirkungen auf die Motivation und Selbstregulation von Kindern und Jugendlichen hat (Grolnick & Ryan, 1989; Wild, 2001). In der familiären Realität ist es jedoch durchaus denkbar, dass Eltern nicht in allen Bereichen gleichermaßen unterstützend sind. So können Eltern möglicherweise lediglich im Bindungsbereich ausreichend förderlich und ver- Bindung und Erziehung 151 fügbar sein, nicht aber im gleichen Ausmaß im Autonomie- oder Kompetenzbereich. Ebenso ist eine reine Förderung der Kompetenz und Autonomie möglich, ohne dass die Bindungsbeziehung sicher und unterstützend ist (Zimmermann & Spangler, 2001). Stephan (1995) zeigte, dass die Unterstützung im Bindungsbereich und im Kompetenzbereich auch elternspezifisch unterschiedlich sein kann. Für Mütter der Bielefelder Längsschnittstudie lag eine große Übereinstimmung zwischen einer hohen Unterstützung im Bindungsbereich und im Kompetenzbereich vor. Selbst bei geringer Unterstützung im Vertrauensbereich zeigten jedoch noch 43 % der Mütter eine Unterstützung im Sachbereich. Bei Vätern konnte man hingegen nur bei geringer Unterstützung im Bindungsbereich direkt auf hohe Restriktivität im Kompetenzbereich schließen. Gleichwohl kann das väterliche Verhalten in der Sachbeziehung auch spätere Bindungsbeziehungen beeinflussen (Kindler, Grossmann & Zimmermann, 2002). Die vorliegende Studie untersucht vor diesem Hintergrund die Frage, ob im Jugendalter Bindung und Erziehung ein zusammenhängendes Muster genereller elterlicher Unterstützung darstellen oder unabhängige Erziehungscharakteristika sind. Erziehung wurde über die berichtete elterliche Unterstützung im Autonomie- und Kompetenzbereich operationalisiert, Bindung über die Bindungsrepräsentation der Jugendlichen sowie über die berichtete Unterstützung im Bindungsbereich, beides erfasst im Bindungsinterview für Erwachsene (AAi). Außerdem wird die Frage untersucht, ob die Bindungs- und Erziehungsvariablen mit denselben oder unterschiedlichen Effektvariablen der Selbstregulation, operationalisiert über die subjektive Autonomie und die Emotionsregulation, in Zusammenhang stehen. Es wird analog der Selbstbestimmungstheorie erwartet, dass Bindungsrepräsentation und Bindungsunterstützung sowie die elterliche Autonomie- und Kompetenzunterstützung mit einem hohen Ausmaß an subjektiv erlebter Autonomie einhergehen. Da die Bindungsmuster eng mit Emotionsregulationsmustern zusammenhängen, wurde ebenfalls überprüft, ob auch in diesem Bereich der Selbstregulation elterliche Bindungs-, Autonomie- oder Kompetenzunterstützung direkt mit effektiver Emotionsregulation in Zusammenhang steht. In beiden Fällen wurde überprüft, ob Bindung als Moderatorvariable auf die Zusammenhänge zwischen Autonomie und Kompetenzförderung und der erlebten Autonomie sowie der Emotionsregulation wirkt. Bei diesen Fragestellungen wurde außerdem geprüft, ob der Effekt der Unterstützungsvariablen auf die Autonomie und die Emotionsregulation für beide Elternteile in vergleichbarer Weise gilt. Methode Stichprobe und Datenerhebung Die Stichprobe besteht aus insgesamt 43 Jugendlichen zwischen 17 und 18 Jahren (28 davon weiblich). Davon hatten 13 % einen Hauptschulabschluss, 21 % einen Realschulabschluss und 46 % besuchten das Gymnasium. Aufgrund von Datenausfällen bei einzelnen Skalen beziehen sich die statistischen Analysen auf eine Gesamtgruppe von N = 41 Personen. Messinstrumente Bindungsinterview für Erwachsene (Adult Attachment Interview, AAI) Das Bindungsinterview für Erwachsene ist ein halbstruktuiertes Interview, in dem nach Bindungserfahrungen, der Bewertung dieser Erfahrungen und der subjektiven Relevanz für die persönliche Entwicklung gefragt wird, und dient der Erhebung der Bindungsrepräsentation. Die Beurteilungskriterien sind zum einen die Kohärenz und damit die Organisation der berichteten Information, d. h., ob relevante, verständliche, nachvollziehbare und glaubhaft belegte Beschreibungen der Beziehungen vorliegen. Zum anderen die Integration und somit die Organisation der Bewertung dieser Informationen, d. h., ob negative Erfahrungen als solche bewertet werden und eine eindeutige Beurteilung der erinnerten Beziehungen vorliegt. Eine sichere Bindungsrepräsentation ist gekennzeichnet durch eine kohärente