Parental Homework Support can be Beneficial, but Parental Intrusion is Detrimental: Family Background, Parental Homework Supervision, and Performance Gains Summary: Do children from more privileged family backgrounds receive more parental support with their homework, and does this support promote learning outcomes? A background questionnaire and performance assessments were administered to 1,444 students (52.8 % female) from 85 Swiss classrooms (23 schools) at the beginning and end of the 8th grade. Multilevel analyses revealed that the quality of homework support provided by parents who had only completed compulsory schooling was indeed comparably low, but only a small amount of variance was explained. More pronounced effects were found for students’ own performance levels. Students with poor mid-year grades and students in the lower educational tracks reported more parental intervention in homework tasks, more parental homework control, and more disputes about homework. Furthermore, structural equation modeling provided evidence for the reciprocity of learning outcomes and parental homework behavior. Poor performance led to more parental intrusion. Far from boosting students’ outcomes, however, parental intrusion was associated with decreases in test scores. Keywords: Family background, homework, learning outcomes Zusammenfassung: Erhalten Kinder mit günstigem familiärem Hintergrund mehr elterliche Unterstützung bei der Hausaufgabenerledigung? Welche Art elterlicher Unterstützung ist leistungsfördernd? Per Fragebogen und Leistungstests wurden 1444 Schülerinnen und Schüler (52,8 % weiblich) aus 85 Schweizer Schulklassen (23 Schulen) am Anfang und Ende des 8. Schuljahrs untersucht. In Mehrebenenanalysen zeigte sich, dass die Hausaufgabenunterstützung bei Kindern, deren Eltern lediglich über einen obligatorischen Schulabschluss verfügten, tatsächlich etwas ungünstiger ausfiel; die Varianzaufklärung war jedoch gering. Deutliche Effekte konnten hingegen für den Leistungsstand nachgewiesen werden: Bei Schülern mit schlechter Halbjahresnote sowie denjenigen in niedrigeren Bildungsgängen gab es mehr elterliche Einmischung und Kontrolle bei den Hausaufgaben sowie mehr Streit über die Hausaufgaben. In Strukturgleichungsmodellen konnte darüber hinaus die Reziprozität von Leistungsentwicklung und elterlichem Hausaufgabenverhalten nachgewiesen werden: Schlechte Schulleistungen führten zu mehr elterlicher Einmischung und elterliche Einmischung ging mit einer Verschlechterung der Testleistung einher. Schlüsselbegriffe: Familiärer Hintergrund, Hausaufgaben, Schulleistung ■ Empirische Arbeit Elterliche Unterstützung kann hilfreich sein, aber Einmischung schadet: Familiärer Hintergrund, elterliches Hausaufgabenengagement und Leistungsentwicklung 1 Alois Niggli Ulrich Trautwein Inge Schnyder Pädagogische Hochschule Max-Planck-Institut für Pädagogische Hochschule Fribourg Fribourg Bildungsforschung, Berlin und Departement Erziehungswissenschaften, Universität Fribourg Oliver Lüdtke, Marko Neumann Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2007, 54, 1 - 14 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 2 Alois Niggli et al. Dass der elterliche Hintergrund und die familiale Sozialisation eines Kindes einen bedeutsamen Einfluss auf schulbezogene Entwicklungsprozesse haben, steht außer Zweifel (vgl. Baumert, Watermann & Schümer, 2003; Helmke & Weinert, 1997; Zimmermann & Spangler, 2001). Eltern haben einen Vorbildcharakter, sie gestalten die familiäre Lernumgebung, und elterliche Bildungsaspirationen und Bildungsentscheidungen beeinflussen die Wahl schulischer Entwicklungswege. Neben den Lehrkräften sind es in aller Regel die Eltern, die die schulische Entwicklung eines Kindes am meisten beeinflussen. Den Hausaufgaben kommt im Zusammenspiel von schulischer und häuslicher Lernumgebung eine besondere Rolle zu, da sie in gewisser Weise eine „Brückenfunktion“ einnehmen können (vgl. Cooper, 1989; Wild, 2004). Allerdings wird im wissenschaftlichen und nichtwissenschaftlichen Diskurs der Beitrag von Hausaufgaben sehr kontrovers eingeschätzt. Von kritischer Seite wird unter anderem eingewendet, dass Schülerinnen und Schüler mit ungünstigem familiärem Hintergrund durch die Hausaufgabenvergabe benachteiligt würden. Sie bekämen nicht das gleiche Maß an Unterstützung, weil es den Eltern am Interesse sowie an den zeitlichen und intellektuellen Kapazitäten für eine Hausaufgabenunterstützung mangele, außerdem seien auch die räumlichen und materiellen Bedingungen ungenügend (vgl. Boßmann, 1982; Eigler & Krumm, 1979; Hoos, 1998). Empirisch zeigte sich für diese Vermutungen bislang nur eine unzureichende Bestätigung. Zum einen fand sich teilweise der (unerwartete) Befund, dass die Quantität der Unterstützungsleistungen bei Kindern mit sozial schwachem Hintergrund ähnlich hoch ausfiel wie bei Kindern mit günstigem sozialem Hintergrund (z. B. Holmes & Croll, 1989; Trautwein, Köller & Baumert, 2001). Zum anderen fehlt es noch immer an einem überzeugenden Nachweis, dass die Quantität des elterlichen Hausaufgabenengagements überhaupt in einem positiven Zusammenhang mit der Leistungsentwicklung steht. Aus diesem Grund hat sich in den vergangenen Jahren das Forschungsinteresse auch verstärkt der Qualität des elterlichen Hausaufgabenverhaltens zugewandt. In dem vorliegenden Beitrag untersuchen wir in einer großen und annähernd repräsentativen Stichprobe von Sekundarschülern aus zwei Schweizer Kantonen die Qualität elterlichen Hausaufgabenengagements. Wir verfolgen dabei primär zwei Fragen. Erstens untersuchen wir den Zusammenhang zwischen dem familiären Hintergrund und vier Dimensionen des elterlichen Hausaufgabenengagements. Fällt das elterliche Hausaufgabenengagement bei Kindern mit weniger günstigem