The Influence of Early Attachment Experiences and Concurrent Maternal Support on Task- Oriented Behavior of Six-Year-Olds during Cognitive a Cognitively Challenging Situation Summary: Social-emotional regulation in children may be important during cognitive tasks when the cognitive resources are exhausted. The study investigated to what extent concurrent maternal support and early attachment experiences affect the ability for emotional regulation during cognitive challenge. Ninety-one children of the Regensburg Longitudinal Sample IV, for which quality of mother-infant-attachment was assessed at 12 months, were observed in a cognitive challenging situation with the mother at six years. Child behaviour during task-solving was assessed in terms of structured activity, use of social ressources and proximity to mother, while the mothers were rated with respect to emotional and instrumental support. In addition, the children’s IQ assessed at seven years was included to control for cognitive competence. The children’s behaviour, in particular the use of social resources was predicted by both maternal support and quality of early attachment, even after controlling for intelligence. Relations between maternal support and child task behaviour depended on attachment security. In children with a secure attachment history, high maternal support was associated with increased use of social ressources, i. e. the children seeked help maintaining the aim of the task. In contrast, in subjects with an insecure early attachment, regulation by the mother was restricted to the emotional domain. Keywords: Attachment, maternal support, coping, cognitive challenge Zusammenfassung: Gelangen Kinder bei kognitiven Aufgaben an die Grenze ihrer Fähigkeiten, spielen sozial-emotionale Regulationsstrategien eine Rolle. In der Studie wurde untersucht, inwieweit aktuelle mütterliche Unterstützung und frühe Bindungsqualität die emotionale Regulationsfähigkeit in kognitiven Anforderungssituationen beeinflusst. 91 Kinder der Regensburger Längsschnittstudie IV, bei denen mit 12 Monaten die Qualität der Mutter-Kind-Bindung erfasst wurde, wurden mit 6 Jahren in einer kognitiven Anforderungssituation mit der Mutter beobachtet. Aufseiten des Kindes wurden während der Aufgabenbearbeitung Strukturiertes Handeln, Nutzung sozialer Ressourcen und Kontakt zur Mutter erfasst. Das mütterliche Verhalten wurde in Bezug auf emotionale und instrumentelle Unterstützung ausgewertet. Zur Kontrolle kognitiver Fähigkeiten wurde der im Alter von 7 Jahren erhobene Intelligenzquotient einbezogen. Das kindliche Verhalten, insbesondere die Nutzung sozialer Ressourcen, konnte - auch nach Kontrolle von Intelligenzunterschieden - sowohl durch die aktuelle Unterstützung als auch die frühe Bindungsqualität vorhergesagt werden. Dabei ergaben sich spezifische Zusammenhänge in Abhängigkeit von der gegebenen Bindungssicherheit. Bei sicher gebundenen Kindern führte mütterliche Unterstützung zu einer besseren Nutzung sozialer Ressourcen, d. h. sie profitierten im kognitiven Bereich, da sie Hilfe zum Erreichen des Aufgabenziels umsetzen konnten. Dagegen beschränkte sich die Regulation bei unsicher gebundenen Kindern auf den emotionalen Bereich. Schlüsselbegriffe: Bindung, mütterliche Unterstützung, Coping, kognitive Anforderung Empirische Arbeit Der Einfluss früher Bindungserfahrungen und aktueller mütterlicher Unterstützung auf das Verhalten von sechsjährigen Kindern in einer kognitiven Anforderungssituation Barbara Geserick Gottfried Spangler Universität Gießen Universität Erlangen Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2007, 54, 86 - 102 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Bindung, mütterliche Unterstützung und Bewältigung kognitiver Anforderungen 87 Die individuelle Leistungsfähigkeit steht in unserer Gesellschaft zunehmend im Vordergrund. Dem Schuleintritt und dem Schulerfolg unserer Kinder wird deshalb sowohl von Eltern und Erziehern als auch von gesellschaftspolitischer und wissenschaftlicher Seite eine besondere Bedeutung beigemessen. Die vorliegende Arbeit fokussiert auf den sozio-emotionalen Lernvoraussetzungen von Kindern vor Beginn des Grundschulalters. Es wird angenommen, dass sowohl frühe Bindungserfahrungen als auch das aktuelle unterstützende Verhalten der Eltern für die Bewältigung kognitiver Anforderungssituationen eine wichtige Rolle spielen, und zwar durch ihren Einfluss auf emotionale Regulationsprozesse der Kinder (Spangler & Zimmermann, 1999), die nicht durch kognitive Kompetenzen vermittelt werden. Emotionale Regulation Unter emotionaler Regulation wird in der vorliegenden Arbeit „the capacity to control and direct emotional expression, to maintain organized behavior in the presence of strong emotions, and to be guided by emotional experience“ (Sroufe, Cooper & DeHart, 1996, S. 381) verstanden. Holodynski (1999) zufolge ist die Emotionsregulation zu Beginn der Entwicklung noch interpsychisch, d. h. die kindlichen Bezugspersonen tragen durch ihr feinfühliges Verhalten zur Regulation des Kindes bei, sowohl auf psychologischer als auch auf physiologischer Ebene (vgl. Spangler, 1999, Spangler, Schieche, Ilg, Maier & Ackermann, 1994). In kleinen Schritten vollzieht sich dann die Entwicklung von der interpsychischen zur intrapsychischen Regulation, bei der das Individuum selbst die erforderlichen Bewältigungshandlungen ausführt. Dabei lernen Kinder soziale Unterstützung immer effektiver einzusetzen und subtiler zu erlangen, z.B. durch Selbstmanagementstrategien. Obwohl somit eine externe Regulation vor allem im Kleinkindalter sehr wesentlich ist, brauchen auch ältere Kinder in neuartigen, ungewohnten oder sie überfordernden Situationen soziale Unterstützung, d.h. externale Regulation. Die Entwicklung der emotionalen Regulation von Kindern ist so eng verknüpft mit der Art, wie Eltern die Emotionen der Kinder regulieren. Das Verhalten der Bindungspersonen bleibt über die kindliche Entwicklung hinweg nicht gleich, sondern kann sich in Abhängigkeit vom Alter der Kinder und dem gegebenen Kontext sowohl in inhaltlicher wie in qualitativer Hinsicht verändern (Sroufe, 1989). Nach dem Konzept der Entwicklungsthemen („developmental issues“) von Sroufe (1989) stellen sich dem Kind im Verlauf der Entwicklung verschiedene ineinander übergehende und aufeinander aufbauende Anforderungen, die den Erwerb bestimmter Kompetenzen erfordern. Im ersten Lebensjahr ist dies z. B. die Entwicklung einer sicheren Bindung, die wiederum Voraussetzung für die nächste Aufgabe, das Explorieren der Umwelt und die Entwicklung eines gewissen Maßes an Autonomie ist, welche aber durchaus die Nutzung sozialer Ressourcen einschließt. Im Grundschulalter besteht die Entwicklungsaufgabe im Erwerb spezifischer physischer, akademischer und sozialer Kompetenzen. Komplementär zu den kindlichen Entwicklungsthemen hat Sroufe (1989) spezifische Aufgaben der Bezugspersonen formuliert. So sollten sie den Kindern beispielsweise im Vorschulalter klare Rollen und Werte vermitteln und ihnen bei der Entwicklung einer flexiblen Selbstkontrolle helfen, während sie sie im Grundschulalter insbesondere beim Aufbau kompetenten Verhaltens unterstützen und ihnen dabei Anerkennung vermitteln sollen. Emotionale und instrumentelle Unterstützung als Komponenten elterlichen Erziehungsverhaltens Grossmann und Grossmann (2000) schlagen für das elterliche Verhalten ab dem Kleinkindalter eine Differenzierung in Bindungs- und Spielfeinfühligkeit vor. Analog dazu kann auch die elterliche Unterstützung älterer Kinder in kognitiven Anforderungssituationen in zweifacher Hinsicht erfolgen. Zum einen kann Unterstützung instrumentell im Hinblick auf