Darstellung und Bewertung der eigenen Bindungsgeschichte und die Wertschätzung von Bindung. Eine unsicher-distan- 152 Peter Zimmermann zierte Bindungsrepräsentation zeigt sich in einer idealisierten Bewertung eigener Bindungserfahrungen und einer oft widersprüchlichen oder nicht durch Erinnerungen belegten Darstellung. Personen mit einer unsicher-verwickelten Bindungsrepräsentation berichten sehr ausführlich und widersprüchlich über ihre Bindungsgeschichte ohne eine abschließende und eindeutige Bewertung belastender Erfahrungen. Die transkribierten Interviews wurden mit der AAI-Q-sort- Methode ausgewertet (Kobak, 1993). Die mit diesen Dimensionen erfasste Bindungsrepräsentation bildet hauptsächlich die Kohärenz des Interviews ab, nicht jedoch die berichtete emotionale Unterstützung. Deshalb wurde zusätzlich die berichtete emotionale Unterstützung als „Bindungsunterstützung“ aus dem AAI herangezogen. Hierzu werden einzelne Items des AAI-Q-sorts (z. B. Trost, emotionale Verfügbarkeit) zu einem Mega- Item zusammengefasst, welches die erlebte und belegte „Bindungsunterstützung“ getrennt für Mutter und Vater erfasst (vgl. Zimmermann, 1999). Der potentielle Wertebereich reicht von 1 bis 9, die interne Konsistenz liegt bei Alpha = .90 (Mutterbeziehung) bzw. Alpha = .89 (Vaterbeziehung). Die Verwendung dieser Mega-Items ermöglicht vergleichbare Analysen der elterlichen Unterstützung im Bindungs-, Autonomie- und Kompetenzbereich. Leistungs-, Autonomie- und Kompetenzinterview für Jugendliche (LAK-Interview, Zimmermann) Das halb-strukturierte Interview erfragt bei Jugendlichen die Reaktion ihrer Eltern bei Erfolg oder Misserfolg ihrer jugendlichen Kinder im Leistungsbereich und die elterliche Förderung oder Einschränkung von Autonomie und Kompetenz. Außerdem wird nach der persönlichen Reaktion auf Misserfolg und nach der eigenen erlebten Autonomie gefragt. Die Fragen beziehen sich auf allgemeine Leistungssituationen (z. B. Schule) und die individuelle Lebenswelt der Jugendlichen. Allgemeine Fragen nach dem Ausmaß erlebter Unterstützung werden auf Übereinstimmung mit konkreten Erfahrungen und Beispielen überprüft, um Idealisierungen zu erkennen. Die Interviews wurden transkribiert und zur Gewährleistung der Unabhängigkeit der Auswertung von Personen ohne Vorwissen über die Daten des Bindungsinterviews (AAI) ausgewertet. Zur Erfassung elterlichen Erziehungsverhaltens werden die Skalen „Optimale elterliche Autonomieförderung“ und „Optimale elterliche Kompetenzförderung“ berichtet. Zur Erfassung der Selbstregulation wird die Variable „Subjektiv erlebte Autonomie“ der Jugendlichen herangezogen. Die Skala „Optimale elterliche Autonomieförderung“ beinhaltet die Akzeptanz eigener Interessen und Entscheidungen der Jugendlichen innerhalb der Familie sowie eine adäquate Unterstützung und Anregung durch die Eltern. Wesentliche Kriterien zur Beurteilung der Aussagen der Jugendlichen sind (1) die Zielfindung, d. h. die Anregung oder Einschränkung des Interessenspektrums der Jugendlichen, (2) die Umsetzung von Zielen, d. h. die Förderung oder Beeinträchtigung der Umsetzung von Intentionen der Jugendlichen, und (3) das Ausmaß elterlicher Kontrolle der Aktivitäten der Jugendlichen. Die Aussagen werden auf einer 7-Punkte-Ratingskala beurteilt, wobei ein hoher Skalenpunkt (7) dadurch charakterisiert ist, dass Zielfindung und Umsetzung der Ziele durch die Jugendlichen weitestgehend selbst kontrolliert werden und Eltern anregend oder ermutigend sind. Der niedrigste Skalenpunkt (1) zeigt sich darin, dass sowohl die Zielfindung der Jugendlichen als auch die Umsetzung der Ziele in interessenbezogene Handlungen durch den jeweiligen Elternteil kontrolliert, verhindert oder eingeschränkt werden. Die Skala „Optimale elterliche Kompetenzförderung“ wird hier im Sinne von Scaffolding verstanden, d. h. vergleichbar zum Ansatz der Zone proximaler Entwicklung sollen die Jugendlichen bei ihren schulischen wie beruflichen Aufgaben soweit Hilfestellung oder Ermutigung erfahren, dass sie die Handlungsresultate als eigene Kompetenz oder noch zu verbessernde Kompetenz attribuieren können. Als Kriterien zur Beurteilung der Aussagen der Jugendlichen wurden (1) das Ausmaß der Anpassung elterlicher Unterstützung an