familiärem Hintergrund qualitativ anders aus als bei Schülerinnen und Schülern mit günstigem sozialem Hintergrund? Zweitens prüfen wir in längsschnittlichen Analysen die gegenseitige Beeinflussung von Schulleistung und zwei wichtige Dimensionen (Angebot der Unterstützung vs. Einmischung) elterlichen Hausaufgabenverhaltens. Hausaufgabenverhalten und Leistungsentwicklung Ist die Hausaufgabenvergabe und -erledigung effektiv? Betrachtet man jüngere Studien aus dem deutschsprachigen Raum, so lassen sich zumindest für den Mathematik- und Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I folgende tentative Aussagen treffen (Haag & Mischo, 2002; Lipowsky, Rakoczy, Klieme, Reusser & Pauli, 2004; Schmitz & Skinner, 1993; Trautwein, 2005; Trautwein & Köller, 2003 a; Wagner & Spiel, 1999): Die Hausaufgabenhäufigkeit ist positiv mit Leistungszuwachs assoziiert, während für den Umfang der Hausaufgaben (operationalisiert als durchschnittlich benötigte Hausaufgabenzeit in einer Klasse) ein nur unwesentlicher Zusammenhang mit dem Leistungszuwachs resultiert. Nach Kontrolle der Hausaufgabenvergabeeffekte ist die von den Schülerinnen und Schülern berichtete Hausaufgabenzeit tendenziell negativ mit dem Leistungszuwachs assoziiert, auch bei Berücksichtigung von Vorwissen und Intelligenz. Schwäche- Familiärer Hintergrund und elterliches Hausaufgabenengagement 3 re Schüler weisen darüber hinaus eine eher unregelmäßige Hausaufgabenbearbeitung auf („Saisonarbeiter“). Im Gegensatz zur Hausaufgabenzeit steht das selbst berichtete Hausaufgabenengagement im Sinne von Anstrengung und Konzentration in einem positiven Zusammenhang mit der Leistungsentwicklung. Sozialer Hintergrund und elterliches Hausaufgabenverhalten Hausaufgaben verlagern den Lernprozess in die häusliche Umgebung. Eltern sind mehrheitlich von der Nützlichkeit von Hausaufgaben überzeugt, und insbesondere die Eltern von Grundschülern sehen sich - auch in Folge von Erwartungen, die von ihren Kindern und den Lehrkräften an sie herangetragen werden - in der Pflicht, die Hausaufgabenerledigung zu begleiten (Wild, 2004). Hausaufgaben führen damit dazu, dass in vielen Familien die Eltern, primär die Mütter, in die Rolle einer zusätzlichen Lehrkraft schlüpfen, obwohl, wie Krumm (1998) betont, die Schule und nicht die Familie zum Zweck des Lernens erfunden wurde. Gibt es hinsichtlich der elterlichen Hausaufgabenbegleitung Unterschiede zwischen Schülern mit unterschiedlichem familiärem Hintergrund? Unter Rückgriff auf anglo-amerikanische Arbeiten (z. B. Bloom, 1976), und hier insbesondere auf den „Coleman-Report“ (Coleman et al., 1966), ist verschiedentlich argumentiert worden, dass der Lernprozess in erheblichem Maße durch die Qualität der familiären Bedingungen bestimmt ist. Große Differenzen in den heimischen Lehr-/ Lernbedingungen, so die Befürchtung (z.B. Eigler & Krumm, 1979; Krumm, 1998), würden die bestehenden Unterschiede zwischen guten und schlechten Schülerinnen und Schülern im Laufe der Zeit verstärken. Ungünstigere Lernbedingungen wurden dabei überwiegend in sozial benachteiligten Familien vermutet und umfassen sowohl die materielle Ausstattung beispielsweise mit eigenen Arbeitsräumen für die Kinder bzw. Arbeitsmaterialien (Eigler & Krumm, 1979), das Vorhandensein von zeitlichen Ressourcen für die Erledigung der Hausaufgaben als auch die mögliche Betreuung der Hausaufgaben durch die Eltern (Eigler & Krumm, 1979; Hoos, 1998). Aus diesem Blickwinkel heraus sollten Hausaufgaben Leistungsdisparitäten aufgrund von unterschiedlichen sozio-ökonomischen Voraussetzungen bzw. eines unterschiedlichen Bildungshintergrundes eher fördern als reduzieren. Die Begleitung der Hausaufgaben durch die Eltern könnte dabei neben direkten Effekten auf das Hausaufgabenengagement v. a. auch indirekte, über motivationale Erwartungs- und Wertkomponenten (Trautwein & Köller, 2003 b) vermittelte Effekte ausüben. Sind die Annahmen über den Zusammenhang zwischen familiärem Hintergrund und Hausaufgabenbetreuung gerechtfertigt? Angesichts der oft geäußerten Befürchtungen über die Benachteiligung von Kindern aus Familien mit ungünstigem Hintergrund vermag es zu erstaunen, dass die empirische Befundlage zum Zusammenhang zwischen familiärem Hintergrund und Quantität der elterlichen Unterstützungsleistungen sowohl international (Cooper, Robinson & Patall, 2006) als auch national (Trautwein, im Druck) als unbefriedigend einzuschätzen ist. In einer der wenigen vorliegenden Arbeiten fanden Trautwein, Köller und Baumert (2001) keinen Hinweis darauf, dass der soziale Hintergrund - nach Kontrolle weiterer Faktoren - mit der häuslichen Hausaufgabenbeaufsichtigung im Zusammenhang steht. Weitere Prädiktoren elterlichen Hausaufgabenengagements In einer Reihe von Studien konnte dagegen nachgewiesen werden, dass schwache Schulleistung offenbar das elterliche Engagement bei den Hausaufgaben fördert. In der Studie von Trautwein et al. (2001), in die Daten von mehr als 2000 Schülerinnen und Schülern aus Nordrhein-Westfalen (NRW), Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt einflossen, fand sich eine elterliche Hausaufgabenkontrolle vermehrt bei Nicht-Gymnasiasten sowie bei schwächeren Schülern. Darüber hinaus konnte 4 Alois Niggli et al. auch ein stärkeres elterliches Engagement bei Schülerinnen und Schülern aus NRW beobachtet werden. Dies lässt sich als Hinweis darauf deuten, dass sich auch regional differenzielle Unterstützungsmuster herausbilden können. Trautwein et al. erklärten das Befundmuster mit der traditionell hohen Berufstätigkeitsquote von Frauen in der DDR sowie den umfassenden schulischen Begleitangeboten, die auch Hausaufgabenunterstützung beinhalteten. Einen starken Beleg für die Bedeutung des Leistungsstands für elterliches Hausaufgabenengagement erbrachte eine