inhaltliche Aufgabenmerkmale sein, indem beispielsweise 88 Barbara Geserick, Gottfried Spangler Informationen gegeben werden oder kognitive Lösungsmöglichkeiten angeregt werden. Zum anderen kann die Unterstützung in emotionalmotivationaler Hinsicht gewährt werden, sodass das Kind seine selbstregulativen Fähigkeiten bei mangelnder Motivation, beim Auftreten von Schwierigkeiten, bei Erfolg und Misserfolg aufrechterhalten kann. Emotionale Unterstützung kann im Sinne des Feinfühligkeitskonzepts von Ainsworth, Blehar, Waters und Wall (1978) verstanden werden. Feinfühliges Verhalten ist gekennzeichnet durch die Fähigkeit, kindliche Signale und emotionale Bedürfnisse richtig wahrzunehmen und zu interpretieren, und angemessen und prompt darauf zu reagieren. Eine im Hinblick auf den Verhaltenskontext und die Bedürfnisse von Vorschulkindern erforderliche Adaption dieses Konzepts auf das Interaktionsverhalten von Eltern von Vorschulkindern wurde wiederholt vollzogen (vgl. Riedinger, 1998; Schildbach, 1992; Schildbach, Loher & Riedinger, 1999). Für den Bereich der instrumentellen Unterstützung sollten vergleichbare Qualitätskriterien gelten, mit dem Fokus auf kognitiven Lösungsstrategien. Um die Qualität der kognitiven Unterstützung zu beurteilen, kann also ebenso die Aufmerksamkeit der Mutter in Bezug auf das Bedürfnis nach kognitiver Unterstützung des Kindes und die Angemessenheit berücksichtigt werden. Für die Angemessenheit ist sowohl die Zone proximaler Entwicklung entscheidend, (d. h. dem Kind sollte ein Lernen auf der nächst höheren Entwicklungsstufe ermöglicht werden, Vygotski, 1978), als auch die Unspezifität der Hinweise (d. h. besser unspezifische Hinweise, die Lernmöglichkeiten lassen, anstatt spezifischer, direkter Hilfe, die die Lösung vorwegnimmt; Heckhausen & Oswald, 1969). Kompetente Unterstützung wird so als Unterstützung zum autonomen Problemlösen verstanden. Dabei können Aspekte der Handlungstheorie von Kuhl (Kuhl & Kraska, 1989) aber auch Aspekte der Handlungsplanung (Volpert, 1983) einbezogen werden, um die einzelnen Schritte, die in einer Problemlösesituation zu einer Aufgabenlösung führen, genauer zu spezifizieren. So kann beurteilt werden, inwiefern eine Mutter den Prozess der Problemlösung unterstützt. Elterliche Unterstützung ist eine substanzielle Komponente unterschiedlicher Ansätze in der Erziehungsstilforschung. So wurden auf dem Hintergrund der traditionellen Erziehungsstilforschung (z. B. Baumrind, 1971) elterliche Responsivität und elterliche Kontrolle (vgl. dazu Darling & Steinberg, 1993) als Hauptdimensionen des elterlichen Erziehungsverhaltens konzipiert. Zentrales Merkmal elterlicher Responsivität und damit auch des autoritativen Erziehungsstils ist die Berücksichtigung kindlicher Bedürfnisse, die auch bezüglich der Feinfühligkeit ein wesentliches Kriterium für die Angemessenheit elterlichen Verhaltens darstellt. Somit wird hier ein Bezug zur bindungstheoretischen Sicht sehr deutlich. Auch im Zweiprozessmodell von Krohne (z. B. Krohne & Hock, 1994) ist die Unterstützung des Kindes durch die Eltern eine wichtige Grundlage für den Erwerb kindlicher Kompetenzen, durch die es zur Bewältigung emotional belastender Situationen befähigt wird. Die in der Bindungsforschung verwendete Dimension der elterlichen Feinfühligkeit wäre dieser Unterstützungsdimension zuzuordnen. Während beim Konzept der Feinfühligkeit aber noch eine Beschränkung auf emotionale Unterstützung erfolgt, kommt es mit der Einbeziehung der instrumentellen Unterstützung zu einer Ausdehnung auf die Förderung des Kindes im Hinblick auf den Erwerb von Kompetenzen im Aufgabenbereich. Bindung und emotionale Regulation Für die Verhaltensregulation von Kindern in kognitiven Anforderungssituationen spielt neben dem aktuellen elterlichen Unterstützungsverhalten und bereits vorhandenen kognitive Kompetenzen des Kindes seine eigene Fähigkeit zur emotionalen Regulierung eine Rolle. Im Hinblick auf die Entwicklung individueller Unterschiede in der Fähigkeit zur emotionalen Regulation sind frühe Bindungserfahrungen be- Bindung, mütterliche Unterstützung und Bewältigung kognitiver Anforderungen 89 deutsam (Cassidy, 1994; Crittenden, 1995; Saarni, Mumme & Campos, 1998; Spangler & Zimmermann, 1999). Diese manifestieren sich beim Kind in unterschiedlichen Bindungsqualitäten, nämlich in sicherer, unsicher-vermeidender und unsicher-ambivalenter Bindungsqualität, welche wiederum mit unterschiedlichen Emotionsregulationsstilen einhergehen. Sicher gebundene Kinder haben die Erfahrung gemacht, dass von der Mutter bzw. der Bezugsperson auf negative Emotionen wie Ärger und Angst mit sympathischer Unterstützung, also prompt und angemessen reagiert wurde (Cassidy, 1994). Somit ist das Kind in der Lage, aversive Emotionen kurzzeitig zu tolerieren, es hat Zugang zu seinen Emotionen, kann sich mit den Ursachen der frustrierenden oder konfliktreichen Situation auseinandersetzen und hat die Möglichkeit, eine adaptive Copingreaktion zu suchen. Sicher gebundene Kinder sollten in Leistungssituationen auftretende Emotionen „unverfälscht“ erleben und sie ihrer Funktion entsprechend unter Berücksichtigung kognitiver Bewertungsprozesse in ihre Verhaltensregulation einbeziehen und somit eine günstige Basis für die Organisation von Problemlöseprozessen schaffen (Spangler & Zimmermann, 1999). Bei unsicher-vermeidenden Kindern ergibt sich ein anderes Muster (Cassidy, 1994). Entsprechend ihrer Bindungsgeschichte haben sie erfahren, dass der Ausdruck emotionaler Bedürfnisse zu einer Ablehnung durch die Bindungsperson führt. Sie haben also gelernt, dass manche Emotionen nicht akzeptabel sind, und deswegen Misstrauen und Vermeidung gegenüber der Bezugsperson entwickelt. Um die Nähe in der Beziehung zu erhalten, muss ein unsicher-vermeidendes Kind den emotionalen Ausdruck gegenüber der Bezugsperson minimieren. In Anforderungssituationen ist dadurch eine angemessene Situationsbewertung auf emotionaler Ebene nicht möglich und die Entwicklung von adaptivem Problemlösen und Unterstützung suchenden Copingstrategien ist deshalb bei vermeidend gebundenen Kindern beeinträchtigt (vgl. Crittenden, 1995; Spangler & Zimmermann, 1999). Unsicher-ambivalent gebundene Kinder haben ihre Bindungsperson als inkonsistent verfügbar erfahren (Cassidy, 1994). Ihre Strategie ist die Verstärkung der Bedeutung der Beziehung und das Zeigen von extremer Abhängigkeit von der Bindungsperson. Durch die Verstärkung des negativen Affekts versuchen sie sich die Aufmerksamkeit der Mutter zu sichern. Ihr Bindungssystem ist demnach chronisch aktiviert, da eine Beruhigung bedeuten würde, dass das Kind den Kontakt zu der inkonsistent verfügbaren Bindungsperson verliert. Die Kinder reagieren auf relativ harmlose Stimuli sehr ängstlich. Crittenden (1995) zufolge kommt es in einer Anforderungssituation, die emotionale Regulation erfordert, zu einer Einschränkung auf emotionale Bewertungsprozesse, während kognitive Prozesse im Hintergrund stehen. Diese emotionalen Prozesse können aber nicht effektiv zur Handlungsplanung und Steuerung genutzt werden. Im Hinblick auf die Entwicklung sozialemotionaler Kompetenzen gibt es eine Reihe von empirischen Arbeiten, die auf den Einfluss von individuellen Unterschieden in der Bindungssicherheit hinweisen (vgl. Spangler & Zimmermann, 1999). So zeigten Kinder mit einer sicheren Mutterbindung beispielsweise mehr emotionale Offenheit (Main, Kaplan, Cassidy, 1985), sie gingen im Kindergarten mit Konflikten konstruktiver um (Sroufe, 1983; Suess, Grossmann & Sroufe, 1992), und hatten häufiger gute Freunde (Matas, Arend & Sroufe, 1978). Dagegen gab es nur inkonsistente Befunde im Hinblick auf den Einfluss von Bindungserfahrungen