das Kompetenzniveau des Kindes, (2) die Vermittlung von Kompetenzgefühl durch Ermöglichung eigenständiger Leistung und Selbstattribution von Erfolg und (3) die Häufigkeit der Bereitstellung von Unterstützung bei nicht ausreichender Kompetenz der Jugendlichen herangezogen. Auch hier wurden die Aussagen auf einer 7-Punkte-Ratingskala beurteilt, bei der der höchste Skalenpunkt (7) eine Beschreibung elterlicher Verhaltensweisen als instrumentelle Unterstützung, angepasst an das Können und die kognitive Reife des Jugendlichen mit expliziter Kompetenzzuschreibung darstellt. Der niedrigste Skalenpunkt (1) beinhaltet eine Einschränkung des Kompetenzgefühls des Jugendlichen durch explizite Abwertung der Kompetenz, Zurückweisung bei Fragen nach Unterstützung oder durch elterliche Hilfestellung, die für die Jugendlichen belastend wirkt. Bindung und Erziehung 153 Die Skala „Erlebte Autonomie“ erfasst das Ausmaß, in dem sich Jugendliche selbst ihre Ziele setzen und verfolgen, sich somit selbst als weitgehend autonom erleben, und dient der Erfassung der Selbstregulation der Jugendlichen. Die Abstufungen der hier gewählten 5-Punkteskala sind dem Konzept der Stufen der intrinsischen Motivation von Ryan und Deci (2000) entlehnt. Die Kriterien sind das Ausmaß an Identifikation mit Zielen und die Art der zielführenden Handlungskontrolle (z. B. Druck, Wille oder Interesse). Der höchste Skalenpunkt (5) entspricht der integrierten Regulation, d. h. Anforderungen, die ins Selbstkonzept integriert sind, werden als bewältigbar beurteilt. Beim niedrigsten Skalenpunkt (1) berichten Jugendliche, dass sie sich entweder fast vollständig von außen kontrolliert fühlen oder dass sie sich selbst hilflos und nicht selbstwirksam erleben, obgleich sie einen hohen Wunsch nach Selbstbestimmtheit äußern. Die Skalenpunkte 1 bis 3 repräsentieren von außen übernommene Ziele, während die Skalenpunkte 4 und 5 selbst gewählte Zielsetzung repräsentieren. Die Beobachterübereinstimmung der Skalen war hoch (Kappa von .94 bis .79.) Emotionsregulations-Q-sort Der Emotionsregulations-Q-sort (Zimmermann) umfasst 50 Items, die sowohl Bewältigungsstrategien, Problemlösestrategien als auch emotionale Reaktionen und Verhaltensweisen von Jugendlichen erfassen. Hierbei sind die emotionalen Reaktionen und Verhaltensweisen nicht ausschließlich im Sinne einer Bewältigung zu verstehen, sondern teilweise auch reine Reaktionen, vergleichbar den „Daseinstechniken“ nach Thomae (1951). Die Items werden durch die Probanden auf einer 9-Punkteskala mit fester Verteilung danach sortiert, welche Reaktionen und Emotionen in einer konkreten Situation typischerweise auftreten bzw. welche untypisch sind. In dieser Studie wurden die Probanden aufgefordert, sich eine Prüfungssituation vorzustellen, bei der sie erkennen, dass sie drei Tage vor der Prüfung noch nicht genügend gelernt haben, um die Prüfung zu bestehen. Anschließend sollten sie mit Hilfe des Q-sorts beschreiben, wie sie typischerweise reagieren. Die individuellen Q-sorts werden mit Prototypen für „Effektive Regulation“, „Vermeidung“ und „Blockade“ korreliert und entsprechend der Q-sort- Technik, der Korrelationskoeffizient als Rohwert pro Proband für drei Dimensionen der Emotionsregulation genutzt. Der Prototyp „Effektive Regulation“ ist gekennzeichnet durch Strategien zur Veränderung der Situation, durch Selbstmotivation, eine aktive Suche nach Hilfe und Unterstützung bei anderen Menschen, durch das Erleben regulierbarer negativer Emotionen. Typische Items sind: „Ich überlege, was ich tun kann“, „Ich strenge mich mehr an, denke jetzt erst recht“. Der Prototyp „Problemvermeidung“ entspricht einem klassischen Bewältigungsstil, der sich in einer kognitiven und verhaltensorientierten Vermeidung der Auseinandersetzung mit der Problemsituation äußert. Emotionen werden hierbei durch Vermeidung der Situation in ihrer Intensität reduziert, wenn auch nicht effektiv reguliert. Typische Items sind hier: „Ich denke nicht darüber nach“, „Ich versuche das Ganze zu vergessen“, „Ich warte einfach ab“. Der Prototyp „Emotionale Blockade“ kennzeichnet Reaktionen, bei denen Personen sehr an der Lösung eines Problems interessiert sind, sich mit dem Problem beschäftigen, aber dennoch weder in der Lage