Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
101
2007
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Das Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm: Konzeption und Effekte
101
2007
Nele McElvany
Cordula Artelt
Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Förderung von Lesekompetenz im Kontext der Familie. Hierbei werden die Effekte eines neu entwickelten Eltern-Kind-Leseprogramms untersucht, das über eine durch Fragen und Aufgaben strukturierte Eltern-Kind-Kommunikation über einzelne Texte darauf abzielt, Strategien und Prozesse des Textverstehens implizit zu vermitteln und zu habitualisieren und damit langfristig auch Lesekompetenz zu fördern. An der ersten Evaluationsstudie zum Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm mit Prä-Posttest-Kontrollgruppendesign nahmen insgesamt 509 Viertklässler aus 15 Berliner Grundschulen teil. Hierbei ließen sich Effekte der Programmteilnahme auf Voraussetzungen und Teilkompetenzen von Lesekompetenz nachweisen. So waren die Wortschatzentwicklung und die Entwicklung der textbezogenen Metakognition für die Gruppe der Leseprogrammteilnehmer positiver. Für die textbezogene Metakognition ließ sich dieser Effekt auf die besondere Wirksamkeit des Programms für schwache Schülerinnen und Schüler zurückführen, was sich in der Interaktion zwischen Ausgangsniveau und Gruppenzugehörigkeit zeigt. Keine direkte Förderwirkung ließ sich hingegen bei einem standardisierten Leseverständnistest, bei der Dekodierfähigkeit und bei der Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler nachweisen. Die Befunde machen insgesamt deutlich, dass eine strukturierte Intervention zu Lesekompetenzförderung in Familien ein bislang wenig beachtetes Förderpotenzial besitzt.
3_054_2007_004_0314
The Berlin Parent-Child Reading Program: Conceptual Design and Evaluation Summary: We investigate the effects of a new parent-child reading program designed to foster reading skills in the family context. The program aims to provide students with implicit training in strategies and processes of text comprehension, to practice these skills, and to have long-term effects on reading literacy. To this end, parent-child communication on selected texts was structured and guided by relevant tasks and questions. A total of 509 grade 4 students from 15 Berlin primary schools participated in this first evaluation study of the program with a pre/ post control group design. Participation proved to have positive effects on prerequisites of reading and on specific components of reading literacy. Participants showed particular gains in terms of vocabulary development and text-related metacognition. In the latter case, the effect could be traced back to the program’s particular effectiveness for weak readers, as reflected in the interaction between baseline level and group membership. Participation in the program did not have direct positive effects on performance on a standardized reading comprehension test, on decoding skills or on reading motivation, however. Overall, our findings show that a structured intervention within the family setting has largely untapped potential as a means of promoting reading literacy. Keywords: Reading literacy, text comprehension, families, intervention Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit der Förderung von Lesekompetenz im Kontext der Familie. Hierbei werden die Effekte eines neu entwickelten Eltern-Kind-Leseprogramms untersucht, das über eine durch Fragen und Aufgaben strukturierte Eltern-Kind-Kommunikation über einzelne Texte darauf abzielt, Strategien und Prozesse des Textverstehens implizit zu vermitteln und zu habitualisieren und damit langfristig auch Lesekompetenz zu fördern. An der ersten Evaluationsstudie zum Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm mit Prä-Posttest-Kontrollgruppendesign nahmen insgesamt 509 Viertklässler aus 15 Berliner Grundschulen teil. Hierbei ließen sich Effekte der Programmteilnahme auf Voraussetzungen und Teilkompetenzen von Lesekompetenz nachweisen. So waren die Wortschatzentwicklung und die Entwicklung der textbezogenen Metakognition für die Gruppe der Leseprogrammteilnehmer positiver. Für die textbezogene Metakognition ließ sich dieser Effekt auf die besondere Wirksamkeit des Programms für schwache Schülerinnen und Schüler zurückführen, was sich in der Interaktion zwischen Ausgangsniveau und Gruppenzugehörigkeit zeigt. Keine direkte Förderwirkung ließ sich hingegen bei einem standardisierten Leseverständnistest, bei der Dekodierfähigkeit und bei der Lesemotivation der Schülerinnen und Schüler nachweisen. Die Befunde machen insgesamt deutlich, dass eine strukturierte Intervention zu Lesekompetenzförderung in Familien ein bislang wenig beachtetes Förderpotenzial besitzt. Schlüsselbegriffe: Lesekompetenz, Textverständnis, Familien, Intervention Empirische Arbeit Das Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm: Konzeption und Effekte Nele McElvany Cordula Artelt Max-Planck-Institut für Otto-Friedrich-Universität Bamberg Bildungsforschung, Berlin Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2007, 54, 314 - 332 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm 315 Verstehendes Lesen gilt als zentrale Anforderung im schulischen, beruflichen und privaten Alltag. Gerade international vergleichende Studien machen jedoch deutlich, dass es zum Teil erhebliche Defizite bei der Lesefähigkeit von Schülerinnen und Schülern in Deutschland gibt (u. a. Baumert et al. 2001; Bos et al., 2003). Die Förderung von Lesekompetenz ist daher in den letzten Jahren ein aktuelles bildungspolitisches (z. B. Kultusministerkonferenz, 2001) und didaktisches (z.B. Spinner, 2004) Thema. Die Frage, wie Leseförderung im Kontext der Familie systematisch gefördert werden kann, hat jedoch in der psychologischen Forschung bisher wenig Beachtung gefunden. Die wenigen Ausnahmen beziehen sich vor allem auf die frühe Lesesozialisation und den Spracherwerb (Bruner, 1987). Pädagogisch-psychologische Interventionsansätze im Bereich der Lesekompetenzförderung konzentrieren sich vor allem auf Ansätze für Kleingruppen oder aber den Klassenkontext (z. B. Gold, Mokhlesgerami, Rühl, Schreblowski & Souvignier, 2004 a, 2004 b, s. a. Artelt et al., 2005; Streblow, 2004) und lassen das Förderpotenzial durch die Familie damit weitgehend unberücksichtigt. Basierend auf Erkenntnissen zur Lesekompetenzförderung, zur Lesesozialisation und zu familiären Einflussmöglichkeiten wurde daher ein Interventionsprogramm für Familien konzipiert und im Rahmen einer Evaluationsstudie hinsichtlich Implementierbarkeit und Effektivität überprüft (für eine detaillierte Darstellung aller Ergebnisse der Implementierungs- und Effektivitätsanalysen s. McElvany, 2007). Der vorliegende Beitrag beschreibt die Konzeption des Programms und berichtet ausgewählte Ergebnisse zur Effektivität der Maßnahme. Lesekompetenz und Ansatzpunkte der Förderung Das Lesen von Texten lässt sich als komplexer Vorgang bestehend aus mehreren flexiblen und kontextabhängigen Teilprozessen beschreiben, die auf der Wort-, Satz- und Textebene stattfinden (Christmann & Groeben, 1996). Zentrale Annahmen der Theorien zum Textverstehen sind, dass beim Lesen mehrere mentale Repräsentationen gebildet werden, die u. a. durch Inferenzen des Lesers bzw. der Leserin zum Aufbau einer lokalen und globalen Kohärenz ermöglicht werden. Lesekompetenz kann dabei als Kombination der Fähigkeit zu textbasierten Konstruktionsprozessen und wissensbasierten Integrationsprozessen während des Leseprozesses gesehen werden (Kintsch, 1998). Leserseitige Merkmale wie z. B. Vorwissensstrukturen oder Lesemotivation bestimmen neben basalen Lesefähigkeiten während des Leseprozesses die differenzielle Wirksamkeit der verarbeitungsrelevanten Textmerkmale. Trotz der allgemeinen Entwicklungsverläufe des Lesenlernens unterscheiden sich Leserinnen und Leser erheblich in ihren individuellen Voraussetzungen, die den Erfolg eines Leseprozesses bestimmen. Die Überlegungen zu Leseverständnisprozessen sowie zu intra- und interindividuellen Unterschieden geben Hinweise darauf, unter welchen Bedingungen die Verfügbarkeit und erfolgreiche Interaktion der Voraussetzungen im Leseprozess gegeben