auf kognitive Fähigkeiten. Van IJzendoorn, Dijkstra und Bus (1995) haben dies in einer Metaanalyse verdeutlicht, in der einzig für die Sprachentwicklung ein systematischer Zusammenhang zu Bindungsunterschieden nachgewiesen werden konnte, während die Befundlage für Intelligenz und Entwicklungsmaße uneinheitlich war. Ein Einfluss von Bindungsunterschieden bzw. von emotionalen Unterstützungsprozessen könnte in kognitiven Anforderungssituationen trotzdem erwartet werden, wenn die kognitiven Ressourcen erschöpft sind. Durch daraus resul- 90 Barbara Geserick, Gottfried Spangler tierende motivationale Einschränkungen bzw. emotionale Belastungen stehen emotionale Regulationsprozesse im Vordergrund, die dann das Verhalten bestimmen. So fanden Matas et al. (1978) bei zweijährigen Kindern in Aufgabensituationen bindungsabhängige Unterschiede. Sicher gebundene Kinder zeigten mehr Enthusiasmus, sie waren ausdauernder und insgesamt effektiver bei der Lösung der Aufgaben als unsicher gebundene Kinder. Diese Befunde wurden von Schieche und Spangler (2005) im Wesentlichen repliziert. Die Autoren fanden zudem Hinweise auf eine besser funktionierende Bindungs-Explorationsbalance bei sicher gebundenen Kindern. In beiden Studien zeigte sich auch ein deutlicher Einfluss der aktuellen mütterlichen Unterstützung. Fragestellung In der vorliegenden Studie wurde geprüft, inwieweit sich Einflüsse von aktueller elterlicher Unterstützung und von frühen Bindungserfahrungen in der Verhaltensregulation in kognitiven Anforderungssituationen auch bei 6-jährigen Kindern nachweisen lassen. Nach bindungstheoretischen Vorstellungen entwickelt sich auf der Basis früher Bindungserfahrungen ein Inneres Arbeitsmodell von Bindung (Main et al., 1985), welches altersübergreifende Stabilität aufweist (Main & Cassidy, 1988; Wartner, Grossmann, Fremmer-Bombik & Suess, 1994) und somit nicht nur im Kleinkindalter, sondern auch in späteren Entwicklungsphasen in bindungsrelevanten oder emotional belastenden Situationen zur Verhaltenssteuerung beiträgt. Ausgehend von den vorliegenden Befunden aus dem Kleinkindalter (Schieche & Spangler, 2005) wurde erwartet, dass die Kompetenz der 6-jährigen Kinder im Umgang mit kognitiven Anforderungen einerseits durch die aktuelle elterliche Unterstützung geprägt ist und dass andererseits frühe Bindungsunterschiede durch ihren Einfluss auf die sozial-emotionale Regulationsfähigkeit zur Varianzaufklärung beitragen. Darüber wurde geprüft, ob es zu Wechselwirkung zwischen gegebenen Bindungsunterschieden und aktueller elterlicher Unterstützung kommt. Dabei wurden sowohl eine sichere Bindungsqualität als auch eine gute emotionale oder instrumentelle Unterstützung als Schutzfaktoren betrachtet, die bei gegebenen Mängeln im jeweils anderen Bereich einen kompensatorischen Effekt haben können. So wäre es denkbar, dass sicher gebundene Kinder aufgrund ihrer gegebenen emotionalen Kompetenzen auf aktuelle Unterstützungsprozesse durch die Bezugsperson weniger angewiesen sind, während sich Einschränkungen der elterlichen Unterstützung bei unsicher gebundenen Kindern besonders deutlich auswirken. Umgekehrt könnte eine hohe Unterstützungsqualität Verhaltensunterschiede in Abhängigkeit von der Bindungssicherheit der Kinder nivellieren. Zur Kontrolle kognitiver Kompetenzen der Kinder sollen die Analysen zusätzlich unter Berücksichtigung der kindlichen Intelligenz durchgeführt werden. Für die vorliegenden Analysen wurden nur die traditionellen Gruppen für Bindungssicherheit einbezogen, die eindeutig ein Beziehungskonstrukt darstellen, während im Hinblick auf Bindungsdesorganisation individuelle Komponenten nicht auszuschließen sind (vgl. Spangler, Fremmer-Bombik & Grossmann, 1996). Methode Stichprobe Die vorliegende Studie ist Teil der Regensburger Längsschnittstudie IV (Schieche, 1996; Spangler & Schieche, 1998; Schieche & Spangler, 2005). Die Analysen konzentrieren sich vor allem auf die Follow-up-Datenerhebungen im Alter der Kinder von sechs und sieben Jahren. Im Alter von sechs Jahren nahmen 91 (49 Jungen, 42 Mädchen) und im Alter von sieben Jahren nahmen 93 (47 Jungen, 46 Mädchen) der ursprünglich 106 Familien an der Datenerhebung teil. Die Familien der Regensburger Längsschnittstichprobe IV repräsentierten ein breites Schichtspektrum (38 % obere Mittelschicht, 46 % Mittelschicht, 12 % untere Schicht - erhoben über die väterliche Schulbildung und Beruf und Familien- Bindung, mütterliche Unterstützung und Bewältigung kognitiver Anforderungen 91 einkommen) mit einem für Universitätsstädte typischen Überhang von Familien der oberen Mittelschicht. Bei der Datenerhebung mit sechs Jahren waren in 8 Familien die Ehen der Eltern geschieden. Alle Kinder außer einem besuchten den Kindergarten. Bei der Datenerhebung mit sieben Jahren befanden sich 36 der 93 Kinder in der beginnenden 2. Grundschulklasse, während 57 kurz vorher eingeschult worden waren. Zusätzlich zu den Datenerhebungen mit 6 und 7 Jahren werden für die vorliegenden Analysen Bindungsdaten aus der 12-Monats-Erhebung verwendet. Datenerhebung mit 12 Monaten: Fremde Situation Im Alter von 12 Monaten wurden die Kinder in der Fremden Situation (Ainsworth et al., 1978) videografiert, in dem die Kinder kurzen Trennungen von ihren Müttern unterzogen werden. Die Kinder wurden entsprechend ihrem Verhalten im Hinblick auf die Bindungssicherheit von trainierten Beobachtern in drei Gruppen aufgeteilt. Sicher gebundene Kinder (B) zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass sie bei der Trennung Bindungsverhalten zeigen und nach der Trennung Nähe und Kontakt zur Bezugsperson suchen. Falls die Trennung Kummer hervorgerufen hat, können sie von ihrer Bezugsperson schnell getröstet werden und zu Spiel- und Explorationsverhalten zurückfinden. Unsicher-vermeidend gebundene Kinder (A) zeigen während der Trennungen im Verhalten nur wenig Betroffenheit und Kummer, sie wirken kaum belastet. In den Wiedervereinigungsepisoden ignorieren sie ihre Bezugsperson oder vermeiden den Kontakt oder die Nähe zu ihr. Unsicher ambivalent gebundene Kinder (C) zeigen deutliche Trennungsreaktionen und ein hohes Ausmaß an Kummer. In den Wiedervereinigungsphasen wollen sie sofort nach der Rückkehr der Bezugsperson auf den Arm genommen werden, zeigen dort jedoch Ärger, Kontakt- und Interaktionswiderstand und lassen sich kaum oder nur schwer trösten, sodass sie erst verzögert wieder zu Spiel- und Explorationsverhalten zurückfinden. Die Beobachterübereinstimmung betrug 90 % (kappa = .87). Nähere Angaben zu den Analysen finden sich in Spangler und Schieche (1998). Im Alter von 12 Monaten waren 66 Kinder (62 %) sicher gebunden, 21 Kinder (20 %) unsicher-vermeidend gebunden und 16 Kinder (15 %) unsicher-ambivalent gebunden. Die Verteilung der Kinder mit 6 Jahren war der der Ursprungsstichprobe vergleichbar. Hier waren 60 Kinder (66 %) sicher gebunden, 17 Kinder (19 %) unsicher-vermeidend gebunden und 11 Kinder (12 %) unsicher-ambivalent gebunden. Datenerhebung mit sechs Jahren: Kognitive Anforderungssituation mit Mutter Im Alter von sechs Jahren wurden die Kinder in einer kognitiven Anforderungssituation gemeinsam mit der Mutter beobachtet. Die Situation bestand aus drei unterschiedlichen Papier-Bleistift-Aufgaben (Vorschulblättern) mit zunehmendem Schwierigkeitsgrad, die 20 Minuten dauerten. Kind und Mutter saßen an einer Schulbank, frontal zur Kamera. Sie bekamen Vorschulblätter, Buntstifte, einen Spitzer und eine Sanduhr ausgehändigt. Ihnen wurde erklärt, dass das Kind jede Aufgabe so lange bearbeiten sollte, bis der Sand in der Sanduhr durchgelaufen war (5 Minuten). Der Mutter wurde explizit erlaubt, das Kind zu unterstützen. Anschließend verließ die Versuchsleiterin den Raum. Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben war so gewählt, dass auch leistungsstarke Kinder im Verlauf der Aufgaben überfordert wurden. Aus dem gleichen Grund wurde die Lösungszeit der Aufgaben begrenzt. Dies diente weniger der Überprüfung individueller kognitiver Fähigkeiten, sondern vielmehr der Beurteilung, wie Kind und Mutter die Aufgaben bewältigten. Aufgabe 1 bestand aus zwei unterschiedlichen Teilen. Im ersten Teil mussten die Kinder in zwei einfachen Labyrinthen den richtigen Weg suchen. Dieser war aus der Zeitbegrenzung ausgenommen und diente zum „Aufwärmen“ der Kinder. Im zweiten Teil mussten die Kinder ein vorgegebenes Symbol wiedererkennen. Es handelte sich um zwölf Einzelaufgaben. Das richtig zu klassifizierende Objekt war durch einen Balken von den fünf vorgegebenen Wahlsymbolen abgetrennt. Diese unterschieden sich nur geringfügig vom gesuchten Ausgangsobjekt bzw. eines davon war mit ihm identisch. Aufgabe der Kinder war es, das Pendant zum Ausgangsobjekt zu markieren. Diese Aufgabenart findet sich in ähnlicher Form z. B. in dem Duisburger Vorschul- und Einschulungstest (DVET, Meis, 1997). In Aufgabe 2 sollten die Kinder fehlende Teile an Zeichnungen alltäglicher Objekte mit einem Buntstift ergänzen. Beispielsweise fehlte der Zeichnung eines Stuhls ein Bein, dem Regenschirm der Griff und dem Teddy ein Arm. Auch hier waren zwölf Zeich- 92 Barbara Geserick, Gottfried Spangler nungen vorgegeben. Die fehlenden Bildteile waren im Lauf der Aufgabe immer schwerer zu identifizieren, insbesondere bei den letzten beiden Zeichnungen war kaum erkennbar, wo noch etwas zu ergänzen war. Drei Bilder (auch die letzten beiden) sind dem Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder Revision (Hawik-R, Tewes, 1983), einem Intelligenztest für 6 - 10 Jahre alte Kinder, entnommen. Die letzten beiden Bilder werden in der Altersgruppe der Sechsjährigen meist nicht gelöst (siehe Auswertemanual des Hawik-R, Tewes, 1983). In Aufgabe 3 sollten die Kinder vorgegebene Figuren genau nachzeichnen. In einem Quadrat waren bei drei Aufgaben neun (drei mal drei) und bei vier Aufgaben 16 (vier mal vier) Punkte in drei bzw. vier Reihen gleichmäßig verteilt. Diese Punkte waren so miteinander verbunden, dass sie eine Figur darstellten. Insgesamt gab es sieben Quadrate mit sieben verschiedenen Figuren. Rechts neben jedem dieser Quadrate befand sich noch ein Quadrat der gleichen Größe, allerdings ohne Figur, nur mit den neun bzw. 16 Punkten. Die Kinder hatten nun die Aufgabe in dem rechten Kästchen die Punkte so miteinander zu verbinden, dass die gleiche Figur entstand wie im linken Kästchen. Im Verlauf der Aufgabe nahm die Komplexität der Figuren zu. Diese Aufgabe ist dem Duisburger Vorschul- und Einschulungstest (DVET, Meis, 1997) entnommen und wird laut Testanweisung von den Kindern als schwer empfunden. Die Aufgaben wurden den Kindern in der beschriebenen Reihenfolge vorgelegt. Durch zunehmende Zeitdauer und Schwierigkeit war die dritte Aufgabe die schwerste. Analyse des kindlichen Verhaltens Für die Erfassung des kindlichen Verhaltens wurden drei siebenstufige Ratingskalen entwickelt, anhand derer das Verhalten des Kindes getrennt für jede der drei Aufgaben eingeschätzt wurde. Dies waren das Strukturierte Handeln, die Nutzung sozialer Ressourcen und der Kontakt zur Mutter. Die Skala Strukturiertes Handeln beschreibt das direkt aufgabenbezogene Verhalten, welches v. a. auch kognitive Komponenten des kindlichen Handelns beinhaltet. Die Skala Nutzung sozialer Ressourcen beschreibt das auf die anwesende Bezugsperson gerichtete Verhalten, welches im Dienste der Aufgabenlösung steht, während schließlich die Skala Kontakt zur Mutter Prozesse der emotionalen Regulation beschreibt, die nicht aufgabenbezogen sind. Mittels der Skala Strukturiertes Handeln werden sowohl kognitive Fähigkeiten als auch Aspekte der Leistungsmotivation erfasst, die in diesem Alter der Kinder sehr unterschiedlich ausgeprägt sein können. Sie bezieht sich auf ziel- und lösungsorientiertes Handeln. Dabei wird die handlungsrelevante Aufmerksamkeit, Informationssammlung und Zielsetzung, die Durchführung der Handlung und die Inanspruchnahme und Verarbeitung der mütterlichen Unterstützung beurteilt. Ein Kind, das einen hohen Wert erhält (7), verfügt über verschiedene, sinnvolle Möglichkeiten, strukturiert auf die Aufgabenlösung hinzuarbeiten. Das Vorgehen wirkt geplant und strukturiert. Erfolge bei der Bearbeitung der Aufgaben sind einem zielorientierten Verhalten und keiner Versuchund-Irrtum-Vorgehensweise zuzuschreiben. Handlungsstrukturierende Hilfestellungen der Mutter kann das Kind gut umsetzen, es hört zu und verwendet die zur Verfügung stehenden Informationen. Dagegen wirkt das Vorgehen eines Kindes, das einen niedrigen Wert (1) erhält, planlos und konfus. Erfolge bei der Bearbeitung der Aufgabe lassen sich entweder der Mutter oder dem Zufall zuschreiben. Es kommt vor, dass die eigentliche Aufgabe gar nicht bearbeitet wird, sondern einfach irgendetwas gemalt wird. Hilfestellungen der Mutter werden nicht effektiv umgesetzt. Das Kind hört nicht zu und kann somit auch keine Informationen sammeln, die für die Lösung der Aufgaben notwendig wären. Die Skala Nutzung sozialer Ressourcen umfasst sowohl Fähigkeiten des Kindes, in angemessener Weise die Hilfestellungen der Mutter anzunehmen und zu fordern, wenn es für die Lösung der Aufgabe erforderlich ist, als auch die Fähigkeit, unangemessene, d. h. übertriebene mütterliche Unterstützung ablehnen zu können. Diese Skala misst somit die Fähigkeit des Kindes, die Hilfe der Mutter genau an seine eigenen Bedürfnisse anzupassen und so seinen eigenen Nutzen zu maximieren. Ein Kind, das einen hohen Wert erhält (7), besitzt die Fähigkeit, nur notwendige Unterstützung zu fordern und zu erhalten und nicht notwendige abzulehnen. Ein Kind, das einen niedrigen Wert (1) erhält, kann die Mutter, obwohl es Schwierigkeiten hat, nicht um Hilfe bitten oder lehnt die Hilfe der Mutter sogar ab oder es kann unangemessene Hilfestellungen der Mutter nicht ablehnen. So lässt es sich z. B. von der Mutter den Stift aus der Hand nehmen, sodass die Mutter schließlich alleine die Aufgabe löst. Kinder, die einen mittleren Wert erhalten, zeigen Elemente von beiden Verhaltensweisen. Bindung, mütterliche Unterstützung und Bewältigung kognitiver Anforderungen 93 Die Skala Kontakt bezieht sich auf die Interaktion zwischen Kind und Mutter. Beurteilt wird die Ausprägung bzw. das Vorhandensein eines oder mehrerer der folgenden Merkmale: Körperlicher Kontakt, Räumliche Nähe/ Distanz, Blickkontakt, Zu-/ Abgewandtheit, verbale Kommunikation. Dabei werden nur vom Kind ausgehende Kontaktaufnahmen auf den oben dargestellten Dimensionen erfasst. Je höher die Anzahl und Intensität der beobachtbaren Verhaltensweisen ist, desto höher ist die Einstufung auf der Skala. Kinder, die einen sehr intensiven und engen Kontakt zur Mutter haben, erhalten einen hohen Wert (7). Dies zeigt sich im häufigen Kontakt und der Zuwendung zur Mutter, sowohl auf verbaler (z. B. durch viel Erzählen), als auch auf nonverbaler Ebene, z. B. durch Blickkontakt, Lachen, Anfassen und Berührungen. Kinder, die sehr von der Mutter distanziert sind, nie von sich aus Kontakt suchen und diesen vermeiden, erhalten einen niedrigen Wert (1). Dies zeigt sich wieder auf verschiedenen Ebenen. So ist z. B. die Körperhaltung von der Mutter abgewandt, sehr wenig verbale Kommunikation findet statt. Kinder, die einen Wert dazwischen erhalten, zeigen weniger Elemente von beiden Verhaltensweisen. Die Analysen wurden von zwei Beobachtern durchgeführt, die gegenüber den anderen Daten blind waren. Die Beobachterübereinstimmung