Studie von Helmke, Schrader und Hosenfeld (2004). In dieser längsschnittlichen Studie, bei der dieselben Kinder sowohl in der 5. als auch in der 6. Klassenstufe untersucht wurden, wurde u. a. nach der Intensität des familiären Übens für Mathematik gefragt. In längsschnittlichen Analysen war die Mathematikleistung signifikant mit dem nachfolgenden Übungsverhalten der Eltern assoziiert: Je schwächer die Leistung ausfiel, desto größer war das nachfolgende Übungsengagement der Eltern. Interessanterweise hing der Umfang des Übens aber nicht mit einer nachfolgend besseren Leistung zusammen. Helmke et al. wiesen darüber hinaus darauf hin, dass trotz der statistisch signifikanten Befunde die Leistung und das elterliche Engagement in einem nur schwachen Zusammenhang standen, was ein Indiz auf „unverlangte Eingriffe“ bzw. „überbehütende Kontrolle“ sein könnte (Helmke et al., 2004, S. 267). Die Qualität elterlicher Hausaufgabenunterstützung Obwohl die meisten Eltern bereit sind, ihren Kindern Unterstützung zu bieten (vgl. dazu zwei Übersichtsstudien von Hoover-Dempsey et al., 2001, und Wild, 2004), berichten sowohl Eltern als auch ihre Kinder, dass die Hausaufgaben nicht selten eine Quelle des Konflikts darstellen (Wild, 2004; vgl. Neuenschwander et al., 2005). Unter pädagogischen Psychologen gewinnt deshalb immer stärker die Erkenntnis an Bedeutung, dass es weniger auf die Quantität der elterlichen Betreuung als auf deren Qualität ankommt. In diesem Zusammenhang wurden verschiedene Ansätze zur Klassifikation des elterlichen Hausaufgabenengagements entwickelt (Helmke, Schrader & Lehneis-Klepper, 1991; Wild, 2004). Trudewind und Wegge (1989) unterschieden mit der sogenannten Instruktionsfunktion, der Kontrollfunktion und der Anregungsfunktion drei unterschiedliche Formen von elterlicher Einflussnahme auf ihre Kinder. In ihrer Längsschnittstudie mit Grundschülern wies die Wahrnehmung einer Instruktionsfunktion durch die Eltern (z. B. häufige Hilfsangebote bei Schulaufgaben in der ersten Klasse oder Maßnahmen zur Verbesserung von Schulleistungen) negative Zusammenhänge mit der Schulleistung auf. Ebenso ging die Kontrolle und Bewertung von Hausaufgaben durch die Eltern (Kontrollfunktion) mit einer schwächeren Schulleistung einher. Interessanterweise zeigte sich, dass nicht nur das von den Eltern zeitnahe berichtete Ausmaß von Hilfe bei den Hausaufgaben negativ mit der Leistung einherging, sondern auch die schon vor der Einschulung berichtete Absicht, das eigene Kind bei der Erledigung der Schulaufgaben zu unterstützen. Dies galt auch dann, wenn unterschiedliche Niveaus der Schulreife der teilnehmenden Kinder kontrolliert wurden. Hinsichtlich der dritten Form elterlicher Unterstützung, der Anregungsfunktion (z. B. Eltern betrachten zusammen mit ihrem Kind Bilderbücher oder lernen mit ihnen Lieder, Gedichte und Gebete), fanden Trudewind und Wegge (1989) positive Zusammenhänge mit der Schulleistung. Allerdings gingen in diese Variable nur Aspekte ein, die nicht direkt den Umgang mit Hausaufgaben zum Thema haben, sondern eher den Bildungshintergrund der Familien widerspiegeln, sodass dieses Ergebnis nicht überrascht. Helmke et al. (1991) unterschieden in einer Studie mit 118 Schülern der fünften und sechsten Hauptschulklasse zwischen prozess- und produktorientiertem Hausaufgabenengagement von Müttern. Prozessorientierte Hilfe Familiärer Hintergrund und elterliches Hausaufgabenengagement 5 bezog sich auf die Förderung von Verständnis und ging mit positiver Schulleistungsentwicklung einher; dagegen wies eine produktorientierte Hilfe, die die Überprüfung von Sauberkeit und Vollständigkeit der Hausaufgaben durch die Mutter beinhaltete, einen negativen Zusammenhang mit der Leistungsentwicklung auf. In jüngeren Arbeiten wird die Qualität des elterlichen Hausaufgabenverhaltens häufig in Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2002) konzipiert. Nach der Selbstbestimmungstheorie gehören das Kompetenzerleben, das Autonomieerleben sowie die Wahrnehmung sozialer Eingebundenheit zu den menschlichen Grundbedürfnissen. In dem Maße, wie eine Tätigkeit im Einklang mit den Grundbedürfnissen steht, hat sie positive Konsequenzen (z.B. Lernmotivation, Leistungsverhalten, Wohlbefinden). Die elterliche Unterstützung bei den Hausaufgaben kann danach unterschieden werden, wie sehr sie im Einklang mit den Grundbedürfnissen steht. Entsprechend wurden mehrere, unterschiedlich positiv zu bewertende Dimensionen elterlichen Hausaufgabenverhaltens (z.B. autonomieunterstützend, strukturgebend, leistungsorientierter Druck und emotionale Unterstützung; Wild, 2004) unterschieden. Die meisten Eltern, die die Hausaufgabenerledigung begleiten, zeigen sowohl Verhaltensweisen, die als wünschenswert angesehen werden, als auch Elemente, die als wenig lernförderlich gelten und von einer primär ergebnisorientierten Unterstützung über fehlerhafte inhaltliche Erklärungen bis hin zu negativen Rückmeldungen und kontrollierenden Verhaltensweisen reichen (Exeler & Wild, 2003; Wild, 2004; Wild & Remy, 2002). Empirisch konnten erste Belege für unterschiedlich günstige elterliche Einstellungen und Verhaltensweisen dokumentiert werden. So konnten Exeler und Wild (2003) anhand einer längsschnittlich angelegten Studie mit Gymnasiasten aufzeigen, dass sich Veränderungen in der Lernmotivation der Schüler auch auf die Einstellungs- und Verhaltensmuster der Eltern zurückführen lassen. Fragestellungen Gibt es einen Zusammenhang zwischen familiärem Hintergrund und elterlicher Hausaufgabenbetreuung? Die Vermutung, dass Kinder mit günstigem familiärem Hintergrund mehr Hausaufgabenbetreuung erfahren (z. B. Boßmann, 1982), konnte nicht bestätigt werden. Dagegen lässt sich spekulieren, dass elterlicher Hintergrund durchaus mit der Qualität des elterlichen