sind, adäquate Problemlösestrategien zu finden, noch sich emotional zu beruhigen oder zu distanzieren. Typische Items sind hier „Ich fühle mich hilflos“, „Ich bin schlechter Laune und kann mich nicht konzentrieren“. Die Prototypen wurden unabhängig von vier Psychologen erstellt und wiesen eine mittlere Reliabilität von r = .94 auf. Die Test-Retest-Reliabilität über 14 Tage, lag bei einer Stichprobe von N = 68 für die drei Prototypen „Effektive Regulation“, „Problemmeidung“ und „Emotionale Blockade“ jeweils bei r = .88, r = .85 und r = .74. Ergebnisse Zunächst wurden die Variablen auf etwaige Zusammenhänge mit dem besuchten Schultyp und auf Geschlechtsunterschiede hin geprüft. Während der Schultyp keine signifikanten Unterschiede ergab, zeigte sich, dass weibliche Probanden signifikant höhere Werte bei der AAI-Dimension „Sicher“(t = -3.6, p < .01), und „Bindungsunterstützung“ durch die Mutter (t = -2.3, p < .05) und den Vater (t = -3.0, p < .01) und signifikant niedrigere Werte bei den AAI- Dimensionen „Unsicher-distanziert“ (t = 3.6, p < .01) und „Unsicher-verwickelt“ (t = 2.3, p < .05) als die Probanden männlichen Geschlechts aufwiesen. Es ergaben sich keine weiteren signifikanten Geschlechtsunterschiede. 154 Peter Zimmermann Zusammenhänge zwischen Bindungsrepräsentation, Bindungs-, Autonomie- und Kompetenzunterstützung Zunächst wurde überprüft, ob die Bindungsrepräsentation der Jugendlichen bereichsspezifisch mit der berichteten emotionalen Unterstützung korrelierte oder auch bereichsübergreifend mit der repräsentierten Autonomie- und Kompetenzunterstützung zusammenhing. Außerdem wurde geprüft, ob spezifisch pro Elternteil die Förderung über alle Bereiche hinweg in vergleichbarem Ausmaß und zwischen den Eltern ähnlich war. Tabelle 1 zeigt, dass mütterliche Autonomieförderung mit einer sicheren Bindungsrepräsentation signifikant positiv und mit einer unsicher-distanzierten und unsicher-verwickelten Bindungsrepräsentation jeweils signifikant negativ korrelierte. Eine geringe mütterliche Kompetenzförderung ging mit höheren Werten einer unsicher-verwickelten Bindungsrepräsentation der Jugendlichen einher. Zur Autonomie- und Kompetenzförderung durch den Vater ergaben sich keine signifikanten Zusammenhänge. Eine Förderung der Kompetenz der Jugendlichen durch die Mutter ging mit einem signifikant höheren Ausmaß an mütterlicher Unterstützung im Bindungsbereich einher. Beim Vater war dieser Zusammengang tendenziell ebenfalls gegeben. Zur Autonomieförderung ergaben sich keine signifikanten Ergebnisse. Tests auf Unterschiedlichkeit der Zusammenhänge zwischen der Bindungsrepräsentation und den jeweiligen Unterstützungsvariablen für Mütter und Väter ergaben keine signifikanten Effekte. Die Förderung von Autonomie und Kompetenz korrelierte bei beiden Elternteilen jeweils signifikant positiv, jedoch war der Zusammenhang bei Müttern signifikant geringer als bei Vätern (z = 1.9, p < .05). Die Korrelation der Bindungsunterstützung zwischen beiden Eltern war signifikant positiv (r = .36, p < .05). Der Zusammenhang zwischen den Eltern war sowohl bei Autonomieförderung als auch bei Kompetenzförderung ebenfalls jeweils signifikant positiv, jedoch war der Zusammenhang bei Autonomieförderung signifikant höher als bei Kompetenzförderung (z = 3.2, p < .01) und der Bindungsunterstützung (z = 3.2, p < .01), die sich nicht signifikant voneinander unterschieden. Ein Mittelwertsvergleich (t-test für gepaarte Stichproben) ergab jedoch, dass sich das Ausmaß bereichsspezifischer Unterstützung (von Bindung, Autonomie und Kompetenz) nicht zwischen den Eltern unterschied. Insgesamt zeigt sich, dass die Jugendlichen die Eltern als eher ähnlich in ihrer Unterstützung repräsentieren. Dies gilt vorrangig für den Autonomie- und Kompetenzbereich. Zusammenhänge zwischen Bindungsrepräsentation, Bindungs-, Autonomie- und Kompetenzunterstützung und der subjektiv erlebten Autonomie der Jugendlichen In einer weiteren Analyse wurde überprüft, ob die Förderung der drei Grundbedürfnisse Bindung, Autonomie und Kompetenz durch die Eltern, entsprechend der Theorie von Ryan und Deci (2000), mit der erlebten Autonomie der Jugendlichen in signifikantem Zusammenhang steht. Aufgrund der rechtsschiefen Verteilung der