sind. Pearson, Roehler, Dole und Duffy (1992) fassen in diesem Zusammenhang als Merkmale guter Leserinnen und Leser zusammen, dass diese beim Lesen (1) eine Verbindung zwischen ihrem vorhandenen Wissen und den Textinformationen herstellen, (2) ihr Verständnis überwachen, (3) ihr Verständnis wenn nötig korrigieren, (4) zwischen wichtigen und unwichtigen Informationen unterscheiden, (5) Informationen innerhalb eines Textes und über Texte hinweg zusammenführen, (6) Inferenzen während und nach dem Lesen bilden und (7) sich und den Autoren Fragen zu den gelesenen Texten stellen. Aus der lesepsychologischen Forschung lässt sich ableiten, welche individuellen Einflussfaktoren der Lesenden durch psychologische Förderkonzepte unterstützt werden sollten, damit ein Lese- und Verständnisprozess erfolgreich verlaufen kann (vgl. Artelt et al., 2005; Streblow, 2004). So können zur Förderung der Lesekompetenz u. a. die Förderung des Wortschatzes und damit die Verbesserung der Ge- 316 Nele McElvany, Cordula Artelt schwindigkeit des lexikalischen Zugriffs (u. a. Rayner & Pollatsek, 1989) sowie Kompetenzen im Hinblick auf Lese- und Verstehensstrategien und textbezogene Metakognition (Collins Block & Pressley, 2002) als grundlegende Voraussetzungen des erfolgreichen Leseprozesses und damit als zentrale Zielpunkte eines Lesetrainings identifiziert werden. Leserinnen und Leser erwerben im Lauf der Entwicklung verschiedene Strategien (Baumert & Köller, 1996; Hasselhorn, 1992; Mandl & Friedrich, 2006), die sie in unterschiedlichen Lesesituationen anwenden können. Empirische Befunde zeigen dabei, dass gute Leserinnen und Leser häufiger als schwächere Lesende Strategien nutzen (Artelt et al., 2003). Neben metakognitiven Strategien der Planung, Überwachung und Regulation des Leseprozesses ist mit Blick auf Verständnisprozesse vor allem die Förderung der Kenntnis und Nutzung von Elaborationsstrategien von Interesse. Diese fördern als Tiefenverarbeitungsstrategien eine umfassendere und differenziertere Wissensrepräsentation (Artelt, 2000), die Konstruktion, Integration und den Transfer neuen Wissens (Baumert, 1993) und das Behalten (s. a. Mandl & Friedrich, 2006). Dabei müssen die Strategien flexibel für unterschiedliche Textgenres und Aufgabenstellungen angewendet werden können. Im Hinblick auf die Entwicklung des Lesens konnte die Forschung - in Übereinstimmung auch mit den Vorgaben für den schulischen Leseunterricht - zeigen, dass die basalen Entwicklungsschritte der Lesefähigkeit bei Kindern im Alter von acht bis zehn Jahren weitgehend abgeschlossen sind. Kinder haben demnach am Ende der Grundschulzeit in der Regel mehr oder weniger die grundlegenden Fähigkeiten und Lesestrategien einer Leserin bzw. eines Lesers erreicht (Schneider, 1989), sodass die Elaboration der Textinhalte stärker in den Mittelpunkt der Leseprozesse rückt und die Kinder sich ab diesem Zeitpunkt komplexere Strategien für den Lesebzw. Verstehensprozess aneignen können (vgl. Baker & Brown, 1984). Viele der aktuellen pädagogisch-psychologischen Trainings zur Förderung der Lesekompetenz fokussieren inhaltlich auf die Vermittlung und Anwendung von Lesestrategien als Voraussetzung für ein besseres Textverständnis. So stellt auch das US-amerikanische National Institute of Child Health and Human Development (NICHD, 2000) in seiner Analyse der vorliegenden wissenschaftlichen Publikationen zum Thema Textverständnis als effektive Förderansätze, die in einem Lesetraining realisiert werden sollten, u. a. das Training von Verständnis-Monitoring-Prozessen (Metakognition), das kooperative Lernen von Strategien, das Beantworten von Fragen verbunden mit direktem Feedback, das eigene Generieren von Fragen zu verschiedenen Aspekten der Geschichte und das Zusammenfassen zentraler Ideen hervor. Die Familie als Setting von Leseförderung Modelle zur multiple determinierten Leistungsentwicklung von Kindern machen deutlich, dass der Familie als wichtigstem außerschulischem Umfeld wesentlicher Einfluss zukommt (u. a. Helmke & Weinert, 1997; Pekrun, 2002). Gerade die Entwicklung von Lesekompetenz als einer zentralen Kulturtechnik wird bei Kindern maßgeblich durch die familiären Sozialisationsprozesse vor und während der Schulzeit bestimmt (Hurrelmann & Hammer, 1994). In der lesesozialisatorischen Forschung zum Einfluss des familiären Kontexts und der Forschung zum Spracherwerb wurden dabei vor allem die Förderung der kindlichen Sprachentwicklung, des Sprach-, Welt- und inhaltlichen Vorwissens, des Wortschatzes, des Wissens über die verschiedenen Funktionen der Sprache und des Lesens, des Entstehens von Konzepten und Schemata, der metasprachlichen Kompetenzen und des grundlegenden Verständnisses der Unterschiedlichkeit von mündlicher und geschriebener Sprache als wesentliche Effekte genannt (s. a. Weinert, 2003). Als relevante Prozesse der Lesesozialisation in der Familie wurden dabei vor allem die Kommunikation in der Familie, spezielle prä- und paraliterarische Kommunikationsformen (z. B. das Vorlesen oder Reimspiele), kulturelle Aktivitä- Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm 317 ten und Ressourcen sowie kulturelle Orientierungen wie die Wertschätzung des Lesens und das lesebezogene Vorbildverhalten der Eltern identifiziert (s. u. a. Hurrelmann, 2004; McElvany, 2007). Dabei beeinflussen und fördern die familiären Prozesse und Rahmenbedingungen den Erwerb von Vorläuferfähigkeiten für das Lesen, von lesebezogenen Werten und Normen und von Interesse am Lesen. Die Eingebundenheit von Leseprozessen und Lesegewohnheiten in den familiären Sozialisationskontext weist auf das zusätzliche Potenzial hin, das in der gezielten Förderung von Lesekompetenz im Kontext der Familie und der Entwicklung und Habitualisierung von Lesegewohnheiten und lesebezogener Interaktion und Kommunikation in der Familie liegt. Während systematische Lesekompetenzförderungsprogramme meist für den Klassenkontext oder die Arbeit in kooperativen Schülerkleingruppen konzipiert sind (Gold et al., 2004 a, 2004 b; Guthrie et al., 2004; Palincsar & Brown, 1984), verfolgen Förderprogramme unter Einbeziehung der Familie (z. B. das Parent-Child- Home-Programm von Levenstein, Levenstein & Oliver, 2002; für einen Überblick: Wasik, 2000) eher einen breiten, nicht lesespezifischen Förderansatz und sind in der Regel auf die Vorschulzeit beschränkt. Eine Lesekompetenzförderung im Kontext der Familie hat gegenüber der schulischen Förderung den Vorteil, dass in der Familie eine längerfristige individuelle Förderung und auch ein intensiveres Üben möglich sind. Gleichzeitig ist allerdings auch zu beachten, dass Eltern, anders als Lehrerinnen und Lehrer, keine Ausbildung zur systematischen Leseförderung haben und dieses in der inhaltlichen und didaktischen Gestaltung einer Lesefördermaßnahme entsprechend berücksichtigt werden muss. Andernfalls ist nicht nur eine fehlende Effektivität der Maßnahme selber, sondern auch die Gefahr von erheblichen Konflikten und emotionalen Belastungen im familiären Gefüge von Eltern und Kind zu befürchten (vgl. Grolnick, 2003). Die vorliegende Studie stellt den Versuch dar, Erkenntnisse aus der pädagogisch-psychologischen Forschung zur Leseförderung für den Bereich der Lesekompetenzförderung in Familien nutzbar zu machen. Hierzu wurde ein Eltern-Kind-Leseprogramm entwickelt, dessen Konzeption im folgenden Abschnitt beschrieben wird. Konzeptionelle Eckpunkte des Berliner Eltern-Kind-Leseprogramms Das neu konzipierte Leseprogramm ist darauf ausgerichtet, zentrale Voraussetzungen der Lesekompetenz in Eltern-Kind-Lesesitzungen, in denen ausgewählte Texte wechselseitig vorgelesen werden und anschließend das Textverständnis in einem durch vorgegebene Fragen geleiteten Diskurs gesichert und elaboriert wird, zu fördern. Basierend auf der im vorangegangenen Theorieteil beschriebenen besonderen Bedeutung der individuellen Faktoren der Dekodierfähigkeit, des Wortschatzes, der Metakognition und der Beherrschung von Lesestrategien für den Lese- und Verstehensprozess wurden im Rahmen des Eltern-Kind-Leseprogramms mehrere als förderlich angenommene Elemente realisiert: ein angeleitetes kontinuierliches lautes Vorlesen (Förderung der Dekodierfähigkeit und des Wortschatzes), eine systematische und