Engagements in Beziehung steht; so könnten, wie von Wild und Remy (2002) angedeutet, mehr direktiv-kontrollierende Strategien in Familien mit weniger günstigem Hintergrund angetroffen werden. Bislang liegen hierzu jedoch noch kaum aussagekräftige Befunde vor. In dem vorliegenden Beitrag untersuchten wir deshalb anhand der elterlichen Hausaufgabenunterstützung im Fach Französisch als Fremdsprache in einem ersten Schritt den Zusammenhang zwischen familiärem Hintergrund und verschiedenen Facetten häuslicher Hausaufgabenunterstützung. Wir verwendeten insgesamt vier Indikatoren der Qualität von elterlichem Hausaufgabenverhalten, wobei ein Indikator (Unterstützung) als Hinweis auf angemessenes und drei Indikatoren (Einmischung, direktive Kontrolle, Streit) als Hinweis auf problematisches Elternverhalten angesehen wird. Da bisherige Forschung auch Effekte des regionalen Hintergrunds und der Schulform (Trautwein et al., 2001) sowie der Schulleistung (Helmke et al., 2004) auf das elterliche Hausaufgabenverhalten identifizieren konnte, werden die entsprechenden Variablen ebenfalls in dem Vorhersagemodell berücksichtigt. In einem zweiten, ergänzenden Schritt prüften wir in einer längsschnittlichen Modellierung das Zusammenspiel von angebotener Unterstützung (als angemessene Hausaufgabenhilfe) und Einmischung (als problematische Hilfe) mit der Leistungsentwicklung innerhalb eines Schuljahrs. Wir stellten folgende A-priori-Hypothesen auf. Erstens erwarteten wir einen signifikanten Zusammenhang zwischen familiärem Hinter- 6 Alois Niggli et al. grund und Qualität der Hausaufgabenunterstützung: Je günstiger der familiäre Hintergrund, desto eher sollten Eltern ein angemessenes Unterstützungsverhalten zeigen und desto weniger ausgeprägt sollten problematische Formen der Hausaufgabenunterstützung ausfallen. Zweitens erwarteten wir unter einer längsschnittlichen Perspektive signifikante Wechselwirkungen zwischen Schulleistung und dem elterlichen Hausaufgabenverhalten. Je schlechter die Schulleistung, desto eher sollte es zu einer stärkeren Einmischung und Kontrolle der Eltern bei der Hausaufgabenerledigung kommen, und je höher die Qualität der elterlichen Hilfe, desto stärker sollte sie mit einer positiven Leistungsentwicklung einhergehen. Methode Stichprobe Die Stichprobe ist Teil einer größeren Studie zu Effekten der Hausaufgabenvergabe und -erledigung im Fach Französisch, die in drei Schweizer Kantonen durchgeführt wurde (Schnyder, Niggli, Cathomas, Trautwein & Lüdtke, 2006; Trautwein, Lüdtke, Schnyder & Niggli, 2006). Die Erhebung fand ausschließlich in solchen Schulen statt, in denen die reguläre Unterrichtssprache Deutsch ist. In den Kantonen Fribourg und Wallis nahmen jeweils alle entsprechenden Schulen teil; es handelt sich in diesen Kantonen praktisch um eine Vollerhebung der Achtklässler in deutschsprachigen Schulen aus dem Schuljahr 2003/ 2004. Im Kanton Luzern musste sich die Erhebung dagegen aus organisatorischen Gründen auf vier Schulen beschränken. Insgesamt gingen die Daten von 1444 Achtklässlern (52,8 % weiblich) aus 85 Schulklassen (23 Schulen), die am Ende des Schuljahrs den Schülerfragebogen beantwortet hatten, in die vorliegenden Auswertungen ein. Die Daten der Kinder aus dem Kanton Luzern wurden nicht berücksichtigt, weil unklar ist, wie repräsentativ sie für ihren Kanton sind. Darüber hinaus wurde eine Klasse mit Schülerinnen und Schülern mit speziellem Förderbedarf ausgeschlossen. Die Erfassung der Französischtestleistungen der Schülerinnen und Schüler sowie die erste Befragung mittels eines Schülerfragebogens fand in den Monaten September und Oktober 2003 (Befragungszeitpunkt 1: T1) statt. Im Juni 2004 (Befragungszeitpunkt 2: T2) wurden die Schülerinnen und Schüler erneut mit Hilfe eines Fragebogens befragt und nahmen an einem Schulleistungstest teil. Die Administration der Untersuchungsinstrumente übernahmen die jeweiligen Fachlehrer, die zu diesem Zwecke genaue schriftliche Anweisungen bekommen hatten. Instrumente Schulleistungstest und Noten Sowohl zu Beginn als auch am Ende des Schuljahrs kam ein standardisierter, für alle Schülerinnen und Schüler identischer Französisch-Leistungstest zur Anwendung. Der Test bestand aus insgesamt 62 (T1) bzw. 48 (T2) Aufgaben im Multiple-Choicebzw. offenem Format. Die interne Konsistenz des Tests war zu beiden Messzeitpunkten sehr hoch (> .90). Die Skalierung des Tests erfolgte auf der Basis des einparametrischen Rasch-Modells (siehe Neumann, 2006). Im Schülerfragebogen wurde nach den Noten der Schülerinnen und Schüler im letzten Zeugnis gefragt, womit zum zweiten Messzeitpunkt die Halbjahresnote der 8. Klassenstufe erfragt wurde. In der großen Mehrzahl der Klassen wurde das Dezimalpunktsystem verwendet, bei dem die Note 6.0 die beste Leistung darstellt. Lagen lediglich Noten im Buchstabensystem vor, das in Anlehnung an das US-amerikanische Benotungssystem die Noten A bis D vorsieht, wurden diese in das Dezimalpunktsystem überführt. Elterliches Hausaufgabenengagement Im Schülerfragebogen kamen eine Reihe von Fragen zum elterlichen Hausaufgabenengagement zur Anwendung. Die Items waren in Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie entwickelt worden und fußten teilweise auf den Arbeiten von Wild (Exeler & Wild, 2003; Wild & Remy, 2002). Faktorenanalysen bestätigten die postulierte Struktur. Bei allen Skalen wurde eine vierstufige Antwortskala verwendet, die von „trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft völlig zu“ reichte. Die Skala wahrgenommene Unterstützung, die zu beiden Messzeitpunkten eingesetzt wurde, bestand aus drei Items, in denen die Bereitschaft und Fähigkeit der Eltern, ihr Kind bei auftretenden Problemen in Französisch zu unterstützen, thematisiert wird („Meine Eltern helfen mir in