Skala „Erlebte Autonomie“ wurden die Jugendlichen in zwei Gruppen eingeteilt. Probanden mit Skalenwerten von 1 bis 3 wurden als Gruppe mit niedriger erlebter Autonomie (d. h. mit von außen übernommenen Zielen) und Probanden mit Skalenwerten 4 und 5 als Gruppe mit hoher erlebter Autonomie (d. h. mit selbst gewählter Zielsetzung) zusammengefasst. Eine MANOVA mit den drei Variablen der Bindungsrepräsentation sicher, unsicher-distanziert und unsicher-verwickelt und dem dichotomen Faktor „Erlebte Autonomie“ ergab keinen signifikanten multivariaten Haupteffekt F(3,37) = 1.5, n. s., und lediglich die Dimension unsicher-verwickelt ist bei hoher Ausprägung von „Erlebter Autonomie“ tendenziell (F(1,39) = 4.0, p = .053) niedriger (M = -.16, SD = .29) als bei geringer Ausprägung von „Erlebter Autonomie“ (M = -.01, SD = .17). Bindung und Erziehung 155 Eine MANOVA mit den drei Förderungsvariablen Autonomie, Kompetenz und Bindung für Mutter und Vater und dem dichotomen Faktor „Erlebte Autonomie“ ergab einen tendenziellen multivariaten Haupteffekt F(6,34) = 2.4, p = .053). Die Ergebnisse der post hoc durchgeführten univariaten Varianzanalysen sind in Tabelle 2 dargestellt. Es zeigte sich, dass Jugendliche mit hoher erlebter Autonomie signifikant höhere Werte der Unterstützung im Bereich der Autonomie durch beide Eltern, im Bereich der Kompetenz durch den Vater und tendenziell im Bereich der Bindung durch die Mutter aufwiesen. Zusammenhänge zwischen Bindungs-, Autonomie- und Kompetenzunterstützung und der Emotionsregulation der Jugendlichen Mit einer MANOVA wurde zunächst geprüft, ob der Faktor erlebte Autonomie der Jugendlichen Unterschiede in der Emotionsregulation erklärt. Es zeigte sich jedoch kein signifikanter Effekt der erlebten Autonomie. Im nächsten Schritt wurde geprüft, ob die Bindungsrepräsentation und alle Bereiche elterlicher Unterstützung mit der Emotionsregulation der Jugendlichen in vergleichbarer Weise zusammenhingen. Da Bindungserfahrungen sich zentral auf die Emotionsregulation auswirken, wurde hier ein signifikanter Zusammenhang erwartet, ebenfalls bei Kompetenzförderung, keine signifikanten Zusammenhänge jedoch zum Bereich der Autonomieförderung. Eine sichere Bindungsrepräsentation ging mit tendenziell geringer Blockiertheit einher (r = -.28, p < .10), während eine unsicher-verwickelte Bindungsrepräsentation mit geringer effektiver Regulation (r = -.30, p < .05) und hoher Blockiertheit (r = -.31, p < .05) zusammenhing. Wie in Tabelle 3 dargestellt, ergaben sich bei den Zusammenhängen zu den Unterstützungsbereichen lediglich zur Unterstützung im Bindungsbereich signifikante Zusammenhänge. Je unterstützender der Vater im Bindungsbereich im AAI geschildert wurde, desto effektiver und weniger vermeidend war die Emotionsregulation der Jugendlichen. Je unterstützender Von Jugendlichen berichtete Unterstützung der Autonomie Autonomie Kompetenz Kompetenz durch Mutter durch Vater durch Mutter durch Vater Bindungsrepräsentation (AAI) Sicher .34* .16 .23 .11 Unsicher-distanziert -.31* -.17 -.16 -.07 Unsicher-verwickelt -.31* -.08 -.33* -.18 Bindungsunterstützung (AAI) Mutter .21 .02 .33* .00 Vater .28+ .16 .09 .29+ Autonomieunterstützung (LAK) Mutter - .81*** .44** .64*** Vater - - .35* .72*** Kompetenzunterstützung (LAK) Mutter - .38* Tabelle 1: Pearson-Korrelationen zwischen der Autonomie- und Kompetenzunterstützung getrennt für Mutter und Vater und der Bindungsrepräsentation sowie der Bindungsunterstützung *** p ≤ .001, ** p ≤ .01; * p ≤ .05; + p ≤ .10 N = 41, AAI: Adult Attachment Interview; LAK: Leistungs-, Autonomie- und Kompetenzinterview 156 Peter Zimmermann die Mutter im Bindungsbereich im AAI geschildert wurde, desto weniger blockiert war die Emotionsregulation der Jugendlichen bei Problemen im Leistungsbereich. Die Korrelationen zwischen der Bindungsunterstützung durch Mutter und Vater unterschieden sich bei der Variable effektive Regulation tendenziell (z = 1.4, p < .10) und bei Vermeidung signifikant voneinander (z = 1.8, p < .05). Die Repräsentation der Förderung von Autonomie und Kompetenz durch die Eltern ergab keine signifikanten Zusammenhänge zu den dreiMustern der Emotionsregulation der Jugendlichen. Neben den korrelativen Zusammenhängen sollte getestet