wiederholte Einübung des Umgangs mit Fragen zur Verständnisüberwachung (metakognitive Kontrollstrategien; Förderung der Metakognition und des Wortschatzes), ein vertiefendes Gespräch über die Inhalte der gelesenen Texte anhand eines breiten Spektrums von Elaborationsstrategien (Förderung von Lesestrategien, der Metakognition und des Wortschatzes), eine Anregung zu positivem und konstruktivem Feedback und der Einsatz thematisch wie genrespezifisch sehr unterschiedlicher Texte (vgl. ausführliche Darstellung des Programms und der angenommenen Wirkmechanismen im Abschnitt „Methode“ sowie McElvany & Artelt, 2007). Die Programmkonzeption stellt damit insgesamt eine Kombination aus „guided oral reading“ und implizitem metakognitivem Strategietraining dar, womit zwei Ansatzpunkte zusammengeführt werden, die sich bereits in an- 318 Nele McElvany, Cordula Artelt deren Lesetrainingskontexten als erfolgreich gezeigt haben (s. u. a. NICHD, 2000; Palincsar & Brown, 1984) und hier zusätzlich um eine systematische Nutzung der Vorbildfunktion der Eltern ergänzt werden. Zudem werden mit zunehmendem Programmverlauf weitere Elemente des Scaffolding (Wood, Bruner, & Ross, 1976) integriert, bei denen anstelle der vorgegebenen Fragen und Aufgaben eigene Fragen - zunächst im Kontext der Verständnissicherungs- und später im Bereich der Elaborationsprozesse - formuliert und beantwortet werden müssen, sodass zunehmend Verantwortung und Eigenständigkeit des strategischen Umgangs mit Texten gefördert werden. Der besonderen Rolle von Eltern in schulnahen Instruktionsprozessen mit ihren Kindern wird bezüglich der zumeist fehlenden fachlichen und didaktischen Ausbildung durch eine starke Strukturierung der Leseprogrammsitzungen und aller mit der Textarbeit verbundenen Prozesse entsprochen. Eine positive Eltern-Kind- Beziehung und die Vermeidung von Konflikten während der gemeinsamen Arbeit werden außerdem durch die konsequente Etablierung von Eltern und Kindern als gleichberechtigten Partnern bei allen Arbeitsschritten gefördert. So müssen sowohl die Kinder als auch die Eltern Texte laut vorlesen, Verständnisfragen beantworten, Aufgaben bearbeiten oder sich selber Fragen ausdenken und sich wechselseitig Feedback geben. Eine Bewertung der Zusammenarbeit wird von Eltern und Kindern jeweils nach jeder Sitzung getrennt in Sitzungsprotokollen dokumentiert. Fragestellung Es wird die Frage untersucht, ob die durch das Eltern-Kind-Leseprogramm realisierte systematische Intervention Effekte hinsichtlich der Förderung der einzelnen Facetten von Lesekompetenz bei Kindern im Grundschulalter zeigt. Effekte der Programmteilnahme werden hinsichtlich Wortschatz, Dekodierfähigkeit (genaue und automatische Buchstaben- und Wortidentifikation), textbezogener Metakognition, Lesemotivation und Textverständnis erwartet. Auf die Wortschatzförderung zielen die vorgegebene Auswahl der Texte, eine explizite Klärung unbekannter Wörter nach dem Lesen der Texte und die Bedeutungserschließung und -sicherung in der Kommunikation über die Texte ab. Die sichere und zügige Dekodierfähigkeit der Kinder sollte durch das regelmäßige laute Vorlesen der Texte am Anfang jeder Lesesitzung gefördert werden. Die Entwicklung der textbezogenen Metakognition sollte in der Programmkonzeption vor allem durch eine direkte Metakognitionsfrage/ -aufgabe nach dem Lesen und auf metakognitive Prozesse ausgerichtete weiterführende Fragen für die Auseinandersetzung mit dem Text durch Eltern und Kinder gefördert werden. Darüber hinaus bietet das Leseprogramm positive Leseerfahrungen durch interessante, altersgerechte Texte, durch Anregung und Anleitung zur vertiefenden Auseinandersetzung mit den Texten und durch die Einbettung des Lesens in die soziale Interaktion und Kommunikation mit einem Elternteil und soll somit die Lesemotivation der Kinder fördern. Alle Leseprogrammsitzungen basieren auf dem Lesen eines Textes und der anschließenden angeleiteten Überprüfung und Förderung des Textverständnisses durch Verständnisfragen und weiterführende Fragen im Rahmen der elaborierenden Anschlusskommunikation. Daher sollte sich auch ein größerer Zuwachs im Textverständnis der teilnehmenden Kinder im Vergleich zu den Kindern der Kontrollgruppe zeigen. Neben Haupteffekten im Sinne einer durch das Training erzielten Leistungssteigerung der Trainingsfamilien im Vergleich zu den Familien der Kontrollgruppe wird ebenfalls angenommen, dass das Programm - wie viele Programme zur Förderung von Strategien (vgl. NICHD, 2000) - eine kompensatorische Wirkung hat, d. h. vor allem Schülerinnen und Schüler mit schwachen Eingangsvoraussetzungen sollten vom Training profitieren und nicht wie bei dem sogenannten Matthäus-Effekt vor allem die Stärkeren hinzugewinnen (Stanovich, 1986). Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm 319 Methode Design Das Leseprogramm wurde zwischen September 2003 und Januar 2004 von Schülerinnen und Schülern aus Berliner vierten Klassen mit ihren Familien im Elternhaus durchgeführt. Es handelt sich um ein quasi-experimentelles Prä-Posttestdesign, bei der die nicht am Leseprogramm teilnehmenden Mitschülerinnen und Mitschüler die Kontrollgruppe darstellen. Die diesem Beitrag zugrunde liegenden Daten wurden im August 2003 (Prätest) und im Januar 2004 (Posttest) von allen Kindern mittels Schülerfragebögen und Testheften erhoben. Von den Familien der Leseprogrammgruppe wurde zusätzlich am Anfang und am Ende des Programmzeitraums eine Leseprogrammsitzung auf Video aufgezeichnet (für eine Darstellung der Auswertung der Videoanalysen vgl. McElvany, 2007). Stichprobe Die nachfolgenden Analysen basieren auf den Daten von insgesamt 509 Kindern (vgl. Tabelle 1). Von diesen nahmen 116 Kinder mit einem Elternteil am Leseprogramm teil, und weitere 393 Kinder bildeten die Kontrollgruppe. Weitere 156 Kinder, die sich zunächst für das Training angemeldet hatten, konnten nicht in die Auswertung zur Programmeffektivität einbezogen werden, da sie die Teilnahme nach weniger als einem Drittel der Sitzungen abgebrochen hatten (n = 44) oder da sie zwar die Materialien erhalten hatten, im Weiteren jedoch keine Sitzungsprotokolle zurückschickten, sodass keine eindeutige Zuordnung zur Leseprogramm- oder zur Kontrollgruppe möglich war (n = 112). Während sich in den lesebezogenen Kompetenzen und der Lesemotivation keine signifikanten Unterschiede zwischen der Gruppe, die aus den Effektivitätsanalysen ausgeschlossenen werden musste, und den Kindern, die in der Leseprogrammgruppe verblieben, zeigte, war jedoch das Leseverhalten der nicht einbezogenen Kinder signifikant niedriger, der sozioökonomische Hintergrund ihrer Familien schwächer und der Anteil der Alleinerziehenden höher. Eine Überprüfung der Sitzungsprotokolle der 44 Familien, die zunächst an dem Programm teilnahmen und ihre Teilnahme dann abbrachen, ergab keine Hinweise darauf, dass in diesen Familien der Arbeitsprozess während der Sitzungen und die motivationale Programmakzeptanz weniger positiv waren als bei den Leseprogrammteilnehmern. Bei den 116 Kindern, die an dem Leseprogramm teilnahmen, handelt es sich um eine selbstselegierte Stichprobe, die sich, wie Tabelle 1 verdeutlicht, in einigen Merkmalen von der Gruppe der Kontrollkinder unterscheidet. So waren Jungen in der Leseprogrammgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe etwas überrepräsentiert. Ferner zeigt sich ein Unterschied zwischen der Leseprogramm- und der Kontrollgruppe hinsichtlich der über den HAMLET 3- 4 (vgl. Methode) gemessenen Lesekompetenz im Prätest, der mit einer Effektstärke von d = .53 zugunsten der Leseprogrammkinder auf deutlich höhere Ausgangsleistungen schließen lässt. Dieses Bild bestätigt sich auch bei der Dekodierfähigkeit der Kinder, bei der wiederum die Leseprogrammkinder höhere Ausgangswerte erzielten (d = .31). Während Abbildung 1: Design der Studie 320 Nele McElvany, Cordula Artelt auch für das Leseverhalten ein Unterschied zugunsten der Leseprogrammgruppe zufallskritisch abzusichern ist (d = .35), gab es keinen signifikanten Unterschied bei der Lesemotivation der Kinder in beiden Gruppen. Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm Die Zielgruppe des Berliner Eltern-Kind-Leseprogramms sind Schülerinnen und Schüler der vierten Klasse, die gemeinsam mit ihrer Mutter bzw. ihrem Vater an dem Programm teilnehmen. Das Programm erstreckt sich über eine Dauer von 14 bis 15 Wochen mit drei Sitzungen pro Woche und insgesamt 43 Sitzungen. Jede einzelne Sitzung ist mit etwa 30 Minuten Durchführungszeit veranschlagt, wobei die Sitzungsdauer zwischen den Familien aufgrund der Textauswahl (kurz/ lang), der Lesegeschwindigkeit der vorlesenden Person und der Ausführlichkeit der Beantwortung der Fragen zu dem Text variiert. Das Leseprogramm ist in drei Teile A, B und C untergliedert, deren Basis im Wesentlichen gleich ist: Jeder Teil besteht aus 15 (Teil A und Teil B) bzw. 13 (Teil C) Sitzungen. In jeder Sitzung werden von Mutter bzw. Vater und Kind ein Text und zugehörige Fragen und Aufgaben bearbeitet. Hierzu wird der Text zunächst laut vorgelesen, wobei in den Instruktionen vorgegeben ist, wer wann liest. Nach dem gemeinsamen Lesen des Textes, das ungefähr 15 Minuten in Anspruch nehmen soll, folgen Fragen zu dem Text. Diese werden ebenfalls laut vorgelesen und beantwortet, wobei auch hier vorgeschrieben ist, wer welche Frage beantworten soll. Anschließend folgt eine abschließende Aufgabe, die meistens von dem Leseprogramm- Kontroll- Effektstärke und gruppe (LP) gruppe (KG) Signifikanz des Unterschieds N 116 393 - Alter (M/ SD) 9.11 (.57) 9.38 (.62) - Anteil Mädchen (Prozent) 44.8 47.3 - Testverständnis 1 (M/ SD) 526.4 (104.5) 475.0 (89.4) d = .56** Dekodierfähigkeit 2 (M/ SD) 45.4 (10.8) 41.8 (12.11) d = .31** Leseverhalten 3 3.51 (.84) 3.21 (.71) d = .35** Lesemotivation 4 3.43 (.65) 3.28 (.42) ns Tabelle 1: Überblick über die Stichprobe Anmerkungen: 1 HAMLET 3-4 (vgl. Methode); 2 WLLP (vgl. Methode); 3 neu entwickelte Skala (4 Items, Cronbachs α = .77); 4 neu entwickelte Skala (5 Items, Cronbachs a = .85); ** p ≤ .05 Narrative Texte Teil A Teil B Teil C Sachtexte Teil A Teil B Teil C Abenteuer 2 2 2 Tier 1 1 1 Detektiv 1 1 1 Natur 1 1 1 Märchen 2 2 1 Technik 1 1 1 Geschichtliches, Altes 1 1 1 Universum 1 1 1 Persönliches, Mensch, Gesellschaft 2 2 1 Sonstige 1 1 1 Lustige Geschichten 1 1 1 Geschichten im Allgemeinen 1 1 1 Insgesamt 10 10 8 5 5 5 Tabelle 2: Übersicht Textarten und Anzahl pro Leseprogrammteil Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm 321 Kind, manchmal jedoch auch von dem Elternteil bearbeitet werden soll. Die Auswahl der Textarten ist für alle drei Leseprogrammteile gleich, wobei grundsätzlich sieben verwendete Arten literarischer Texte und fünf Arten genutzter Sachtexte unterschieden werden (s. Tab. 2). Für jede Sitzung werden ein kürzerer und ein längerer Text einer Textart mit zugehörigen Fragen und Aufgaben angeboten. Das Kind und die Mutter bzw. der Vater können jedes Mal neu entscheiden, ob sie den längeren oder kürzeren Text bearbeiten wollen und dabei sowohl die Lesefähigkeit des Kindes als auch motivationale wie auch pragmatische Faktoren wie die aktuell zur Verfügung stehende Zeit berücksichtigen. Im Sitzungsprotokoll wird festgehalten, welcher Text ausgewählt wurde. Insgesamt werden die Texte über die drei Teile hinweg zunehmend länger. Nach dem gemeinsamen Lesen des Textes folgt in allen Sitzungen als Erstes die Frage an das Kind, ob es Inhalte des Gelesenen oder einzelne Wörter nicht verstanden hat, verbunden mit der Aufforderung an Mutter bzw. Vater und Kind, gegebenenfalls Unklarheiten zunächst zu klären (Förderung der metakognitiven Prozesse und des Wortschatzes). Nach dieser Eingangsaufgabe folgen drei bis vier einfache wie auch komplexere Verständnissicherungsfragen, deren Antworten dem Text direkt entnommen werden können. Ziel dieser Fragen (sogenannte „K-Fragen“, wenn sie von dem Kind und „E-Fragen“ wenn sie von dem Elternteil beantwortet werden sollen) ist es, ein grundlegendes Verständnis des Gelesenen zu sichern (Kontrollstrategien) und damit zum Aufbau einer propositionalen Repräsentation der Textbasis beizutragen. Zur Förderung der eigenständigen Anwendung der Textverarbeitungsprozesse wird ab Teil B in diesen Bereich für das Kind oder die Mutter bzw. den Vater die Aufgabe integriert, sich selber eine Verständnissicherungsfrage zu überlegen, die dann von der anderen Person auch beantwortet wird. An die Verständnissicherungsfragen schließt sich mit den weiterführenden Fragen und Aufgaben der zentrale Abschnitt der Sitzung im Hinblick auf die Erarbeitung eines elaborierten Verständnisses an. Durch die gemeinsame Beantwortung dieser durchschnittlich vier weiterführenden Fragen („W-Fragen“) wird im interpersonalen Dialog ein elaboriertes Verständnis der Textinhalte erarbeitet und werden metakognitive Prozesse angeregt. Gleichzeitig wird durch die intensive verbale Interaktion zwischen Eltern und Kindern der Wortschatz der Kinder gefördert. Während es bei den K- und E-Fragen also um eine grundlegende Verständnissicherung geht, werden durch die W-Fragen vor allen Dingen Elaborationsstrategien angeregt. Tabelle 3 gibt einen Überblick über die verschiedenen Anforderungen der W- Fragen und die Häufigkeit des Vorkommens von Fragen pro Anforderungskategorie im Leseprogramm. Anforderung Häufigkeit Eigenes Fühlen oder Handeln in der Rolle der Personen im Text 33 Übertragung auf das eigene Leben (Freunde, Familie) 36 Nachvollziehen von Gründen für Handlungen oder Meinungen 28 Besonderheiten von Text, Handlung oder Hauptperson feststellen 23 Prüfen von These gegen Text 10 Philosophische oder abstrakte Fragen 3 Bewertung der Handlung oder Lösung ggf. unter Beachtung der Konsequenzen 19 Finden, Abwägen oder Bewerten von Handlungsalternativen 20 Bewertung des Textes 27 Vermutungen über die Absicht der Autorin bzw. des Autors 21 Änderungsvorschläge im Falle eigener Autorenschaft des Textes 9 Aktivierung von Vorwissen 43 Finden von Beispielen für im Text Genanntes 15 Veranschaulichen eines Sachverhalts, Transformieren (in ein anderes Medium) 8 Fragen an den Autor formulieren 18 Vorhersagen des nächsten Abschnitts 12 Weitererzählen der Geschichte 14 Tabelle 3: Kategorisierung der Anforderungen von Fragen pro Anforderungskategorie der W-Fragen und Häufigkeit des Vorkommens im Leseprogramm 322 Nele McElvany, Cordula Artelt Analog zu der Vorgehensweise in Bezug auf die Verständnissicherungsfragen werden in Teil C das Kind oder die Mutter bzw. der Vater in jeder Sitzung auch aufgefordert, sich selber eine weiterführende Frage zu überlegen, um die individuelle und selbstständige Anwendung der Textverarbeitungsmechanismen zu unterstützen. Nach der gemeinsamen Bearbeitung der weiterführenden Fragen und Aufgaben wird jede Sitzung durch eine abschließende Aufgabe beendet. Hierbei kommen sechs Arten von abschließenden Aufgaben zum Einsatz. Besondere Bedeutung kommt dabei vor allem der Aufgabe zu, eine mündliche Zusammenfassung des Textes zu geben. Während drei weitere abschließende Aufgabentypen („Findet eine neue Überschrift für die Geschichte.“, „Was habt ihr aus dem Text erfahren, was ihr vorher noch nicht wusstet? “, „Unterteilt den Text in mehrere Teile, und findet für jeden Teil eine eigene Überschrift.