Französisch, wenn ich sie darum bitte“; „Meine Eltern kann ich jederzeit ansprechen, wenn ich in Französisch etwas nicht verstehe“; „Meine Eltern helfen mir immer dann mit den Französisch-Hausaufgaben, wenn ich Schwierigkeiten damit habe“). Cronbach’s Familiärer Hintergrund und elterliches Hausaufgabenengagement 7 Alpha zu T1 und T2 betrug .81 und .80. Die Intraklassenkorrelation (ICC), die anzeigt, ob die Ausprägung einer Variable über verschiedene Schulklassen hinweg unterschiedlich ausfällt, belief sich zu T2 auf ICC = .10; bei einer ICC in dieser Größe ist eine Mehrebenenanalyse in jedem Fall indiziert. Die zu T1 und T2 eingesetzte Skala wahrgenommene Einmischung umfasste drei Items, die unaufgeforderte Unterstützung durch die Eltern beinhalten („Meine Eltern helfen manchmal auch dann in Französisch, wenn ich überhaupt keine Hilfe brauche“; „Meine Eltern fragen mich oft, ob sie mir beim Lernen für Französisch helfen sollen“; „Meine Eltern mischen sich oft ein, wenn ich meine Französisch-Hausaufgaben erledige“). Cronbach’s Alpha zu T1 und T2 betrug .68 und .70; die Intraklassenkorrelation belief sich auf ICC = .08. Die Skalen wahrgenommene direktive Kontrolle (vier Items; „Meine Eltern drohen mir mit Strafen (z. B. Fernsehverbot), wenn sie merken, dass ich meine Hausaufgaben nicht erledige“; „Meine Eltern fragen oft nach, ob ich meine Französisch-Hausaufgaben ordentlich erledigt habe“; „Meine Eltern sind ärgerlich, wenn ich meine Französisch-Hausaufgaben nicht ordentlich erledige“; „Meine Eltern schimpfen mit mir, wenn ich eine schlechte Französisch-Note erhalte“; α = .63; ICC = .06) und Streit um Hausaufgaben (drei Items; „Hausaufgaben sind immer wieder ein Grund, warum es bei uns zu Hause Streit gibt“; „Meine Hausaufgaben sind immer wieder ein unangenehmes Thema in unserer Familie“; „Hausaufgaben und ihre Erledigung stellen eine Belastung für unsere Familie dar“; α = .83; ICC = .12) wurden lediglich im Schülerfragebogen zu T2 eingesetzt. Familiärer Hintergrund Der familiäre Hintergrund wurde über den Schulabschluss der Eltern sowie die im Haushalt vorhandenen Bücher erfasst. Für beide Variablen konnte in vielen bisherigen Studien ein relativ enger Zusammenhang mit Schülerleistung belegt werden (vgl. Baumert et al., 2001). Der elterliche Schulabschluss wurde getrennt für Mutter und Vater erhoben; in die Analysen ging der jeweils höhere Abschluss ein. 23.0 % der Schüler berichtete als höchsten Schulabschluss der Eltern die obligatorische Schule (7 - 9 Jahre); 52.6 % der Eltern hatten darüber hinaus eine Berufslehre absolviert oder die Berufsschule besucht, die in der Schweiz als Teil des Regelschulsystems betrachtet wird; 24.4 % der Eltern hatten die Matura erworben oder ein Primarlehrerseminar besucht, was in etwa mit dem Abitur in Deutschland verglichen werden kann. Für die späteren Analysen wurden zwei Dummy-Variablen gebildet (niedriger Schulabschluss: obligatorische Schule; hoher Schulabschluss: Matura/ Berufsmatura). 2 Die Anzahl der im Haushalt vorhandenen Bücher wurde über eine fünfstufige Skala erfasst (0 bis 10 Bücher, 11 - 25 Bücher, 26 - 100 Bücher, 101 - 200 Bücher, mehr als 200 Bücher). Schulform Die Schweiz besitzt wie Deutschland ein föderales und differenziertes Schulsystem, in dem je nach Kanton unterschiedliche Differenzierungsformen eingesetzt werden. Für die folgenden Analysen wurde zwischen zwei Leistungsniveaus unterschieden: niedriges Leistungsniveau (Realschule bzw. Niveau II) und hohes Leistungsniveau (Sekundarschule/ Progymnasium bzw. Niveau I). Statistisches Vorgehen Zur Vorhersage elterlichen Hausaufgabenverhaltens durch Variablen auf Individualebene (z. B. Schulleistung) und Aggregatebene (Schulform, kantonale Zugehörigkeit) wurden Mehrebenenanalysen (vgl. Raudenbush & Bryk, 2002) eingesetzt, da diese Form der Regressionsanalyse eine korrekte Schätzung der Standardfehler der Regressionskoeffizienten ermöglicht. Das von uns verwendete Softwarepaket für Mehrebenenanalysen (HLM 6.0; Raudenbush, Bryk, Cheong & Congdon, 2004) bietet allein unstandardisierte Regressionskoeffizienten in den Ergebnisausdrucken an, was die Interpretation der Regressionsgewichte aufgrund der oftmals arbiträren Metriken der Prädiktoren und Kriterien erschwert. Um die spätere Interpretation etwas zu vereinfachen, wurden im vorliegenden Falle alle abhängigen Variablen standardisiert (M = 0, SD = 1). Durch diese sogenannte Y-Standardisierung lassen sich die Effekte der Prädiktorvariablen einfacher interpretieren. Die Regressionskoeffizienten zeigen dann an, um welchen Anteil einer Standardabweichung die abhängigen Variablen bei der Zunahme/ Abnahme um eine Einheit bei den Prädiktorvariablen zunimmt/ abnimmt. Für die längsschnittliche Modellierung der Wechselbeziehung zwischen Schulleistung und elterlichem Hausaufgabenengagement wurden Strukturgleichungsmodelle im Programmpaket Mplus 3.13 (Muthén & Muthén, 1998 - 2004) spezifiziert. Durch die latente Modellierung ist eine messfehlerbereinigte Schätzung der Regressionsgewichte möglich. Zum Umgang mit fehlenden Werten wurde in 8 Alois Niggli et al. der längsschnittlichen Modellierung das Full Information Maximum Likelihood Verfahren verwendet, das im Programmpaket Mplus (Muthén und Muthén, 1998 - 2004) implementiert ist (vgl. Allison, 2001). Für deskriptive Befunde sowie für die Mehrebenenanalysen wurden mit SPSS nach dem Expectation- Maximization-Verfahren imputierte Werte erzeugt. Ergebnisse Deskriptive Befunde In Tabelle 1 ist der korrelative Zusammenhang zwischen den Indikatoren elterlichen Hausaufgabenengagements sowie die Beziehung mit Geschlecht, Anzahl der Bücher im elterlichen Haushalt und Französisch-Noten dargestellt. Die wahrgenommene elterliche Unterstützung bei den Hausaufgaben korrelierte leicht positiv mit wahrgenommener