wurde anhand der Videobänder von 16 Kindern mittels Cohens Kappa ermittelt. Kappa lag für strukturiertes Handeln bei .85, für die Nutzung sozialer Ressourcen bei .79 und für Kontakt bei .72. Analyse des mütterlichen Verhaltens Zur Erfassung der Qualität des mütterlichen Unterstützungsverhaltens wurden zwei neunstufige Globalskalen entwickelt. Die Skala Emotionale Unterstützung erfasst, inwieweit die Mutter auf die Bedürfnisse des Kindes nach emotionaler Unterstützung eingeht und motivierende Hilfestellungen auf emotionaler Ebene, sofern dies erforderlich ist, anbietet. Sie begründet sich im Konzept der Feinfühligkeit (Ainsworth et al., 1978). Arbeiten von Schieche und Spangler (2005) Schildbach (1992) oder Matas et al. (1978) dienten als Vorbild, wurden jedoch an die Bedürfnisse Sechsjähriger und die Anforderungen dieser Situation angepasst. Da die Situation auch kognitive Anforderungen beinhaltete, bestand ein weiteres Ziel in der deutlicheren Trennung zwischen emotionaler Unterstützung und der Unterstützung in instrumenteller Hinsicht. Ein hoher Wert auf dieser Skala (9 = hohe Qualität an emotionaler Unterstützung) beschreibt eine Mutter, die gegenüber den emotionalen und motivationalen Bedürfnissen ihres Kindes aufmerksam ist. Sie unterstützt es, sich während der Aufgabenbearbeitung wohl zu fühlen und akzeptiert seine Ideen, Fehler und seinen Willen. Sie ist warm und teilt Freude und Stolz mit ihrem Kind. Eine Mutter, die einen niedrigen Wert (1 = keine emotionale Unterstützung) erhält, ist unaufmerksam gegenüber den emotionalen Bedürfnissen des Kindes, unterstützt nicht sein Wohlbefinden und akzeptiert seine Ideen, Fehler und seinen Willen nicht. Eine Mutter, die mit 5 (= teilweise unterstützend) bewertet wird, zeigt Elemente von beiden Verhaltensweisen. Die Skala instrumentelle Unterstützung beschreibt das Ausmaß, in dem eine Mutter auf die Bedürfnisse des Kindes nach kognitiver Unterstützung und Handlungsstrukturierung eingeht. Dazu wurden Aspekte der Handlungstheorie von Kuhl (Kuhl & Kraska, 1989), aber auch Aspekte der Handlungsplanung (Volpert, 1983) einbezogen, um die einzelnen Schritte, die zu einer Aufgabenlösung führen, genauer zu spezifizieren. Zur Einschätzung der Angemessenheit der mütterlichen Hilfestellung wurde auf Konzepte von Vygotski (1978), Heckhausen und Oswald (1969) aber auch Grolnick und Ryan (1989) zurückgegriffen. Ein hoher Wert (9 = hohe Qualität an instrumenteller Unterstützung) beschreibt eine Mutter, die ihr Kind dabei unterstützt zu erkennen, welche Handlungen notwendig sind, die Aufgabe zu lösen. Sie hilft dabei nur so viel, dass das Kind selbstständig weiterarbeitet und sich auf die Problemlösung konzentriert. Sie unterstützt das Kind in einer klaren, für das Kind verständlichen Art und Weise (mehr dazu siehe Geserick, 2005). Eine Mutter, die einen niedrigen Wert (1) erhält, unterstützt das kindliche Problemlösen nicht. Zum Beispiel sitzt sie einfach nur neben dem Kind und ist nicht interessiert an der Aufgabe, oder sagt sie kann dem Kind nicht helfen, oder sie löst die Aufgabe selbst. Eine Mutter, die mit 5 (= teilweise unterstützend) bewertet wird, zeigt Elemente von beiden Verhaltensweisen. Die Analysen wurden von zwei zusätzlichen Beobachtern, die nicht an den Einschätzungen der kindlichen Verhaltensweisen beteiligt waren, durchgeführt. Die Reliabilität wurde mittels Cohens Kappa anhand von 8 Anforderungssituationen bestimmt. Die Reliabilität der Skala Emotionale Unterstützung betrug .93, die der Instrumentellen Unterstützung .92. 94 Barbara Geserick, Gottfried Spangler Intelligenztest mit sieben Jahren Im Alter von sieben Jahren wurde im Rahmen eines Hausbesuchs bei den Familien u. a. der Kauffman- ABC (Kaufman & Kaufmann, 1983) Intelligenztest durchgeführt und aus der Skala Intellektuelle Fähigkeiten der Intelligenzquotient bestimmt. Fehlende Werte Bei der Datenerhebung mit sechs Jahren war bei zwei Kindern aufgrund technischer Probleme eine Auswertung der Videodaten nicht möglich, sodass sich die Stichprobengröße für diesen Datensatz auf 89 reduzierte. Bei den Längsschnittanalysen erfolgte eine weitere Reduzierung um 4 Familien, da die Kinder bei den Datenerhebungen mit zwölf Monaten und sechs Jahren durch unterschiedliche Elternteile begleitet wurden. Bei einem Kind wurde die Fremde Situation mit dem Vater, die 6-Jahreserhebung aber mit der Mutter durchgeführt, bei den anderen drei Kindern war es umgekehrt. Ergebnisse Zunächst wurde geprüft, inwieweit sich in den verwendeten kindlichen und mütterlichen Parametern Geschlechtsunterschiede zeigen. Den T-Tests zufolge gab es keine signifikanten Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Auch die Verteilung der Bindungsgruppen war für Jungen und Mädchen vergleichbar. Aus diesem Grund war für die weiteren Analysen eine Kontrolle von Geschlechtsunterschieden nicht erforderlich. Um Zusammenhänge zwischen den kindlichen Verhaltensparametern in der kognitiven Anforderungssituation sowie auch der Intelligenz zu ermitteln, wurden Interkorrelationen berechnet. Die Fähigkeit, die Mutter als Quelle sozialer Ressourcen zu nutzen, korrelierte positiv sowohl mit einer hohen Fähigkeit zu strukturiertem Handeln (r = .57, p < .001) als auch, wenn auch in relativ geringem Ausmaß, mit dem kindlichen Kontaktverhalten (r = .25, p < .05). Zwischen strukturiertem Handeln und Kontakt bestand kein Zusammenhang. Kontakt zur Mutter wies ebenso keine signifikante Korrelation mit der kindlichen Intelligenz auf. Dagegen waren sowohl die Nutzung sozialer Ressourcen (r = .35, p < .001) als auch und insbesondere strukturiertes Handeln (r = .57, p < .001) mit hoher Intelligenz assoziiert. Die Korrelationen zwischen den Aufgabenparametern blieben auch nach Auspartialisierung der Intelligenz erhalten. Einfluss des mütterlichen Unterstützungsverhaltens Um zu überprüfen, inwieweit das kindliche Verhalten in der kognitiven Anforderungssituation vom aktuellen mütterlichen Unterstützungsverhalten beeinflusst war, wurden Korrelationen zwischen den kindlichen und mütterlichen Verhaltensparametern berechnet. Wie in Tabelle 1 zu sehen ist, war vor allem die Nutzung sozialer Ressourcen mit der Qualität mütterlicher Unterstützung assoziiert. Hier waren positive Korrelationen sowohl mit der emotionalen als auch der instrumentellen Unterstützung gegeben. Das kindliche Kon- Mütterliche Unterstützung emotional instrumentell Intelligenz .13 .25* Nutzung sozialer Ressourcen .31** (.29**) .29** (.23*) Strukturiertes Handeln .15 (.10) .12 (-.03) Kontakt zur Mutter .20+ (.20+) .14 (.12) Tabelle 1: Korrelationen zwischen kindlichem Aufgabenverhalten und mütterlicher Unterstützung Anmerkung: Pearson Korrelationen (in Klammern Partialkorrelation für Intelligenz) N = 89; für Korrelationen mit Intelligenz: N = 83; + p < .10; * p < .05; ** p < .01 Bindung, mütterliche Unterstützung und Bewältigung kognitiver Anforderungen 95 taktverhalten zur Mutter wies eine (allerdings nur annähernd signifikante) Korrelation zur emotionalen Unterstützung auf. Die Zusammenhänge zwischen mütterlicher Unterstützung und der Nutzung sozialer Ressourcen blieben erhalten, wenn die Korrelationen im Hinblick auf die kindliche Intelligenz kontrolliert wurden. Vorhersage kindlichen Verhaltens durch frühe Bindungsunterschiede Um zu prüfen, inwieweit eine Vorhersage des kindlichen Aufgabenverhaltens durch frühe Bindungsunterschiede möglich ist, wurde zunächst eine multivariate Varianzanalyse für die kindlichen Parameter Nutzung sozialer Ressourcen, strukturiertes Handeln und Kontakt zur Mutter mit einem unabhängigen Faktor für Bindungsqualität (sicher, vermeidend, ambivalent) durchgeführt, aus der ein Haupteffekt für Bindung (F wilks (6,156) = 4.74, p < .001, η 2 = .15) resultierte. Univariate Varianzanalysen zufolge ging dieser Effekt ausschließlich auf Unterschiede im Hinblick auf die Nutzung sozialer Ressourcen zurück (F(2,80) = 9.74, p < .001, η 2 = .20). Post-hoc-Tests nach Duncan zeigten, dass Kinder mit einer sicheren Bindung besser in der Lage waren, soziale Ressourcen zu nutzen als vermeidende und ambivalent gebundene Kinder (p < .05, vgl. Abbildung 1). Bezüglich der kindlichen Intelligenz deuteten sich zwar etwas höhere IQ-Werte für die sicher gebundenen Kinder (M = 101.3, SD = 7.8) vor allem im Vergleich zu den unsicher-vermeidend gebundenen Kindern (M = 96.6, SD = 8.3; unsicher-ambivalente Kinder: M = 99.1, SD = 11.8) an, diese Unterschiede erreichten aber nicht das statistische Signifikanzniveau (F(2,87) = 2.32, p = .11). Der Effekt von Bindungsunterschieden auf die Nutzung sozialer Ressourcen der Kinder blieb auch dann erhalten, wenn die kindliche Intelligenz als Kovariate einbezogen wurde. 