“) ebenfalls der kognitiven Förderung dienen, soll eine andere Art von Abschlussaufgabe - ein Bild malen - motivierend wirken. Auch für die abschließenden Aufgaben gilt, dass sie gemeinsam bearbeitet werden, wobei z. B. im Fall der Zusammenfassung zunächst eine Person aufgefordert wird, eine mündliche Zusammenfassung zu machen, die hinterher von der anderen Person kommentiert und gegebenenfalls verändert wird. Die Eltern und Kinder erhalten neben den grundsätzlichen Informationsbriefen zu dem Leseprogramm über Handbücher detaillierte Anleitungen zu der Bearbeitung des Programms. Diese Handbücher enthalten jeweils getrennt für Eltern und Kinder Informationen zum Ablauf des Programms, Hinweise zur Durchführung, praktische Tipps (z. B. zu Ort und Zeit) und - im Fall des Elternhandbuchs - Hilfestellungen bei möglichen Problemen wie z. B. dem Umgang mit Fehlern des Kindes. Die Sitzungen schließen jeweils mit einem kurzen Protokoll, das von dem Kind und dem Elternteil getrennt ausgefüllt wird und einige grundlegende Informationen über die jeweilige Sitzung sowie Prozess- und motivationale Merkmale erfasst. Die Auswertungen der erfassten Prozessmerkmale (u. a. Zustandekommen eines gemeinsamen Gesprächs, Notwendigkeit von Ermahnungen) bzw. der motivationalen Aspekte (z. B. Interessantheit des Textes, Spaß an der Sitzung) sind im Rahmen der Analysen zur Implementierung des Eltern-Kind-Leseprogramms an anderer Stelle ausführlich dokumentiert (McElvany, 2007). Instrumente Wortschatz Zur Erfassung des Wortschatzes wurde der CFT- Wortschatztest (Weiß, 1987) verwandt, der den über den Grundwortschatz der deutschen Sprache hinausgehenden Wortschatz der Umgangssprache umfasst, unterschiedliche elementare Lebensbereiche abbildet und kein Spezialwissen voraussetzt. Fünfzehn der 30 Originalitems wurden dabei im Prätest und weitere 15 im Posttest eingesetzt. Pro Testzeitpunkt kamen zwei hinsichtlich der Reihenfolge der 15 Items variierte Pseudoparallelfassungen zum Einsatz. Der maximale Wert pro Testzeitpunkt beträgt 15 Punkte. Die interne Konsistenz der einzelnen Tests liegt mit α t1 = .70 (Prätest) bzw. α t2 = .74 (Posttest) im akzeptablen Bereich. Dekodierfähigkeit Zur Überprüfung der Dekodierfähigkeit wurden Items aus der Würzburger Leise Leseprobe (WLLP; Küspert & Schneider, 1998) eingesetzt. Bei der WLLP handelt es sich um einen Multiple-Choice- Test in Speed-Variante. Jedem der zu lesenden Wörter sind vier Bilder zugeordnet, von denen die Kinder dasjenige ankreuzen müssen, das mit dem Wort übereinstimmt. Aufgrund der für die Erhebungen in den Klassen begrenzt zur Verfügung stehenden Zeit wurden die 140 Testaufgaben in zwei Subtests à 70 Aufgaben unterteilt, wobei auf eine gleichmäßige Verteilung von Wörtern mit einer bestimmten Silbenanzahl pro Testfassung geachtet wurde. Richtige Lösungen in den Aufgaben wurden mit 1, falsche oder nicht bearbeitete Lösungen als 0 kodiert. Als Indikator der Dekodierfähigkeit wurde ein einfacher Summenscore gebildet, der maximal 70 Punkte betragen konnte. Textbezogene Metakognition Die textbezogenen metakognitiven Kompetenzen der Kinder wurden im Prä- und Posttest mit der Subskala zum textverarbeitungsbezogenen Metagedächtnis aus der Würzburger Testbatterie zum deklarativen Metagedächtnis (Schlagmüller, Visé & Schneider, 2001) erfasst, die sich aus sechs Fragen zum sinnvollen Umgang mit Texten zusammensetzt. Dabei wird das Wissen über gedächtnisrelevante Personen- und Aufgabenmerkmale, den Nutzen von Strategien und wichtige Aspekte des Textlernens erfragt. Aufgrund der Reliabilitätsanalyse wurden nur sechs der neun Items bzw. Itemvergleiche, die in Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm 323 der Originalskala vorgeschlagen werden, in die Skalenbildung einbezogen, sodass eine akzeptable Reliabilität ( α t1 = .66; α t2 = .68) der Items erreicht werden konnte. Die maximale Punktzahl liegt bei 12 Punkten. Lesemotivation Für die Erfassung der Lesemotivation wurde eine neu entwickelte Skala aus drei positiv und zwei negativ gepolten Items eingesetzt, die inhaltlich vor allem Aspekte des Leseinteresses erfassen (z. B. „Ich lese gern.“). Die Kinder stimmten dabei fünf Aussagen auf einer vierstufigen Likert-Skala von 1 = „stimmt gar nicht“, über 2 = „stimmt weniger“ und 3 = „stimmt eher“ bis 4 = „stimmt völlig“ zu bzw. lehnten diese ab. Vor der Skalenbildung über Mittelwertbildung wurden die negativ formulierten Items umgepolt, sodass ein hoher Zahlenwert eine hohe Ausprägung in dem betreffenden Konstrukt widerspiegelt. Die Reliabilität dieser Skala ist zu den beiden Erhebungszeitpunkten gut bzw. sehr gut ( α t1 = .85 bzw. α t2 = .89). Die Zusammenhänge mit dem Textverständnis (r t1 = .37 und r t2 = .31) und dem Leseverhalten der Kinder (r t1 = .68 und r t2 = .67) wurden als Indikatoren der Konstruktvalidität der neu konstruierten Lesemotivationsskala interpretiert. Leseverständnis Zur Erfassung des Textverständnisses wurde eine Auswahl an Texten aus dem Hamburger Lesetest für 3. und 4. Klassen (HAMLET 3-4; Lehmann, Peek & Poerschke, 1997) eingesetzt. Die Auswahl der Texte für die beiden Erhebungszeitpunkte erfolgte anhand der im Handbuch dokumentierten Itemschwierigkeiten, sodass jeweils ein breites Spektrum an Schwierigkeit abgedeckt wurde. Die vier Multiple- Choice-Fragen, die zu jedem der fünf Texte pro Erhebungszeitpunkt zu beantworten waren, reichten von einfachen Dekodierleistungen bis zu selbstständigem schlussfolgerndem Verstehen. An beiden Messzeitpunkten kamen jeweils zwei Pseudoparallelformen zum Einsatz, bei denen die Reihenfolge der fünf Texte innerhalb der Testhefte variiert wurde. Die Ermittlung der Schülerfähigkeit erfolgte analog zu dem Originaltest nach der probabilistischen Testtheorie (vgl. Rost, 2004). Hierdurch ist es möglich, die Schülerleistungen für beide Testzeitpunkte auf einer gemeinsamen Metrik darzustellen. Bei der Skalierung der Leistungsparameter kam die einparametrische Variante (Rasch-Modell) mit ConQuest (Wu, Adams & Wilson, 1998) mit fixierten Itemschwierigkeiten zum Einsatz. Die auf einer Logit-Skala ermittelten Personenparameter für die Prä- und Posttesterhebung wurden anschließend transformiert, sodass absolute Veränderungen zwischen den Messzeitpunkten relativ zum Mittelwert von 500 und einer Standardabweichung von 100 der Ausgangsmessung zu interpretieren sind. Umgang mit fehlenden Werten In der vorliegenden Arbeit liegt der Anteil an fehlenden Werten in der Gesamtstichprobe bei 13.1 Prozent im Prätest bzw. 13.0 Prozent im Posttest. Unter Nutzung des Programms Norm 2.03 (Schafer, 1999) wurden nach dem Verfahren multipler Imputation für den Datensatz der Gesamtstichprobe fünffache Imputationen der fehlenden Werte aller für diese Arbeit relevanten Indikatoren durchgeführt 1 . Das gewählte Verfahren der multiplen Imputation hat gegenüber der einfachen Imputation den Vorteil, das bei einfacher Imputation gegebene Problem eingeschränkter Varianz der Schätzung zu umgehen (vgl. Graham, Cumsille & Elek-Fisk, 2003). Zur Schätzung wurde ein Modell spezifiziert, das neben Variablen der Leistung, Motivation und Metakognition auch Geschlecht, Alter, Sprache im Elternhaus, sozioökonomischer Familienhintergrund und Zugehörigkeit zur Kontroll- oder Leseprogrammgruppe berücksichtigt (zur Beschreibung der hier nicht erläuterten Konstrukte vgl. McElvany, 2007). Die Analysen mit den imputierten Daten wurden mit Mplus (Muthén & Muthén, 2001) durchgeführt, wodurch die gleichzeitige Berücksichtigung der fünf Datensätze und eine kombinierte Ergebnisdarstellung sensu Rubin (1987) möglich sind. Treatment check Für die Analyse der Effekte des Programms muss sichergestellt sein, dass trotz der individuellen Ausgestaltung der gemeinsamen Arbeit zwischen Eltern und Kindern in einer Familie insgesamt die Variabilität im Hinblick auf die Implementierung der Programmelemente so gering ist, dass von einem Treatment gesprochen werden kann (Homogenitätsannahme). Als Kriterium hierfür wurde neben der Einhaltung der Grundstruktur des Programms anhand von Videoanalysen auch überprüft, ob das Programm in den einzelnen Familien im vorgesehenen Umfang implementiert wurde. Der Nachweis, dass das Leseprogramm in intendierter Weise durchgeführt wurde, ließ sich anhand der ebenfalls vorliegenden Sit- 324 Nele McElvany, Cordula Artelt zungsprotokolle erbringen. In die nachfolgenden Analysen wurden lediglich die 104 der insgesamt 116 Schülerinnen und Schüler der Leseprogrammgruppe einbezogen, die mindestens 16 Sitzungen des Programms mit einer durchschnittlichen Dauer von 20 Minuten durchgeführt und sich dabei auch an die durch die Unterlagen vorgegebenen Strukturen gehalten hatten. Ergebnisse Modelle zur Überprüfung der Effektivität des Programms Die Endogenitätsproblematik einer selbstselegierten Stichprobe bei der freiwilligen Teilnahme an einem Familienleseprogramm, die im Hinblick auf lesebezogene Merkmale und Eingangsvoraussetzungen zu differenziellen Populationen in Trainings- und Kontrollgruppe führt (vgl. Stichprobe), wird bei den Analysen zur Effektivität des Programms durch die Wahl eines kovarianzanalytischen Auswertungsverfahrens berücksichtigt (vgl. Bortz & Döring, 1995). Anstelle von Messwiederholungsvarianzanalysen wird eine Sequenz von regressionsanalytischen Modellen unter Berücksichtigung von Kovariaten spezifiziert. Die Entscheidung zwischen einem kovarianzanalytischen Regressions- und einem Messwiederholungsdesign beinhaltet die Abwägung der