Einmischung sowie wahrgenommener Hausaufgabenkontrolle und negativ mit berichtetem Streit über Hausaufgaben. Die drei Variablen, die als mögliche Indikatoren problematischen Elternverhaltens gesehen werden (Einmischung, Kontrolle, Streit), korrelierten untereinander in moderater Höhe (zwischen r = .36 und r = .46). Im Vergleich mit Mädchen berichteten Jungen ein erhöhtes Maß an Einmischung, Kontrolle der Hausaufgaben und Streit um die Hausaufgaben. Die Büchervariable wies die auffälligste Korrelation (r = .18) mit der Variable Unterstützung auf. Die Halbjahresnote in Französisch zeigte einen positiven Zusammenhang mit wahrgenommener Unterstützung sowie durchgängig negative Beziehungen zu den Indikatoren potenziell problematischen elterlichen Unterstützungsverhaltens. Abbildung 1 illustriert für die drei von uns unterschiedenen Stufen des elterlichen Hintergrunds die Ausprägung auf den Dimensionen des elterlichen Hausaufgabenverhaltens. Insgesamt nahmen die Schülerinnen und Schüler ein hohes Maß an Unterstützung wahr, wobei sich jedoch statistisch signifikante Unterschiede je nach elterlichem Schulabschluss ergaben, F (2, 1441) = 17.31, p < .001, η 2 = .023. Die Zustimmung zu den Einmischungs-Items lag im Mittel bei der Kategorie „trifft eher nicht zu“ - allerdings zeigte sich gleichzeitig eine beachtliche Streuung der Antworten (siehe Abb. 1). Kein statistisch signifikanter Zusammenhang war mit dem familiären Hintergrund zu beobachten, F (2, 1441) = 0.52, ns. Hinsichtlich der wahrgenommenen direktiven elterlichen Kontrolle lagen die Mittelwerte zwischen 2.10 und 2.30 und wiesen einen statistisch signifikanten Zusammenhang mit dem familiären Hintergrund auf, F (2, 1441) = 3.16, p < .05, η 2 = .004. Die insgesamt am niedrigsten ausfallenden Mittelwerte wurden für den Streit wegen der Hausaufgaben gefunden; der Zusammenhang mit dem familiären Hintergrund war statistisch nicht signifikant, F (2, 1441) = 1.11, ns. Zusammengenommen weisen die bislang berichteten Befunde darauf hin, dass in der Tat ein Zusammenhang zwischen wahrgenommener Betreuungsqualität und familiärem Hintergrund bestand, der jedoch insgesamt recht (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) Unterstützung (2) Einmischung .14 (3) Kontrolle .07 .46 (4) Streit -.20 .36 .40 (5) Geschlecht: Männlich -.02 .17 .23 .18 (6) Anzahl Bücher .18 -.04 -.05 -.10 -.01 (7) Note Halbjahr .09 -.16 -.17 -.18 -.15 .13 Tabelle 1: Interkorrelation der Indikatoren elterlichen Hausaufgabenengagements zu T2 sowie Geschlecht, Anzahl der Bücher im Haushalt und Halbjahresnote in Französisch Anmerkung: Korrelationen von > |.06| sind signifkant bei .01. Familiärer Hintergrund und elterliches Hausaufgabenengagement 9 schwach ausfiel. Allerdings wurden weder in den bivariaten Korrelationsanalysen noch in den Varianzanalysen Drittvariablen kontrolliert, deren Berücksichtigung die Enge des Zusammenhangs zwischen familiärem Hintergrund und wahrgenommener Hausaufgabenbetreuung beeinflussen könnte. Dies wird im nächsten Abschnitt nachgeholt. Vorhersage elterlichen Hausaufgabenengagements Tabelle 2 berichtet die Befunde aus Mehrebenenanalysen zur Vorhersage der Qualität der Hausaufgabenbetreuung. Neben den Indikatoren des elterlichen Hintergrunds (Schulabschluss der Eltern, Bücher im Haushalt) wurden die Halbjahresnote und das Geschlecht als Prädiktoren auf Individualebene sowie die Kantonszugehörigkeit und die Schulform als Prädiktoren auf Klassenebene verwendet. Ein höheres Ausmaß von angemessener elterlicher Unterstützung bei Hausaufgaben wurde von Schülerinnen und Schülern in leistungsstärkeren Bildungsgängen und von Schülerinnen und Schülern, in deren elterlichem Haushalt viele Bücher vorhanden sind, berichtet. Ein niedriger Schulabschluss der Eltern hatte dagegen einen negativen prädiktiven Effekt. Auch bei Kontrolle der Schulleistung in Form der Halbjahresnote konnte hier also ein Zusammenhang zwischen familiärem Hintergrund und Qualität der häuslichen Unterstützung dokumentiert werden. Allerdings weist die insgesamt geringe Varianzaufklärung darauf hin, dass die berücksichtigten Prädiktoren nur einen kleinen Ausschnitt der Wirkfaktoren repräsentieren. Das Befundmuster für elterliche Einmischung, direktive Kontrolle sowie Streit über Hausaufgaben fiel erstaunlich ähnlich aus. Mehr Einmischung, Kontrolle und Streit wurde von männlichen Schülern berichtet, von denjenigen, deren Leistung vergleichsweise schwach ausfiel, sowie von Schülerinnen und Schülern in leistungsschwächeren Bildungsgängen. Zudem berichteten Schüler in Fribourg statistisch signifikant mehr Einmischung als Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Wallis. Der einzige statistisch signifikante Effekt des familiären Hintergrunds war in Hinblick auf die Kontrolle der Abbildung 1: Familiärer Hintergrund (GR1 = obligatorische Bildung, GR2 = Berufslehre/ Berufsschule; GR3 = Matura) und elterliche Hausaufgabenunterstützung 10 Alois Niggli et al. Hausaufgaben zu verzeichnen, die verstärkt von denjenigen Kindern wahrgenommen wurde, deren Eltern lediglich die Pflichtschulzeit absolviert hatten. Auch für die drei Indikatoren problematischen Hausaufgabenengagements fiel die Varianzaufklärung insgesamt gering aus. Zusammenfassend spielten von den in den Mehrebenenanalysen berücksichtigten Individualvariablen demnach vor allem das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler sowie deren Leistungsstand eine bedeutsame Rolle bei der Vorhersage elterlichen Hausaufgabenengagements. Zu berücksichtigen ist jedoch, dass die in den Mehrebenenanalysen resultierenden Regressions-koeffizienten nicht kausal interpretiert werden sollten, da die Wirkungsrichtung zumindest in Bezug auf den Leistungsstand reziprok sein könnte. Elterliches Hausaufgabenengagement und