7 6 5 4 3 2 1 * Nutzung sozialer Ressourcen strukturiertes Handeln Kontakt zur Mutter sicher vermeidend ambivalent Abbildung 1: Nutzung sozialer Ressourcen, strukturiertes Handeln und Kontakt zur Mutter im Alter von sechs Jahren (Mittelwerte und Standardfehler) in Abhängigkeit von der Bindungssicherheit mit 12 Monaten (* zeigt signifikanten Unterschied zu den anderen Gruppen) 96 Barbara Geserick, Gottfried Spangler Ein Vergleich der Bindungsgruppen im Hinblick auf die mütterliche Unterstützung erbrachte keine bedeutsamen Unterschiede. Bindungsqualität und Unterstützungsverhalten Da sich im Hinblick auf das kindliche Aufgabenverhalten sowohl Zusammenhänge zum kontemporären mütterlichen Unterstützungsverhalten ergaben als auch Vorhersagen durch frühkindliche Bindungsunterschiede möglich waren, wurde in einer Regressionsanalyse der Einfluss beider Parameter gleichzeitig geprüft. Dazu wurde eine schrittweise Regressionsanalyse durchgeführt, bei der im ersten Schritt jeweils die kindliche Intelligenz einbezogen wurde und im zweiten Schritt die frühkindliche Bindung (als Dummyvariable sicher vs. nicht sicher) sowie die emotionale und die instrumentelle Unterstützung. Für die Nutzung sozialer Ressourcen zeigte sich, dass nach Kontrolle für Intelligenz sowohl die frühe Bindung als auch die emotionale Unterstützung durch die Mutter signifikant zur Varianzaufklärung beitrug (vgl. Tab. 2). Bei Kontakt zur Mutter erwies sich einzig die emotionale Unterstützung als signifikanter Prädiktor, während beim Strukturierten Handeln Intelligenz einen signifikanten Beitrag zur Varianzaufklärung lieferte, Bindungs- und Unterstützungsvariablen aber keine Vorhersagen zuließen. Um zu prüfen, inwieweit bei gegebener sicherer und unsicherer Bindungsqualität die mütterliche Unterstützung einen zusätzlichen Einfluss darstellt, wurde außerdem getrennt für die Gruppe der sicher und unsicher gebundenen Kinder Korrelationen zwischen den Parametern des Aufgabenverhaltens und der emotionalen und instrumentellen mütterlichen Unterstützung berechnet. Zur Kontrolle des Einflusses der kindlichen Intelligenz wurden zusätzlich Partialkorrelationen verwendet. In den Korrelationsmustern in Tabelle 3 sind bindungsspezifische Zusammenhänge erkennbar. Während bei Kindern mit unsicherer Bindung sowohl die emotionale als auch die instrumentelle Unterstützung der Mutter mit gesteigertem Körperkontakt zu dieser einherging, war bei sicher gebundenen Kindern eine hohe Unterstützung, insbesondere in emotionaler Hinsicht, mit einer besseren Nutzung sozialer Ressourcen verbunden. Darüber hinaus besteht bei den unsicher gebundenen Kindern eine positive Korrelation zwischen instrumenteller mütterlicher Unterstützung und der Intelligenz. Tendenziell niedrigere Intelligenzwerte unsicher gebundener Kinder werden möglicherweise durch aktuelle Unterstützungsprozesse ausgeglichen. Dies wird bei einem Vergleich der Mittelwerte von sicher und unsicher gebundenen Kindern mit niedriger bzw. hoher instrumenteller Unterstützung deutlich. Während sicher gebundene Kinder mit niedriger und hoher Unterstützung vergleichbare Intelligenzquotienten aufweisen (M = 100.3/ SD = 8.4 vs. M = 101.9/ SD = 7.9) zeigen sich bei den unsicher gebundenen Kindern nur bei hoher Unterstützung vergleichbare Intelligenzwerte (M = 102.1/ SD = 10.1 vs. M = 94.7/ SD = 9.8 bei niedriger Unterstützung). Nutzung sozialer Strukturiertes Kontakt Ressourcen Handeln zur Mutter R R 2 beta R R 2 beta R R 2 beta 1) Intelligenz .37 .14 .25** .57 .32 .57** .03 2) Bindung .55 .30 .42** -.02 -.08 Emotionale Unterstützung .61 .37 .26** .04 .32 .11 .32** Tabelle 2: Vorhersage kindlichen Aufgabenverhaltens durch Intelligenz, Bindung und mütterliche Unterstützung (schrittweise Regressionsanalyse) ** p < .01 Bindung, mütterliche Unterstützung und Bewältigung kognitiver Anforderungen 97 Diskussion Ziel der vorliegenden Studie war es zu untersuchen, inwieweit sich bei Kindern kurz vor der Einschulung in der Verhaltensregulation in kognitiven Anforderungssituationen Einflüsse von aktueller elterlicher Unterstützung und von frühen Bindungserfahrungen sowohl einzeln als auch in deren Zusammenwirken nachweisen lassen. Es wurde angenommen, dass Kinder auf der Basis sicherer Bindungsbeziehungen im Verlauf des Kleinkind- und Vorschulalters effiziente emotionale Regulationsstrategien entwickeln, dass aber die aktuelle elterliche emotionale und instrumentelle Unterstützung zusätzlich zu einer effektiven Emotionsregulierung und damit zu einer angemessenen Bewältigung der kognitiven Anforderungssituation beitragen. Dabei wurde davon ausgegangen, dass diese emotionalen Regulationsprozesse im Wesentlichen unabhängig von kognitiven Kompetenzen ablaufen. Das kindliche Bewältigungsverhalten wurde in drei unterschiedlichen Dimensionen erfasst. Während das strukturierte Handeln eher kognitive Kompetenzen im Umgang mit der Anforderungssituation abbildet und der Kontakt zur Mutter als Ausdruck emotionaler Regulationsprozesse im engeren Sinne zu verstehen ist, beschreibt die Fähigkeit zur Nutzung sozialer Ressourcen die Fähigkeit des Kindes, sich zur Lösung der kognitiven Aufgabe sozialer Unterstützung zu bedienen und gleichzeitig das Aufgabenziel im Auge zu behalten. Diese Unterscheidung kam auch in den Interkorrelationen der kindlichen Parameter zum Ausdruck. So korrelierte die Nutzung sozialer Ressourcen relativ hoch mit dem strukturierten Handeln, was unter Umständen auch auf methodisch bedingte Kovarianzen zurückzuführen ist, die aus methodischen Überlappungen zwischen den beiden Skalen resultieren. Das Ausmaß des Kontakts zur Mutter ging mit besserer Nutzung sozialer Ressourcen einher, stand aber mit dem strukturierten Handeln nicht im Zusammenhang. Gleichzeitig korrelierte insbesondere das strukturierte Handeln, aber auch die Nutzung sozialer Ressourcen mit der kindlichen Intelligenz, was die Annahme bestätigt, dass diesen beiden Dimensionen auch kognitive Kompetenzen zugrunde liegen. Den Befunden nach zeigte sich der Einfluss der aktuellen mütterlichen Unterstützung vor allem im Hinblick auf die sozialen Kompetenzparameter. Emotionale bzw. instrumentelle Unterstützung ging mit einer besseren Nutzung sozialer Ressourcen und mit mehr Kontakt und Nähe einher, war aber nicht für die Qualität des strukturierten Handelns maßgeblich. Erwartungsgemäß konnten Kinder, die mehr emotional unterstützt wurden, auch mehr die Hilfe der Mutter von sich aus in Anspruch nehmen, sie waren ihren Müttern eher zugewandt, ihr Verhalten war natürlich und ließ Nähe zu, bzw. sie suchten diese aktiv und sie vermieden den Kontakt nicht. Nicht sicher (n = 25) sicher (n = 58) Emotionale Instrumentelle Emotionale Instrumentelle