Vor- und Nachteile, die mit beiden Auswertungsansätzen verbunden sind (vgl. z. B. Maxwell & Delaney, 2004; Campbell & Kenny, 1999). Es handelt sich um unterschiedliche methodische Ansätze, mit denen die Beantwortung unterschiedlicher Fragestellungen verbunden ist. Unterscheiden sich wie im Fall der Leseprogramm- und der Kontrollkinder Gruppen im Prätest erheblich, sodass nicht mehr von einer Stichprobe, sondern von differenziellen Stichproben ausgegangen werden muss, ist zum Umgang mit dieser Problematik in der Forschung der kovarianzanalytische Auswertungsansatz der Regressionsanalyse weit verbreitet (vgl. Plewis, 1985; für eine kritische Diskussion des ANCOVA-Ansatzes s. z. B. Miller & Chapman, 2001). Dieser erlaubt einen Vergleich der adjustierten Mittelwerte, indem unterschiedliche Ausgangswerte kontrolliert und der Effekt der Regression zur Mitte durch den Vergleich der Posttestwerte zwischen Kontroll- und Experimentalgruppe anstelle eines direkten Vergleichs von Prä- und Posttestwerten der beiden Gruppen eliminiert wird. Anders als beim Messwiederholungsansatz, der auf die Messung der Veränderung, also auf den Zuwachs bzw. Verlust der Veränderungsmessung, fokussiert, ist bei dieser Auswertungsmethode die Bedeutung auf eine Prädiktionsperspektive für den Posttest über den Prätestwert hinaus gerichtet. Während in dem Messwiederholungsdesign die Gruppenunterschiede in den Rohdifferenzen analysiert werden würden, analysiert die verwendete kovarianzanalytische Regressionsanalyse in einem Prädiktionsmodell die Abweichungen des Posttestwerts von dem anhand des Prätests unter Berücksichtigung der Kontrollvariablen erwarteten Posttestwert. Während in die erste Regressionsanalyse nur der Prätestwert der jeweiligen abhängigen Variablen und die dichotome Gruppenzugehörigkeitsvariable eingehen (Modell I), werden in einem zweiten Modell zusätzlich der Prätestwert des Textverständnisses als zentrale Leistungsvariable und der Prätestwert im Leseverhalten der Kinder als Kontrollvariablen einbezogen (Modell II). Die Regressionskoeffizienten werden mit Mplus (Muthén & Muthén, 2001) geschätzt und ihre Signifikanz auf dem 5 %-Niveau geprüft. R 2 gibt die durch das jeweilige Modell aufgeklärte Varianz der abhängigen Variable im Posttest wieder. Neben der Signifikanz wird zur besseren Einordnung der Effekte zusätzlich die Effektstärke der Gruppenzugehörigkeit berichtet 2 . Dabei weist ein positives Vorzeichen auf eine positivere Entwicklung der Leseprogrammgruppe im Vergleich zu der Kontrollgruppe hin. Um zu überprüfen, ob das Programm differenzielle Effekte für Kinder mit schwachen bzw. hohen Ausgangswerten hinsichtlich der abhängigen Variable hat, werden in einem zweiten Abschnitt die Regressionsmodelle I und II um einen Interaktionsterm der Gruppenzugehörigkeit mit dem Prätestwert der jeweiligen Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm 325 abhängigen Variable erweitert (Modell III bzw. IV) (vgl. Aiken & West, 1991). Eine Signifikanz des Interaktionsterms in der Regressionsgleichung würde bedeuten, dass Kinder je nach ihren Ausgangswerten in der abhängigen Variable unterschiedlich durch die Programmteilnahme profitieren. Programmteilnahme und Wortschatzentwicklung Für den Wortschatz lässt sich der erwartete positive Effekt der Leseprogrammteilnahme nachweisen. Der unstandardisierte Regressionskoeffizient (B) der dichotomen Gruppenzugehörigkeitsvariable ist signifikant (vgl. Tab. 4). Kinder, die mit ihren Eltern das Leseprogramm durchführen, haben während des ersten Halbjahres der vierten Schulklasse auch dann noch einen signifikant größeren Zugewinn im Wortschatz als die Kinder der Kontrollgruppe, wenn Kontrollvariablen mit berücksichtigt werden (d = .36). Der Interaktionsterm der Gruppenzugehörigkeit und des Prätestwerts ist nicht signifikant, der angenommene differenzielle Effekt kann nicht nachgewiesen werden. Die positivere Wortschatzentwicklung gilt demnach für Kinder unterschiedlichen Ausgangsniveaus auf vergleichbare Weise. Programmteilnahme und Entwicklung der Dekodierfähigkeit Die Dekodierfähigkeit entwickelt sich bei Leseprogrammteilnehmerinnen und -teilnehmern und den Kindern der Kontrollgruppe entgegen der Annahme nicht unterschiedlich voneinander (vgl. Tab. 5). Der unstandardisierte Regressionskoeffizient (B) der dichotomen Gruppenzugehörigkeitsvariable ist auch dann nicht signifikant, wenn im zweiten Modell für Textverständnis und Leseverhalten im Prätest kontrolliert wird (d = -.04). Das schnelle Dekodieren von Wörtern wird demnach durch das Programm in der vierten Klasse nicht signifikant gefördert. Auch eine kompensatorische Wirkung (differenzieller Effekt) ließ sich nicht nachweisen. Modell I Modell II Modell III Modell IV B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) Programmeffekt Gruppenzugehörigkeit 1.14*** .25 .84*** .25 1.14*** .25 .85*** .25 Ausgangsniveau Wortschatz .71*** .03 .58*** .04 .71*** .04 .58*** .04 Interaktionsterm (INT) Gruppenzugehörigkeit* Ausgangsniveau -.00 .09 -.04 .09 Kontrollvariablen Textverständnis .01*** .00 .01*** .00 Leseverhalten .21 + .12 .21 .12 d (Gruppenzugehörigkeit) .49 .36 .49 .36 R 2 .53 .56 .53 .56 Tabelle 4: Regressionsmodelle für den Wortschatz mit Posttestwert als AV und Gruppenzugehörigkeit und Prätestwert als UV (Modell I) und unter zusätzlicher Kontrolle von Textverständnis und Leseverhalten im Prätest (Modell II) sowie mit Interaktionsterm (Modell III bzw. IV) Anmerkung: Range Wortschatz 0 - 15; B = unstandardisierter Regressionskoeffizient; SE (B) = Standardfehler von B; R 2 = Multipler Determinationskoeffizient; *** p < .001; ** p < .01; * p < .05, + zufallskritisch abzusichern auf dem 10 %- Niveau. 326 Nele McElvany, Cordula Artelt Modell I Modell II Modell III Modell IV B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) Programmeffekt Gruppenzugehörigkeit .44 .86 -.26 .85 .32 .88 -.36 .87 Ausgangsniveau Wortschatz .92*** .03 .85*** .04 .91*** .03 .84*** .04 Interaktionsterm (INT) Gruppenzugehörigkeit* Ausgangsniveau .05 .08 .05 .08 Kontrollvariablen Textverständnis .02*** .00 .02*** .00 Leseverhalten .58 .40 .55 .40 d (Gruppenzugehörigkeit) .06 -.04 .04 -.05 R 2 .69 .70 .69 .70 Tabelle 5: Regressionsmodelle für die Dekodierfähigkeit mit Posttestwert als AV und Gruppenzugehörigkeit und Prätestwert als UV (Modell I) und unter zusätzlicher Kontrolle von Textverständnis und Leseverhalten im Prätest (Modell II) sowie mit Interaktionsterm (Modell III bzw. IV) Anmerkung: Range Dekodierfähigkeit = 0 - 70; B = unstandardisierter Regressionskoefizient; SE (B) = Standardfehler von B; R 2 = Multipler Determinationskoeffizient; *** p < .001; ** p < .01; * p < .05, + zufallskritisch abzusichern auf dem 10 %-Niveau. Modell I Modell II Modell III Modell IV B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) Programmeffekt Gruppenzugehörigkeit .78** .28 .45 + .27 .89** .28 .57* .27 Ausgangsniveau Wortschatz .51*** .04 .43*** .04 .57*** .04 .49*** .05 Interaktionsterm (INT) Gruppenzugehörigkeit* Ausgangsniveau -.30* .09 -.28*** .08 Kontrollvariablen Textverständnis .01*** .00 .01*** .00 Leseverhalten .00 .14 -.01 .13 d (Gruppenzugehörigkeit) .27 .15 .30 .19 R 2 .33 .38 .35 .39 Tabelle 6: Regressionsmodelle für die Metakognition mit Posttestwert als AV und Gruppenzugehörigkeit und Prätestwert als UV (Modell I) und unter zusätzlicher Kontrolle von Textverständnis und Leseverhalten im Prätest (Modell II) sowie mit Interaktionsterm (Modell III bzw. IV) Anmerkung: Range Metakognition = 0 - 12; B = unstandardisierter Regressionskoeffizient; SE (B) = Standardfehler von B; R 2 = Multipler Determinationskoeffizient; *** p < .001; ** p < .01; * p < .05, + zufallskritisch abzusichern auf dem 10 %-Niveau. Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm 327 Programmteilnahme und Entwicklung der textbezogenen Metakognition Für die Entwicklung der lesebezogenen Metakognition ist der Koeffizient der Gruppenzugehörigkeit im Regressionsmodell signifikant (vgl. Tab. 6). Die Entwicklung des metakognitiven Wissens über das Lesen von Texten ist bei Kindern, die am Leseprogramm teilnehmen, hypothesenkonform positiver als bei den Kontrollkindern (d = .27). Dieser Effekt ist nach Kontrolle von Textverständnis und Leseverhalten im Prätest noch auf dem 10 %- Niveau zufallskritisch abzusichern, wobei sich die Effektstärke auf d = .15 verringert. Die Analysen mit Interaktionsterm machen deutlich, dass der Programmeffekt bezüglich der textbezogenen Metakognition vor allem auf der Förderung von schwachen Schülerinnen und Schülern beruht. Der Interaktionsterm ist mit (B = -.30) signifikant und auch unter Kontrolle von Textverständnis und Leserverhalten noch signifikant (B = -.28). Programmteilnahme und Entwicklung der Lesemotivation Die Regressionsanalysen zeigen im Hinblick auf die Lesemotivation der Kinder in keinem der Modelle (ohne bzw. mit Berücksichtigung der Kontrollvariablen) einen signifikanten Effekt des Leseprogramms (s.Tab. 7; d = .08 bzw. d = .00). Die Lesemotivation ist in beiden Gruppen im zeitlichen Verlauf gleichbleibend hoch, wie eine Überprüfung der adjustierten Mittelwerte im Prä- und Posttest in beiden Gruppen zeigt (t KG = 0.17 bzw. t LP = 0.30, p > .05). Auch ein differenzieller Effekt ist nicht nachweisbar. Programmteilnahme und Textverständnisentwicklung Die Regressionsanalysen im Rahmen der beiden Modelle (Modell I: Prätestwert Textverständnis und Gruppenzugehörigkeit als UV, Modell II: zusätzlich Leseverhalten im Prätest als UV) weisen auf keinen signifikanten Effekt des Lese- Modell I Modell II Modell III Modell IV B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) Programmeffekt Gruppenzugehörigkeit .05 .06 .00 .07 .05 .07 .00 .07 Ausgangsniveau Wortschatz .69*** .04 .53*** .05 .69*** .04 .54*** .05 Interaktionsterm (INT) Gruppenzugehörigkeit* Ausgangsniveau -.02 .10 -.06 .10 Kontrollvariablen Textverständnis .00 .00 .00 .00 Leseverhalten .18*** .04 .18*** .04 d (Gruppenzugehörigkeit) .08 .00 .08 .00 R 2 .42 .45 .42 .45 Tabelle 7: Regressionsmodelle für die Lesemotivation mit Posttestwert als AV und Gruppenzugehörigkeit und Prätestwert als UV (Modell I) und unter zusätzlicher Kontrolle von Textverständnis und Leseverhalten im Prätest (Modell II) sowie mit Interaktionsterm (Modell III bzw. IV) Anmerkung: Range Lesemotivation 1-4; B = unstandardisierter Regressionskoeffizient; SE (B) = Standardfehler von B; R 2 = Multipler Determinationskoeffizient; *** p < .001; ** p < .01; * p < .05, + zufallskritisch abzusichern auf dem 10 %- Niveau. 328 Nele McElvany, Cordula Artelt programms hin (s. Tab. 8; d = .08 bzw. d = .06). Auch die Analyse der Frage der differenziellen Wirksamkeit des Programms in Abhängigkeit vom Ausgangsniveau der Kinder ergibt keinen signifikanten Interaktionsterm, sodass kein Vorteil einer Programmteilnahme je nach Prätestwert nachgewiesen werden kann. Entgegen der Erwartung ließ sich demnach kein stärker verbessertes Textverständnis für am Leseprogramm teilnehmende Schülerinnen und Schüler nachweisen. Diskussion Die pädagogisch-psychologische Forschung im Bereich der systematischen Lesekompetenzförderung hat sich bislang vorrangig auf den schulischen Kontext konzentriert und die Untersuchung familiärer Fördermöglichkeiten und Praktiken eher qualitativ und hermeneutisch vorgehenden Disziplinen überlassen. Mit dem Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm liegt nun ein systematisches Interventionsprogramm für Familien zur Förderung konkreter Kompetenzen und der familiären Lesekultur vor, das im Rahmen der Dissertationsstudie von McElvany (2007) auf der Basis von Erkenntnissen zur Lesekompetenzförderung im schulischen bzw. Kleingruppenkontext entwickelt und hinsichtlich Implementierbarkeit und Effektivität überprüft wurde. Diese erste Evaluierung des Programms unter Nutzung eines Methodenrepertoires, das den methodischen Standards und Verfahren von empirischen Interventionsstudien besser gerecht wird als viele bisherige Ansätze, macht Förderpotenziale und -grenzen im Bereich der Leseförderung in Familien deutlich. Der vorliegende Beitrag stellt die Effekte des Programms für den lesebezogenen kognitiven Bereich dar. Untersucht wurde, ob die - wie einschränkend zu bemerken ist - hinsichtlich der Zusammensetzung der Stichprobe positiv ausgewählte Gruppe der Leseprogrammkinder sich in Bezug auf Wortschatz, Dekodierfähigkeit, textbezogener Metakognition, Lesemotivation und Leseverständnis vorteilhafter entwickelt als die Kontrollgruppe. Zusätzlich wurde untersucht, ob sich wie aufgrund der Förderliteratur anzunehmen ist (vgl. NICHD, 2000) eine kom- Modell I Modell II Modell III Modell IV B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) Programmeffekt Gruppenzugehörigkeit 5.94 6.94 4.44 6.90 8.03 7.02 6.44 6.97 Ausgangsniveau Wortschatz .53*** .04 .51*** .03 .55*** .04 .53*** .04 Interaktionsterm (INT) Gruppenzugehörigkeit* Ausgangsniveau -.08 .07 -.07 .07 Kontrollvariablen Leseverhalten 9.37** 3.38 9.31** 3.37 d (Gruppenzugehörigkeit) .08 .06 .11 .09 R 2 .44 .45 .44 .45 Tabelle 8: Regressionsmodelle für das Textverständnis mit Posttestwert als AV und Gruppenzugehörigkeit und Prätestwert als UV (Modell I) und unter zusätzlicher Kontrolle von Textverständnis und Leseverhalten im Prätest (Modell II) sowie mit Interaktionsterm (Modell III bzw. IV) Anmerkung: Range Textverständnis 219.1-796.0; B = unstandardisierter Regressionskoeffizient; SE (B) = Standardfehler von B; R 2 = Multipler Determinationskoeffizient; *** p < .001; ** p < .01; * p < .05, + zufallskritisch abzusichern auf dem 10 %-Niveau. Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm 329 pensatorische Wirkung nachweisen lässt, Kinder mit niedrigeren Ausgangswerten von der Fördermaßnahme also mehr profitieren. Bezüglich der vier abhängigen Variablen lassen sich die Effekte des Programms folgendermaßen zusammenfassen: Das Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm fördert die Entwicklung des Wortschatzes und - bei Kindern mit geringerem Ausgangswissen - der textbezogenen Metakognition. Das Programm hat demnach in Bezug auf die textbezogene Metakognition der Kinder kompensatorische Funktion, beim Wortschatz zeigt sich der Programmeffekt unabhängig vom Ausgangsniveau der Schülerinnen und Schüler. Die Effektstärken zwischen d = .15 bis d = .49 verdeutlichen, dass es sich bei den Zugewinnen um substanzielle Effekte handelt. Im Hinblick auf die durchschnittliche Entwicklung in einem regulären Schuljahr der vierten Klasse entspricht der zusätzliche Zugewinn durch das Leseprogramm beim Wortschatz der Entwicklung in einem drei viertel Schuljahr und bei der Metakognition in etwa einem Schulhalbjahr, wie ein Vergleich mit der Entwicklung der Kontrollgruppe im ersten Schulhalbjahr der vierten Klasse zeigt. Keine Effekte finden sich hingegen in Bezug auf die Dekodierfähigkeit und die Lesemotivation. Auch die erwartete direkte Verbesserung des Textverständnisses aufgrund der Programmteilnahme kann nicht gezeigt werden. Dabei ist allerdings zu beachten, dass die im HAMLET 3-4 (Lehmann, Peek & Poerschke, 1997) erfassten Kompetenzen nicht direkt Teil des Leseprogrammtrainings waren. Die im Leseprogramm implizit vermittelten Strategien beziehen sich vor allem auf vertiefende Elaborationen (W-Fragen), darüber hinaus dienen Eingangsfragen der Sicherung des Grundverständnisses des Textes. Kinder und Eltern haben über den Zeitraum des Programms gelernt, sich in der gemeinsamen elaborierenden Anschlusskommunikation mit dem Inhalt der gelesenen Texte auseinanderzusetzen. Damit unterscheiden sich die Anforderungen in den Sitzungen deutlich von den Anforderungen des Textverständnistests. Der globale Indikator des Textverstehens, wie er im HAMLET anhand von schriftlichen Texten mit Multiple-Choice-Fragen, die die Kinder individuell und unter Zeitbegrenzung zu bearbeiten haben, erfasst wird, ist ggf. nicht geeignet, diesbezügliche Veränderungen abzubilden. Neben den unterschiedlichen Anforderungen im Hinblick auf vertiefende Elaboration (Leseprogramm) und lokale Kohärenzbildung (Test) erhöhen auch die Unterschiede bei der Textbearbeitung hinsichtlich Mündlichkeit (Leseprogramm) und Schriftlichkeit (Test), Eingebundenheit in eine soziale Interaktion (Leseprogramm) und individueller Arbeit (Test) sowie freie Zeiteinteilung (Leseprogramm) und Zeitdruck (Test) die notwendigen Transferleistungen der Kinder bei der Überprüfung der Entwicklung des Textverständnisses. Andere inhaltliche Gründe für den nicht nachweisbaren Effekt