Leistungsentwicklung Im Folgenden untersuchen wir unter Nutzung von Strukturgleichungsmodellen deshalb die Wechselwirkung zwischen wahrgenommenem elterlichem Hausaufgabenengagement und Leistungsentwicklung unter einer längsschnittlichen Perspektive. Im vorigen Abschnitt wurden die Zeugnisnoten als Leistungsindikatoren verwendet, da Schulnoten für die Eltern die zentrale Information über den Leistungsstand der Kinder darstellen. Anstatt der letzten Zeugnisnoten wurde in den nachfolgend berichteten Analysen die Leistung aus Leistungstests verwendet, da jene ungefähr zum gleichen Zeitpunkt wie die Aussagen zur elterlichen Hilfe erfasst worden war, was eine wichtige Voraussetzung für die Modellierung reziproker Prozesse darstellt. Um etwaige Unterschiede zwischen den untersuchten Klassen, Schulformen und Kantonen zu eliminieren, wurde eine klassenweise Standardisierung der Daten (M = 0, SD = 1 in allen Klassen) vorgenommen (vgl. Schnyder et al., 2006). Die Indikatoren für Unterstützung und Einmischung wurden latent modelliert. Um ihre Stabilität zwischen T1 und T2 nicht zu überschätzen, wurden Residualkorrelationen zwischen identischen Items zu T1 und T2 zugelassen (vgl. Marsh & Hau, 1996). Im Folgenden konzentrieren wir uns somit primär auf zwei Fragen: (a) Weisen diejenigen Schülerinnen und Schüler einer Klasse, die über ein überdurchschnittlich großes elterliches Hausaufgabenengagement berichten, einen überdurchschnittlichen Leistungszuwachs auf? (b) Welcher Zusammenhang besteht zwischen schlechten Testleistungen und dem späteren Hausaufgabenengagement der Eltern? Prädiktoren Unterstützung Einmischung Kontrolle Streit B SE (B) B SE (B) B SE (B) B SE (B) Kanton: Fribourg .08 .08 .16* .07 .04 .07 .09 .08 (Referenzgruppe: Wallis) Bildungsgang: hoch .27** .09 -.42*** .07 -.21** .07 -.31** .09 Geschlecht: männlich -.01 .06 .27*** .05 .41*** .06 .29*** .06 Anzahl Bücher im Elternhaus .09*** .02 .02 .03 .01 .02 -.04 .03 Eltern: hoher Schulabschluss .07 .06 .11 .06 .09 .07 .07 .07 Eltern: niedriger Schulabschluss -.18* .07 .00 .05 .13* .06 .01 .06 Halbjahresnote .08 .05 -.23*** .06 -.21*** .04 -.24*** .05 R 2 .05 .08 .08 .07 Tabelle 2: Befunde aus Mehrebenenanalysen zur Vorhersage der Qualität des elterlichen Hausaufgabenengagements Anmerkung: B = unstandardisierter Regressionskoeffizient; SE (B) = Standardfehler von B *** p < .001, ** p < .01, * p < .05 Familiärer Hintergrund und elterliches Hausaufgabenengagement 11 Die Befunde dieser Analysen sind in Abbildung 2 dargestellt. 3 Die Anpassungsgüte des Modells erwies sich als zufriedenstellend, χ 2 = 395.86, TLI = .91, RMSEA = .059 (90 % Konfidenzintervall: .053 < RMSEA < .064), SRMR = .06. Wie sich leicht erkennen lässt, ließ sich die Testleistung zu T2 zu einem bedeutsamen Anteil durch die Testleistung zu T1 vorhersagen. Gleichzeitig fand sich jedoch auch ein positiver Effekt von Unterstützung (die Leistungen entwickelten sich bei denjenigen Schülerinnen und Schülern besser, welche ihre Eltern als unterstützend wahrnahmen) sowie ein negativer Effekt von elterlicher Einmischung bei den Hausaufgaben (je stärker sich Eltern in die Hausaufgabenerledigung einmischten, desto schlechter war die Leistungsentwicklung). Die elterliche Unterstützung bei Hausaufgaben zu T2 wurde signifikant nur von derselben Variable zu T1 vorhergesagt. Dagegen zeigte sich für die elterliche Einmischung zu T2 auch ein Effekt der Testleistung zu T1: Je schlechter die Testleistungen zu T1 ausfielen, desto wahrscheinlicher war es, dass das Maß an Einmischung bei den Hausaufgaben zunahm. Zudem fand sich auch für das Geschlecht ein signifikant positiver Effekt - relativ zu den Mädchen fand sich eine stärkere Zunahme der elterlichen Einmischung bei den Jungen. Diskussion Haben Kinder mit günstigem familiärem Hintergrund Vorteile bei der häuslichen Hausaufgabenbewältigung? In der vorliegenden Arbeit konnten Hinweise darauf gefunden werden, dass Kinder von Eltern, die über nicht mehr als den obligatorischen Schulabschluss verfügen, ein geringeres Maß an (lernförderlicher) elterlicher Unterstützung wahrnehmen als Kinder mit günstigerem familiären Hintergrund. Zu- Abbildung 2: Elterliches Hausaufgabenengagement und Leistungsentwicklung Anmerkungen: Elterliches Hausaufgabenverhalten (Unterstützung und Einmischung) wurde zu beiden Messzeitpunkten latent modelliert; Residualkorrelationen zwischen identischen Items zu T1 und T2 wurden zugelassen. *** p < .001, ** p < .01, * p < .05 12 Alois Niggli et al. dem wurde von diesen Schülerinnen und Schülern ein stärkeres Maß an Kontrolle berichtet als von Kindern, deren Eltern einen mittleren Schulabschluss erworben haben. Trotz ihrer statistischen Signifikanz fiel die Größe des prädiktiven Effekts des familiären Hintergrunds jedoch gering aus. Auffallender und konsistenter waren die Effekte des Leistungsstands, die sich auf individueller Ebene (Halbjahresnote) und Klassenebene (Bildungsgang) nachweisen ließen und sowohl querschnittlich (in der HLM-Analyse) als auch längsschnittlich (im Strukturgleichungsmodell) zu Tage traten. Schülerinnen und Schüler in den leistungsschwächeren Bildungsgängen sowie diejenigen mit schwächeren Halbjahresnoten berichteten über signifikant mehr elterliche Einmischung, Kontrolle und Streit über die Hausaufgaben. In der längsschnittlichen Analyse konnte darüber hinaus anhand der Variable Einmischung gezeigt werden, dass es sich um eine reziproke Beziehung handelt: Schlechte Schulleistungen gingen mit zunehmender elterlicher Einmischung einher, aber elterliche Einmischung hatte nicht den gewünschten Effekt, sondern war mit einer Verschlechterung der Testleistung assoziiert (vgl. für einen ähnlichen Befund Helmke et al., 2004). Diese negative Wechselbeziehung von Hausaufgabenhilfe und Leistung hat erhebliche