Unterstützung Unterstützung Nutzung soz. Ressourcen .12 (-.04) .27 (.02) .44** (.45**) .27* (.26+) Strukturiertes Handeln .11 (-.07) .25 (-.05) .16 (.16) -.04 (-.01) Kontakt zur Mutter .52* (.50*) .54** (.54**) .16 (.16) .03 (.02) Intelligenz .26 .45* .03 .08 Tabelle 3: Korrelationen zwischen kindlichem Aufgabenverhalten und mütterlicher Unterstützung getrennt für die Gruppen der sicher und unsicher gebundenen Kinder Anmerkung: Pearson Korrelationen (in Klammer Partial-Korrelationen kontrolliert für Intelligenz); + p < .10; * p < .05; ** p < .01 98 Barbara Geserick, Gottfried Spangler Bezüglich der Unterscheidung zwischen emotionaler und instrumenteller mütterlicher Unterstützung (vgl. Grossmann & Grossmann, 2000; Sroufe, 1989) waren spezifische Effekte nicht nachweisbar. So waren die Zusammenhänge mit emotionaler Unterstützung vom Betrag her zwar höher, was dann auch in den Regressionsanalysen ausschlaggebend war, ein signifikanter Unterschied zwischen emotionaler und instrumenteller Unterstützung im Hinblick auf ihre Vorhersagekraft ist aber nicht nachweisbar. Auch ein spezifischer Zusammenhang der instrumentellen Unterstützung mit dem strukturierten Handeln konnte nicht gefunden werden. Allerdings ging instrumentelle Unterstützung mit höherer Intelligenz der Kinder mit sieben Jahren einher. Die Befunde belegen also Zusammenhänge zwischen mütterlicher Unterstützung und dem kindlichen Bewältigungsverhalten in der kognitiven Anforderungssituation, wobei sich der Einfluss tatsächlich eher in den Regulationsparametern zeigte, d. h. eine kompetente mütterliche Unterstützung verbessert bei den Kindern vor allem die emotionale Regulation und soziale Komponenten der Aufgabenbewältigung, während kognitive Komponenten der Aufgabenbewältigung (wie das strukturierte Handeln) davon nicht betroffen zu sein scheinen. Selbstverständlich können die Ergebnisse nicht ohne Weiteres im Sinne einer eindeutigen Effektrichtung vom mütterlichen auf das kindliche Verhalten interpretiert werden. So wäre durchaus auch denkbar, dass angemessene mütterliche Unterstützung durch eine hohe kindliche Fähigkeit zur Nutzung sozialer Ressourcen induziert wird. Allerdings konnten auch Schieche und Spangler (2005) in früheren Befunden der Regensburger Längsschnittstudie IV - ähnlich wie auch schon Matas et al. (1978) - bei zweijährigen Kindern aufgabenorientiertes Verhalten durch Parameter der mütterlichen Unterstützung vorhersagen. Situationsübergreifende Korrelationen zwischen elterlichem und kindlichem Verhalten über aufeinanderfolgende Aufgabenepisoden hinweg sprachen bei Schieche und Spangler (2005) aber für einen Effekt des mütterlichen Verhaltens auf das kindliche. Auch aus Studien mit Vorschulkindern wurden Zusammenhänge zwischen mütterlicher Feinfühligkeit und dem Verhalten von Kindern in Aufgabensituationen berichtet (vgl. Schildbach et al., 1999). So waren Kinder bei gegebener mütterlicher Feinfühligkeit konzentrierter, zeigten weniger Ausweichverhalten und waren weniger belastet. In der vorliegenden Studie zeigten sich zusätzlich zum Einfluss mütterlicher Unterstützung auch Effekte frühkindlicher Bindungssicherheit auf die Fähigkeit zur Nutzung sozialer Ressourcen. Kinder, die am Ende des ersten Lebensjahres eine sichere Bindung zur Mutter aufwiesen, zeigten sich effektiver in der Nutzung sozialer Ressourcen. Sie nahmen wahr, wenn sie Hilfe brauchten, sie suchten diese dann oder nahmen angebotene Hilfe an, wenn es nötig war, und sie konnten unangemessene Hilfe ablehnen. Sowohl unsicher-vermeidend als auch unsicher-ambivalent gebundene Kinder zeigten diese Fähigkeit zu einem geringeren Ausmaß. Da sie die Mutter häufig als nicht verfügbar oder zurückweisend erlebt haben, sind sie wenig in der Lage, Unterstützung bei ihr zu suchen (vgl. Cassidy, 1994; Spangler & Zimmermann, 1999). Dagegen haben sicher gebundene Kinder schon recht früh bei Kummer bzw. belastenden Situationen die Erfahrung gemacht, dass die Mutter verfügbar ist und zur emotionalen Regulation beitragen kann. Am Ende des Vorschulalters sind sie nun in der Lage, auf die Unterstützung der Mutter zurückzugreifen, auch in anfordernden Aufgabensituationen, die zwar nicht primär bindungsrelevant, aber doch emotional belastend sein können. Schieche und Spangler (2005) fanden in derselben Stichprobe, dass schon im Alter von zwei Jahren die sicher gebundenen Kinder ihre Schwierigkeiten im Umgang mit altersgemäßen Aufgabensituationen deutlicher signalisierten als unsicher-vermeidend gebundene Kinder, jedoch fanden sie keine Unterschiede zwischen sicher und unsicher-ambivalent gebundenen Kindern. Dies könnte methodisch dadurch erklärt werden (vgl. Geserick, 2004), dass in die- Bindung, mütterliche Unterstützung und Bewältigung kognitiver Anforderungen 99 ser Studie nur die Häufigkeit des Hilfesuchens erfasst wurde, aber nicht die Angemessenheit und auch nicht die Fähigkeit, unangemessene Hilfe ablehnen zu können. Da unsicher-ambivalent gebundene Kinder zu einer Beziehungsintensivierung neigen und sich der Unterstützung ihrer Mutter immer wieder versichern müssen (Cassidy, 1994), ist bei ihnen ein häufiges Hilfesuchen zu erwarten. Dies ist aber nicht mit einer effizienten Nutzung sozialer Ressourcen gleichzusetzen. Die Fähigkeit zur Nutzung sozialer Ressourcen in der vorliegenden Studie bezieht sich auf die Angemessenheit der Ressourcennutzung. Hier zeigten sich sehr deutlich Einschränkungen auch bei den unsicher-ambivalent gebundenen Kindern. Dies verdeutlicht, dass nicht das Ausmaß, sondern die Qualität der Nutzung sozialer Ressourcen für die Bewältigung kritischer Situationen bzw. die Lern- und Leistungssentwicklung entscheidend ist. Die Befunde der Regressionsanalyse zeigten, dass bei gleichzeitiger Einbeziehung von früher Bindungssicherheit und aktueller mütterlicher Unterstützung für beide ein unabhängiger Beitrag für die Nutzung sozialer Ressourcen beim Kind gegeben war - auch unter Kontrolle der kindlichen Intelligenz -, während im Hinblick auf das kindliche Kontaktverhalten zur Mutter in dieser Situation nur der Einfluss der aktuellen mütterlichen Unterstützung maßgeblich war. Im Hinblick auf den Einfluss der Bindungssicherheit ist somit nicht von einem naiven deterministischen Modell auszugehen. Zusätzlich zu den Einflüssen früher Bindungssicherheit leistet auch das aktuelle mütterliche Verhalten, wie von Sroufe (1983) oder Spangler und Zimmermann (1999) postuliert, einen eigenständigen Beitrag zur Anpassung und Entwicklung der Kinder. Bei der Untersuchung individueller Unterschiede werden meist varianzanalytische Designs verwendet, die sich mit Mittelwertsunterschieden zwischen den Gruppen befassen. Pawlik (1995) hat darauf hingewiesen, dass sich interindividuelle Unterschiede nicht nur in einer unterschiedlichen Ausprägung von einzelnen Verhaltensdimensionen zeigen können, sondern darüber hinaus auch unterschiedliche Zusammenhangsmuster zwischen verschiedenen Merkmalen einer Person oder einer Gruppe von Personen vorliegen können. Eine Berechnung bindungsgruppenspezifischer Zusammenhänge zwischen mütterlicher Unterstützung und kindlichen Verhaltensparametern machte deutlich, dass sich die mütterliche Unterstützung auf das Verhalten sechsjähriger Kinder in einer Anforderungssituation je nach frühen Bindungserfahrungen unterschiedlich auswirkte. Bei den sicher gebundenen Kindern ging eine hohe emotionale bzw. instrumentelle Unterstützung durch die Mutter mit einer kompetenteren Nutzung sozialer Ressourcen einher. So wird bei diesen Kindern, die als Gruppe bereits eine erhöhte Fähigkeit zur Nutzung sozialer Ressourcen aufwiesen, durch eine aktuelle mütterliche Unterstützung diese Fähigkeit noch gesteigert, sodass es zu einer