werden, ob sich die elterliche Autonomie- und Kompetenzunterstützung bei hoher Bindungssicherheit bzw. bei hoher Bindungsunterstützung effektiver auf die Selbstregulation auswirken würde. Diese Hypothese wurde durch Moderatoranalysen überprüft. Hierbei wurde in einer Reihe von Regressionsanalysen, jeweils spezifisch zur Vorhersage der verwendeten Selbstregulationsvariablen „Emotionsregulation“ und „erlebte Autonomie“ und getrennt für beide Elternteile, jeweils in einem ersten Schritt die Bindungsunterstützung bzw. die Bindungsrepräsentation, in einem zweiten Schritt die Autonomieunterstützung und in einem dritten Schritt die Interaktionsterme von Bindungs- und Autonomieunterstützung, Bindungs- und Kompetenzunterstützung und die jeweiligen Interaktionsterme mit Bindungsrepräsentation als Prädik- Erlebte Autonomie Niedrig (N = 21) Hoch (N = 20) F Unterstützung von M (SD) M (SD) Autonomie durch Mutter 3.3 (2.0) 4.6 (1.8) 4.7* Autonomie durch Vater 3.3 (2.0) 4.9 (1.6) 7.8** Kompetenz durch Mutter 3.8 (1.3) 4.3 (1.4) 0.6 Kompetenz durch Vater 3.3 (1.6) 4.3 (1.3) 5.4 * Bindung durch Mutter 5.6 (1.3) 6.3 (1.3) 2.9+ Bindung durch Vater 5.3 (1.2) 5.4 (1.3) 0.7 Tabelle 2: Mittelwerte der elterlichen Unterstützungsvariablen für Jugendliche mit niedriger und hoher erlebter Autonomie (Post-hoc-univariate Varianzanalysen) + p ≤ .10, * p ≤ . 05, **p ≤ .01 Stile der Emotionsregulation Unterstützung von Effektiv reguliert Vermeidend Blockiert Autonomie Mutter .08 -.08 -.14 Autonomie Vater .11 -.13 .02 Kompetenz Mutter .12 -.10 -.23 Kompetenz Vater .02 -.12 -.13 Bindung Mutter .10 -.05 -.35* Bindung Vater .40* -.44** -.10 Tabelle 3: Pearson-Korrelationen zwischen den Stilen der Emotionsregulation und den elterlichen Fördervariablen * p ≤ . 05, **p ≤ .01; N = 41 Bindung und Erziehung 157 toren mit einbezogen. Die Analysen ergaben jedoch weder für die Vorhersage von Emotionsregulation noch für die Vorhersage von erlebter Autonomie, dass die Interaktionterme zu einem signifikanten Anstieg der erklärten Varianz beitrugen. Somit zeigten sich keine Moderatoreffekte der erfassten Bindungsvariablen. Diskussion Die Studie beschäftigte sich mit dem Zusammenhang zwischen Bindung und Erziehung und ihren jeweils spezifischen und gemeinsamen Zusammenhängen mit zwei ausgewählten Variablen der Selbstregulation, der erlebten Autonomie und der Emotionsregulation. Betrachtet man die Zusammenhänge der Bindungs- und Erziehungsvariablen, so kann man nicht davon sprechen, dass elterliche Unterstützung im Bindungs-, Autonomie- und Kompetenzbereich ein einheitliches Muster elterlicher Erziehung darstellt. Insgesamt ergaben sich einige signifikante Zusammenhänge moderater Höhe zwischen der Autonomie- und Kompetenzförderung durch die Mutter einerseits und der Bindungsrepräsentation andererseits. Ein hohes Ausmaß an Autonomieförderung im späten Jugendalter durch die Mutter ging mit einer eher sicheren und wenig unsicherdistanzierten und unsicher-verwickelten Bindungsrepräsentation einher. Bindungssicherheit, wie sie im AAI erfasst wird, repräsentiert somit auch die Anerkennung der Autonomiebedürfnisse der Jugendlichen zumindest durch die Mütter. Auch in anderen Studien zeigte sich, dass die Akzeptanz und Förderung von Autonomie ein Kennzeichen einer sicheren Mutter-Jugendlichen-Beziehung ist (Allen & Land, 1999). Eine sichere Bindungsrepräsentation wird durch die Freiheit zur Bewertung von Bindungserfahrungen und somit als ein Zeichen der Autonomie charakterisiert. Für eine verwickelte Bindungsrepräsentation scheint es charakteristisch zu sein, dass die Autonomie und die Kompetenz durch die Mütter besonders gering gefördert oder gar eingeschränkt werden. Der Beziehungsärger, der Personen mit unsicher-verwickelter Bindungsrepräsentation charakterisiert, kann somit auch Ausdruck dessen sein, dass die erfolgreiche Bewältigung der zentralen Entwicklungsaufgabe Ablösung und Autonomie im späten Jugendalter durch die Mütter eingeschränkt wird. Im Sinne des transaktionalen Modells können die Zusammenhänge jedoch auch deutlich machen, dass gerade Jugendliche mit unsicherer Bindungsrepräsentation und somit überwiegend unfeinfühligen Eltern sich stark von ihren Müttern ablösen wollen und diese als zu sehr Autonomie