der Leseprogrammteilnahme auf das Textverständnis könnten in der großen Variabilität der im Programm verwendeten Texte (vgl. Tab. 2) und der Breite der eingeführten Elaborationsstrategien (vgl. Tab. 3) liegen. Gerade für die Entwicklung des Leseverständnisses ist zudem zu überprüfen, ob sich mittelfristige Effekte der Programmteilnahme nachweisen lassen, die z. B. durch eine Habitualisierung der individuellen Leseprozesse oder auch durch die allgemeine Förderung der Lesekultur in der Familie durch das Programm begründet sein können. Die Notwendigkeit der Überprüfung von mittelfristigen Effekten trifft in besonderem Maß auch auf die Entwicklung der Lesemotivation und dem damit in engem Zusammenhang stehenden Leseverhalten zu, da denkbar ist, dass positive Effekte des Programms auf die Lesemotivation und das eigenständige Lesen der Kinder erst nach dem Zeitraum der Programmdurchführung selber deutlich werden, wenn das regelmäßige Lesen nicht mehr durch die Programmstruktur vorgegeben ist. Darüber hinaus besteht zusätzlicher Forschungsbedarf hinsichtlich der Frage der Wirksamkeit zentraler Elemente der Programmkonzeption (wie z. B. der impliziten bzw. expliziten Strategieinstruktion oder der Auswahl der eingesetzten Strategien). Kritisch zu diskutieren ist auch die Problematik der Selbstselektion der Stichprobe durch den Schritt der Anmeldung zur Teilnahme an 330 Nele McElvany, Cordula Artelt einer freiwilligen Lesefördermaßnahme im Elternhaus sowie bei der Entscheidung, das Programm bis zum Ende weiterzuführen oder abzubrechen. Methodisch wurde der Unterschiedlichkeit der Gruppen in einzelnen Aspekten in dem vorliegenden Beitrag durch die Wahl des Auswertungsansatzes mit kovarianzanalytischen Regressionsmodellen begegnet. Nachdem anhand dieser vorliegenden ersten Studie im Bereich der systematischen Leseförderung in Familien in Deutschland zukünftig die Teilnahmebereitschaft von Familien durch die Anmeldezahlen für das Training und die Abbrecherquoten eingeschätzt werden kann, wird in folgenden Studien auch ein Wartegruppendesign realisierbar sein, bei dem zur Sicherung der Vergleichbarkeit der Gruppen und damit der internen Validität alle teilnahmebereiten Familien zufällig auf die Leseprogramm- und eine Wartegruppe aufgeteilt werden. Die Familie wurde jedoch nicht nur aufgrund ihres grundsätzlich vorhandenen Förderpotenzials als Setting für die Lesekompetenzförderung ausgewählt, sondern auch vor dem Hintergrund der Notwendigkeit eines Ausgleichs der beschriebenen Selektionswirkung der Familie im Hinblick auf Kompetenzerwerb und Bildungsbeteiligung (u. a. Baumert & Schümer, 2001). Neben der methodischen Problematik, die mit dem quasiexperimentellen Ansatz und der starken Selektivität der Programmteilnahme verbunden ist, stellt sich daher damit auch die inhaltliche Frage, ob das Programm durch die selektive Teilnahme nicht in gewisser Weise sein Ziel, eine Fördermaßnahme bei Defiziten in der Lesekompetenz zu sein, verfehlt und noch dazu durch die Förderung bereits leistungsstarker und privilegierter Schülerinnen und Schüler, deren Familien der Studie zufolge häufiger bereit sind, ein solches Programm durchzuführen, bestehende Ungleichheiten verstärkt (vgl. Bourdieu, 1982; Baumert et al., 2001). Obwohl dieser Grundgedanke sicher nicht vollkommen unberechtigt ist, müssen in diesem Zusammenhang jedoch zwei Sachverhalte berücksichtigt werden. Zum einen weisen die differenziellen Analysen darauf hin, dass die Kinder und Familien, die weniger vorteilhafte individuelle oder familiäre Ausgangsbedingungen haben, von der Programmteilnahme genauso oder sogar mehr profitieren als die Kinder und Familien mit besseren Ausgangsbedingungen. Damit leitet sich zum anderen aus der Problematik der selektiven Teilnahme weniger die Frage der Sinnhaftigkeit des Programms an sich ab, sondern die Frage, wie es gelingen kann, mehr Kinder und Familien mit ungünstigeren Ausgangsbedingungen zur Teilnahme an einem solchen Programm zu gewinnen, und wie gerade in dieser Gruppe einem Abbrechen der Teilnahme entgegengewirkt werden kann. Mögliche Ansatzpunkte bei Folgestudien sind in diesem Zusammenhang eine verstärkte, zielgruppenspezifische Ansprache von Eltern mit leistungsschwächeren Kindern sowie eine zielgruppenspezifische Materialgestaltung, das Schaffen von konkreten Anreizen für eine Programmdurchführung sowie eine verstärkte Betreuung und Begleitung während der Programmdauer, das Angebot eines Elterntrainings oder die Einbeziehung der Schule der beteiligten Kinder. Bei den Kindern und Eltern, die das Programm durchführen, kann anhand der Sitzungsprotokolle und Nachbefragungen eine generell hohe Akzeptanz der Programmkonzeption und -materialien festgestellt werden (vgl. Auswertung der Programmimplementierung, McElvany, 2007), wobei die generelle Lesemotivation in der Leseprogrammgruppe konstant bleibt, wie in diesem Beitrag gezeigt wurde. Dies gibt einen Hinweis darauf, dass bei einer umfangreichen Ansprache und Begleitung gute Chancen bestehen, dass mit dem Berliner Eltern- Kind-Leseprogramm zukünftig auch die Familien der Kinder mit schlechten Eingangsvoraussetzungen erreicht werden können. Der hier gewählte Ansatz, die Förderung von Lesekompetenz in Familien mittels impliziter Strategieförderung und „guided oral reading“ zu gestalten und dabei auch Scaffolding-Elemente einzusetzen, erweist sich - wie an anderer Stelle gezeigt werden konnte (vgl. McElvany, 2007) - als gut implementierbar. Gleichzeitig zeigte sich aber auch, dass ohne zusätzliche Anleitung der Eltern bzw. andere Unterstützungsmaßnah- Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm 331 men verstärkt bildungsnahe Familien anstelle von bildungsferneren Familien mit schwachen Leserinnen und Lesern angesprochen werden. Bezüglich der erwarteten Effekte auf verschiedene Facetten des Leseverständnisses ergibt sich ein uneinheitliches Bild, das deutlich macht, dass die Förderung von Lesekompetenz in Familien ein interessantes und ausbaufähiges Forschungsfeld ist. Neben reinen Familienförderprogrammen erscheinen dabei auch Förderkonzeptionen sinnvoll, die schulische und außerschulische Bereiche für eine systematische Förderung von Lesekompetenz zusammenbringen - und somit z. B. der Diskussion um die Gestaltung der Nachmittagsprogramme von Ganztagsschulen wichtige Impulse geben können. In einer zusammenfassenden Betrachtung ist festzuhalten, dass die Ansatzpunkte für die Förderung der Lesekompetenz - Einbeziehung der Eltern und Programmkonzeption auf Basis der lesepsychologischen Erkenntnisse zur Bedeutung von Lesestrategien und Metakognition - sich hinsichtlich der Implementierungsmöglichkeiten und Effektivität als eine Erfolg versprechende Richtung der Leseförderung erweisen, die als spezifisches Training sowohl konkrete Kompetenzen (Wortschatz, Metakognition) als auch allgemeine Aspekte der familiären Lesekultur (lesebezogenes Vorbildverhalten der Eltern, elterliche Bildungsverantwortung hinsichtlich der Lesekompetenz ihrer Kinder; vgl. McElvany, 2007) fördert. Dabei sind jedoch zusätzliche Strategien zu entwickeln, um der starken Selektivität der Teilnahme hinsichtlich leistungsbezogener Kinder- und sozialer Familienmerkmale entgegenzuwirken. Anmerkungen 1 Zusätzlich wurden vor der Imputation Testleistungswerte (Wortschatz, Dekodierfähigkeit, Textverständnis), die einen unplausibel hohen Zugewinn oder Verlust zwischen Prä- und Posttest aufweisen (Kriterium: > +/ -2 SD), die auf die nicht korrekte Bearbeitung des Tests durch das betreffende Kind hinweisen, auf missing gesetzt. Dies war durchschnittlich bei 2.6 Prozent aller Fälle notwendig. 2 Als Effektstärke wird hier der Quotient des unstandardisierten Regressionskoeffizienten der Gruppenzugehörigkeit und der Standardabweichung der AV (Post) aus Mplus und somit ein eher konservatives Maß verwendet. Literatur Aiken, L. S. & West, S. G. (1991). Multiple regression: Testing and interpreting interactions. Newbury Park: Sage Publications. Artelt, C. (2000). Strategisches Lernen. Münster: Waxmann. Artelt, C., Baumert, J., Julius-McElvany, N., & Peschar, J. (2003). Learners for life: Student approaches to learning. Results from PISA 2000. Paris: OECD. 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