Optimierung der Ressourcennutzung kommen kann. Der Einfluss der mütterlichen Unterstützung wirkt sich hier also über das Regulationsverhalten des Kindes auf die aufgabenorientierte Bewältigung aus. Die Kinder können also Unterstützung bzw. soziale Regulationsprozesse für die Erreichung des Aufgabenziels einsetzen und diese somit direkt im Sinne der kognitiven Leistung nutzen und die Aufgabe besser bewältigen. Das Bindungssystem ist durch die kognitive Belastungssituation nicht aktiviert, sie fühlen sich sicher und können die Unterstützung ihrer Mutter nutzen, um zu explorieren (vgl. Ainsworth et al., 1978), d. h. sich zusammen mit ihr mit den aktuellen Anforderungen auseinanderzusetzen. Dieser bei sicher gebundenen Kindern gegebene Zusammenhang zwischen mütterlicher Unterstützung und Nutzung sozialer Ressourcen war bei unsicher gebundenen Kindern nicht gegeben. Bei diesen ging mütterliche Unterstützung mit einer Intensivierung von Kontakt und Nähe zur Mutter einher, die als Bindungsverhalten Teil einer emotionalen Regulationsstrategie ist. Kinder, die aufgrund ihrer Bindungsgeschichte wenig Vertrauen in die Verfügbarkeit der Bezugsperson erworben haben, 100 Barbara Geserick, Gottfried Spangler können wohl in dieser Anforderungssituation, wenn die Bezugsperson Unterstützungsbereitschaft signalisiert, diese im Hinblick auf ihre emotionale Regulation in Anspruch nehmen. Die Regulation bleibt aber auf die emotionale Ebene beschränkt und es gelingt diesen Kindern nicht, die Unterstützung auch im Hinblick auf das Aufgabenziel zu nutzen. Im Sinne von Sroufe (1989) tritt hier die Entwicklungsthematik der emotionalen Sicherheit in den Vordergrund, obwohl dies nicht altersgemäß ist. Somit wird deutlich, dass unsicher gebundene Kinder, wenn ihnen Unterstützung angeboten wird, durchaus auf diese zurückgreifen, dass es ihnen aber nicht gelingt, diese funktional entsprechend der Aufgabenstellung zu nutzen. Die aus der angenommenen kognitiven Überforderung resultierenden negativen Emotionen werden im Bewertungsprozess nicht adäquat zugeordnet, somit beschränkt sich die Regulation auf die emotionale Belastung. Befunde, die in die gleiche Richtung gehen, berichteten auch Schieche und Spangler (2005) von den zweijährigen Kindern der vorliegenden Längsschnittstudie. Dort zeigte sich, dass Kinder mit gegebener Verhaltenshemmung, d. h. mit dispositionellen Einschränkungen der Verhaltensregulation, in einer Aufgabensituation mit der Mutter dann konkret Hilfe zur Aufgabenlösung bei ihr suchten, wenn sie gleichzeitig sicher gebunden waren. Waren sie dagegen unsicher gebunden, suchten sie nur ihre körperliche Nähe, blieben aber ansonsten eher passiv und konnten die Nähe nicht zur Aufgabenlösung nutzen. Die Befunde der vorliegenden Studie zeigen also, dass sich Effekte sowohl von frühen Bindungserfahrungen als auch von aktueller mütterlicher Unterstützung vorwiegend in Parametern der emotionalen Regulation des Kindes auswirken, während sich keine direkten Zusammenhänge zu kognitiven Komponenten des Aufgabenverhaltens, dem strukturierten Handeln, nachweisen ließen. Die Zusammenhänge zwischen strukturiertem Handeln und Intelligenz zeigen deutlich, dass diesem vor allem kognitive Kompetenzen zugrunde liegen. Und kognitive Kompetenzen spielen auch für die Fähigkeit zur Nutzung sozialer Ressourcen eine wichtige Rolle, die im Dienste der Aufgabenlösung steht. Kindliche Intelligenz wird hier, ausgehend von einer anzunehmenden altersübergreifenden Stabilität, als eine zusätzliche unabhängige Variable gesehen, die das Verhalten der Kinder in der Anforderungssituation im eher kognitiven Strukturierungsbereich beeinflusst. Allerdings ergaben sich auch Hinweise auf Einflüsse sozialer Regulationsmechanismen auf die Intelligenzentwicklung. So deuteten sich (wenn auch statistisch nicht bedeutsam) bei Kindern mit einer unsicheren Bindung niedrigere Intelligenzwerte an. Dies scheint kompensierbar zu sein durch eine hohe aktuelle mütterliche Unterstützung. Zusammengenommen würde dies bedeuten, dass in frühen Bindungserfahrungen erworbene emotionale Regulationskompetenzen einen, wenn auch geringen, Beitrag zur Entwicklung kognitiver Leistungsfähigkeit leisten. Diese würden aber vor allem für kognitive Leistungen in An- oder Überforderungssituationen eine wichtige Rolle spielen, wenn kognitive Kompetenzen zur Bewältigung nicht mehr ausreichen (Spangler & Zimmermann, 1999). Entsprechende entwicklungspsychologische Defizite in der Fähigkeit zur emotionalen Regulation können dann im aktuellen Kontext durch unterstützendes elterliches Verhalten ausgeglichen werden, sollten aber dann in Situationen zum Ausdruck kommen, in denen die Kinder beim Lösen kognitiver Aufgaben auf sich alleine gestellt sind. Zur Prüfung dieser Thesen müssten dann Kinder in vergleichbarem Aufgabenkontext mit und ohne Bezugsperson beobachtet werden. Bei der Interpretation der Befunde müssen methodische Einschränkungen berücksichtigt werden. Zum einen liegt dieser Längsschnittstudie kein experimentelles, sondern ein Korrelationsdesign zugrunde, zum anderen ist in der kognitiven Anforderungssituation von einer Konfundierung von kindlichem und mütterlichem Verhalten auszugehen. Auch wenn sich aus den situationsbzw. altersergreifenden Zu- Bindung, mütterliche Unterstützung und Bewältigung kognitiver Anforderungen 101 sammenhängen Hinweise auf die hier vorgenommene Interpretation ergeben, so sind alternative Interpretationen nicht auszuschließen. Außerdem ist zu berücksichtigen, dass die kindliche Intelligenz erst ein Jahr später (mit 7 Jahren) als das Verhalten in der Anforderungssituation (mit 6 Jahren) erfasst wurde. Im Hinblick auf die Interpretation der Daten ist hier von einer weitgehenden Stabilität von Intelligenzunterschieden über diesen Altersbereich hinweg auszugehen. Trotzdem demonstriert die vorliegende Studie, dass frühe Erfahrungen emotionaler Regulation mit der Bezugsperson bei Kindern kurz vor Beginn des Grundschulalters einen Einfluss auf sozial-emotionale Regulationsmechanismen in kognitiven Anforderungssituationen besitzen. Gleichzeitig wird deutlich, dass auch aktuelle soziale Unterstützungsprozesse, wie sie im Verhalten der Mutter zum Ausdruck kommen, eine wichtige Rolle spielen. Dabei wird die Wirkungsweise aktueller Unterstützung aber durch die bisher gemachten Erfahrungen modifiziert. Dies spricht dafür, dass im Hinblick auf Lernvoraussetzungen für die Schule sowohl frühe als auch aktuelle Beziehungserfahrungen berücksichtigt werden müssen. Mit der Fähigkeit zur emotionalen Regulation lernen Kinder also sehr früh in Interaktion mit ihren primären Bezugspersonen Schlüsselkompetenzen, die nicht nur im sozialen Bereich, sondern auch im Leistungsbereich eine wichtige Rolle spielen. Eine wesentliche Schlüsselkompetenz stellt hier die Nutzung sozialer Ressourcen, die gleichsam ein Bindeglied von emotionalen und kognitiven Kompetenzen darstellt, und für deren Entwicklung Erfahrungen mit einer verfügbaren Bezugsperson in einer sicheren Bindungsbeziehung, aber auch aktuelle Unterstützungsprozesse wichtig sind. Im Hinblick auf schulische Kompetenzen sollte hier in weiteren Studien die Frage geklärt werden, inwieweit die kindliche Fähigkeit zur Nutzung sozialer Ressourcen auf die Bezugsperson beschränkt ist oder vielmehr im formalen pädagogischen Kontext auch bei Erziehern und Lehrern Anwendung findet. Jene müssten den Befunden nach dann ggf. über Kompetenzen zur adäquaten emotionalen und instrumentellen Unterstützung verfügen. Literatur Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns of attachment. A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. 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