einschränkend erleben. Dies müsste in Interaktionsbeobachtungen längsschnittlich überprüft werden. Interessanterweise ist die konkret berichtete emotionale Unterstützung im Bindungsbereich mit Kompetenzunterstützung positiv korreliert und unabhängig von der erlebten Autonomieunterstützung der Jugendlichen. Die Förderung von Autonomie als Fähigkeit zur Selbststeuerung (Ryan, Kuhl & Deci, 1997) wird aus der Sicht der Jugendlichen somit nicht als Teil eines generellen unterstützenden Erziehungsverhaltens der Eltern erlebt. Lediglich für den Kompetenzbereich sind Zusammenhänge mit der Autonomieunterstützung sowie der Bindungsunterstützung feststellbar. Die Unterstützung von Autonomie und Kompetenz durch den Vater erwies sich als unabhängig von der Bindungsrepräsentation der Jugendlichen und zum Teil auch von der Unterstützung durch den Vater im Bindungsbereich. Allerdings unterscheidet sich die Höhe der Zusammenhänge nicht signifikant von denen zur Unterstützung der Mutter. Insgesamt betrachtet sind die geringen Korrelationen zwischen Bindungsrepräsentation bzw. Bindungsunterstützung und der Autonomie- und Kompetenzunterstützung durch die Eltern ein Hinweis darauf, dass man nicht von einem gleichermaßen in allen Bereichen unterstützenden elterlichen Erziehungsverhalten im Bereich der Förderung ausgehen kann. Dies könnte eine unterschiedliche Aufgabenverteilung der Eltern innerhalb der Familie widerspiegeln. Allerdings sind die Mittelwerte der Eltern nicht signifikant unterschiedlich, sodass lediglich von unterschiedlichen Ausprägungen der Förderung der Eltern in einzelnen Bereichen ausgegangen wer- 158 Peter Zimmermann den kann. Lediglich bei der Autonomieunterstützung scheint ein einheitlicher familiärer Stil zu herrschen. Die elternspezifischen Zusammenhänge zwischen Unterstützung im Vertrauensbereich und im Sachbereich bei einer Stichprobe mit Zehnjährigen (Stephan, 1995) zeigen sich für 18-Jährige nicht. Die Zusammenhänge zwischen elterlicher Unterstützung und den Selbstregulationsvariablen erlebte Autonomie und Emotionsregulation sind überwiegend bereichsspezifisch. Eine hohe Ausprägung der subjektiv erlebten Autonomie, als der Fähigkeit, sich eigene Ziele zu suchen und zu verfolgen, geht mit repräsentierter Förderung im Autonomiebereich durch beide Eltern einher, ergänzt durch väterliche Kompetenzunterstützung und tendenziell mütterliche Bindungsunterstützung. Emotionsregulation im Aufgabenbereich hingegen steht ausschließlich mit Bindungsvariablen in signifikantem Zusammenhang, und nicht mit Autonomie- oder Kompetenzförderung. Generell kann man feststellen, dass in dieser Studie Bindung für die Variable erlebte Autonomie kaum Unterschiede erklärt, jedoch sehr wohl für die Emotionsregulation. Autonomieunterstützung und Kompetenzunterstützung wiederum erklären Unterschiede in der erlebten Autonomie, jedoch nicht im Bereich der Emotionsregulation. Die Effekte elterlicher Unterstützung sind in dieser Studie somit domänenspezifisch. Während man durch Bindungserfahrungen Muster der Emotionsregulation lernt, fördert die Autonomie- und Kompetenzunterstützung die selbst regulierte Zielverfolgung. Beide Faktoren, Zielverfolgung wie auch Emotionsregulation, sind Teilkompetenzen der Selbstregulation, sodass effektive Selbststeuerung durchaus mit Förderung in verschiedenen Bereichen einhergeht. Dies würde den Ansatz von Ryan und Deci (2000) auch für das Jugendalter unterstützen, dass effektive Selbstregulation auf Bindungs-, Autonomie- und Kompetenzunterstützung basiert. Allerdings scheint ein bereichsübergreifender Transfer der erlebten Unterstützung aus einem der drei Förderbereiche auf den nächsten nicht gegeben zu sein. Möglicherweise wäre ein solcher Transfer bei der Wahl anderer Variablen der Selbststeuerung, wie z.B. konkret beobachtbares zielorientiertes Verhalten angesichts von Misserfolg, deutlicher zu erwarten. Die Ergebnisse ergänzen Befunde für die gleiche Altersgruppe, die zeigten, dass, obgleich ein signifikanter und hoher Zusammenhang zwischen dem berichteten Erziehungsstil und dem berichteten Bindungsstil vorlag, lediglich der Bindungsstil, nicht aber der Erziehungsstil Unterschiede in der Beurteilung enger Beziehungen und der eigenen Person in engen