theoretische Implikationen. Der Befund steht im Einklang mit dem theoretischen Ansatz der Selbstbestimmungstheorie, wonach ein starkes elterliches Engagement mit dem Bedürfnis der Schülerinnen und Schüler nach Autonomie- und Kompetenzerleben in Konflikt gerät (Deci & Ryan, 2002; Trautwein et al., 2006; Wild, 2004). Es kann dabei spekuliert werden, dass eine häufige Einmischung der Eltern insbesondere dem Ziel der Hausaufgabenvergabe, die selbstregulativen Kompetenzen der Kinder zu stärken (Perels, Gürtler & Schmitz, 2005), zuwiderläuft, die Kontrollerwartungen der Jugendlichen beeinträchtigt (vgl. Trautwein et al., 2006) und die als unnötig empfundene elterliche Hausaufgabenbegleitung bei den Jugendlichen zu Reaktanz führt, weil unerbetene Hilfe im Sinne einer Zuschreibung eigenen Unvermögens interpretiert werden kann. In diesem Zusammenhang muss auch beachtet werden, dass die in der vorliegenden Arbeit untersuchten Jugendlichen bereits die achte Klasse besuchten - in der entsprechenden Altersstufe ist das Autonomiestreben der Jugendlichen bekanntlich durchaus ausgeprägt. Auch aus praktischer Sicht ist die negativ reziproke Beziehung zwischen Einmischung und Leistung von hohem Interesse. Es ist durchaus nachvollziehbar, dass Eltern auf schlechte Schulleistung mit einer Verstärkung ihrer Hilfsbemühungen reagieren. Dieses verstärkte elterliche Engagement wird jedoch offenbar von den Kindern als unerwünschte Einmischung wahrgenommen. Zudem ist die elterliche Hilfe offenbar oft kontraproduktiv, weil die Qualität elterlicher Hilfe mangelhaft ist (Helmke et al., 2004; Wild, 2004). Die elterliche „Hilfe“ ist in diesem Falle dann wenig hilfreich. Wie lässt sich die negative Reziprozität in der Praxis verhindern? Sowohl Elterntrainings (vgl. Wild, 2004) als auch eine systematische Verlagerung der Hausaufgabenbearbeitung in die Schule (vgl. Nilshon, 2001) wurden als Maßnahmen diskutiert; bislang mangelt es jedoch noch an systematischer empirischer Forschung zu den positiven und negativen Effekten solcher Maßnahmen. Nicht antizipiert hatten wir die deutlichen Geschlechterunterschiede. Im Vergleich zu den Mädchen berichteten die Jungen - bei Kontrolle von Bildungsgang und Schulleistung - über signifikant mehr Einmischung, Kontrolle und Streit über die Hausaufgaben. Zudem wiesen die Jungen längsschnittlich ein ungünstigeres Muster als die Mädchen auf, wie sich am positiven Regressionsgewicht auf die Einmischung zu T2 erkennen lässt. Ob die prononcierten Geschlechterunterschiede daher rühren, dass die Jungen in der achten Klasse besonders sensibel auf wahrgenommene Autonomieeinschränkungen reagieren, oder ob diese Unterschiede tatsächliche Unterschiede im Elternverhalten reflektieren, lässt sich leider anhand der vorliegenden Studie nicht klären. Familiärer Hintergrund und elterliches Hausaufgabenengagement 13 Die signifikanten Effekte von Schulleistung, Geschlecht und elterlichem Hintergrund sollten nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Varianzerklärung des elterlichen Hausaufgabenengagements insgesamt recht gering ausfiel (siehe auch Helmke et al., 2004). Mit den von uns verwendeten Prädiktorvariablen lässt sich das elterliche Hausaufgabenengagement also nur in Ausschnitten erklären. Wild (2004; Exeler und Wild, 2003) hat entsprechend darauf hingewiesen, dass für die Erklärung des angemessenen und problematischen Elternverhaltens bei Hausaufgaben eine tiefergehende Untersuchung von elterlichen Einstellungsmustern und elterlicher Motivation sinnvoll sein dürfte. Es ist durchaus möglich, dass diese wiederum mit dem familiären Hintergrund kovariieren. In der vorliegenden Studie wurde der familiäre Hintergrund über zwei gängige und erklärungsmächtige Variablen (elterliche Schulbildung und im Haushalt vorhandene Bücher) konzipiert. Da diese Variablen die „Bildungsnähe“ des Elternhauses abbilden, ist zu vermuten, dass sie mit schulspezifischen Verhaltensweisen wie dem Hausaufgabenengagement enger verbunden sind als Indikatoren des familiären Hintergrunds, die stärker den sozioökonomischen Hintergrund (z. B. Berufsprestige, Einkommen) abbilden. Diese Vermutung sollte allerdings noch geprüft werden. Zudem empfehlen wir, in künftiger Forschung neben dem Bericht der Schülerinnen und Schüler auch Selbstberichte der Eltern über ihr Hausaufgabenengagement einzusetzen. Wie Wild und Remy (2002) zeigen konnten, können die Eltern- und Schülerberichte über die Qualität der Hausaufgabenbetreuung - zumindest in der Grundschule - beträchtlich divergieren (vgl. auch Trautwein & Kropf, 2004). Allerdings schränkt eine solche Divergenz die Bedeutung der berichteten Befunde nicht ein, denn offenbar steht die Wahrnehmung des elterlichen Hausaufgabenverhaltens durch die Schülerinnen und Schüler in einem signifikanten Zusammenhang mit der Leistungsentwicklung. Anmerkungen 1 Die vorliegende Studie wird mit Mitteln des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung (Projekt Nr. 13DPD3- 108054/ 1) unterstützt. 2 Zusätzliche Regressionsanalysen, in denen anstatt des höchsten Abschlusses in der Familie entweder der höchste Schulabschluss des Vaters oder der höchste Schulabschluss der Mutter berücksichtigt wurde, erbrachten sehr ähnliche Befunde. Auch eine zusätzliche Berücksichtigung des Hochschulbesuchs bzw. eine weitere Unterteilung der beruflichen Ausbildung erbrachte keinen weiteren Erkenntnisgewinn. 3 In einem erweiterten Modell, in dem zusätzlich noch der familiäre Hintergrund in Form der zwei Dummy- Variablen zur Schulbildung der Eltern berücksichtigt wurde, fand sich ein praktisch identisches Ergebnismuster. Literatur Allison, P. D. (2001). Missing data. Thousand Oaks, CA: Sage. Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (Hrsg.) 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