Beziehungen erklärte und auch kein signifikanter Interaktionseffekt feststellbar war (Neal & Frick- Horbury, 2001). Auch in der vorliegenden Studie zeigten sich, entgegen den Erwartungen, keine Moderatoreffekte von Bindung auf die Wirkung von Erziehung zur Selbststeuerung, d. h. der Unterstützung von Autonomie und Kompetenz. Für den Zusammenhang von Bindung und Erziehung im späten Jugendalter deuten die Ergebnisse deshalb eher darauf hin, dass die Unterstützung von Bindung, Autonomie- und Kompetenz jeweils bestimmte Kompetenzbereiche beeinflusst. Ein moderierender Effekt von Bindung bei Erziehungsvariablen, die ebenfalls förderlichen Charakter haben, ist für diese Altersgruppe möglicherweise nicht mehr feststellbar. Moderierende Effekte von Bindung zeigten sich in anderen Studien bei Erziehungsverhalten, das auf die Kontrolle des Verhaltens von Jugendlichen abzielt, nicht jedoch bei Förderung von Kompetenzen (Allen et al., 1998). Das Vertrauen in die Eltern spielt im Jugendalter ebenso eine wichtige Rolle bei der Internalisierung der vermittelten Regeln wie im Kindesalter (Kochanska et al., 2004). Um die Frage nach dem Zusammenspiel von Bindung und Erziehung also weiter zu untersuchen, müssen mehrere Dimensionen von Erziehung mit einbezogen werden. Die Zusammenhänge zwischen Bindungsunterstützung und Emotionsregulation in der Studie sind zum Teil elternspezifisch unterschiedlich. Während Bindungsunterstützung durch den Vater sich in einer zielorientierten und wenig vermeidenden Emotionsregulation zeigt, Bindung und Erziehung 159 zeigt sich der mütterliche Einfluss in einem geringen Gefühl der Blockiertheit angesichts von Problemen. Bereits in anderen Studien zeigte sich ein längsschnittlicher Effekt einer sicheren Bindung zum Vater, nicht jedoch zur Mutter auf die Entwicklung aktiver Bewältigungsstrategien bzw. der kooperativen Emotionsregulation bei negativen Emotionen (Zimmermann & Grossmann, 1997; Zimmermann et al., 2001). Möglicherweise ist die häufigere Spielinteraktion zwischen Vätern und ihren Kindern (Kindler et al., 2002) eine Erfahrungsbasis, bei der vor allem die Annäherung oder Vermeidung bei Problemen oder emotionaler Belastung als Grundmodell der sozialen Emotionsregulation innerhalb von Bindungsbeziehungen erlernt wird. Der Zusammenhang zwischen mütterlicher Bindungsunterstützung und geringer Blockade bei der Emotionsregulation kann als Unterstützung einer gelingenden internen Emotionsregulation bewertet werden. Allerdings fehlt hierzu eine größere empirische Vergleichsbasis für elternspezifische Einflüsse, so dass hier Replikationen dringend notwendig sind. Die Studie legt nahe, dass Bindung und Erziehung für diese Altersstufe und für diese Stichprobe als sich ergänzende Beziehungsfaktoren zu verstehen sind. Die Untersuchung verdeutlicht außerdem, dass die Effekte elterlichen Erziehungsverhaltens im Unterstützungsbereich von Bindung, Autonomie und Kompetenz je nach Elternteil und pro Domäne (erlebte Autonomie vs. Emotionsregulation) unterschiedlich sein können. Der korrelative Ansatz der Studie erlaubt jedoch streng genommen keine kausale Interpretation der Wirkrichtung und die geringe Stichprobengröße noch keine ausreichende Generalisierung. Dennoch zeigen die Ergebnisse den jeweils bereichsspezifischen Einfluss der Unterstützung von Bindung in der Emotionsregulation und der Unterstützung von Autonomie und Kompetenz in erlebter Autonomie. Im späten Jugendalter scheinen Bindungsrepräsentation und förderliches Erziehungsverhalten im Bereich von Autonomie und Kompetenz für die Entwicklung gelingender Selbstregulation eher sich ergänzende Beziehungsfaktoren zu sein. Literatur Allen, J. P. & Land, D. (1999). Attachment in adolescence. In J. Cassidy. & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory research and clinical applications (S. 319 - 335). New York: Guilford Press. Allen, J. P., Moore, C. M., Kuperminc, G. P. & Bell, K. L. (1998). Attachment and adolescent psychosocial functioning. Child Development, 69, 1406 - 1419. Barber, B. K., Stolz, H. E., & Olson, J. A. (2005). Parental support, psychological control, and behavioural control: Assessing relevance across time, culture, and method. 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