Im Rahmen der Diskussion um den Einfluss des Fernsehens auf die kognitive Entwicklung von Kindern werden neben potenziellen negativen Auswirkungen intensiven Fernsehkonsums (z. B. Ennemoser, 2003; Schiffer, Ennemoser & Schneider, 2002) zunehmend auch förderliche Effekte diskutiert. Während sich Studien zu negativen Effekten häufig eher mit dem Ausmaß des Konsums beschäftigen, liegt der Fokus bei der Erforschung positiver Effekte eher auf pädagogisch intendierten „Lernsendungen“. Solche Formate haben häufig die Vermittlung bereichsspezifischen Sachwissens zum Ziel, oft mit Hilfe kurzer Geschichten oder Educational Films in the Classroom: A Comparison of Three Instructional Methods Summary: In the present study, children’s knowledge acquisition through an educational film was examined and this film was compared with two other teaching methods. Participants were 130 8and 10-year-old children. A pretest-posttest-followup design was utilized to analyse short-term and long-term knowledge gains. Prior knowledge was tested with open-ended questions. Ten days later, children either watched a film, received a standard instruction from a teacher, or participated in a live experiment. One week later and again after 7 months, knowledge was examined using a free recall, open-ended questions and a recognition test. Results concerning the open-ended questioning revealed higher prior knowledge and larger knowledge gains of the older compared to the younger children. While the participants in the live experiment condition showed better performance in the test after one week, the followup-test revealed comparable performance in all conditions. Results are discussed in terms of potential and limitations of educational films in the classroom. Keywords: Learning with media, educational television, knowledge acquisition, children Zusammenfassung: Ziel dieser Studie war es, die Effektivität eines Sachfilms zur Wissensvermittlung im Grundschulunterricht zu untersuchen. Dazu wurde ein Sachfilm mit zwei anderen Unterrichtsmethoden verglichen. Insgesamt nahmen 130 8- und 10-jährige Kinder teil. Das bereichsspezifische Vorwissen wurde einzeln in einem Vortest mittels offener Fragen überprüft. Nach 10 Tagen nahmen die Kinder jeweils an einer Unterrichtseinheit teil, in der entweder der Film gezeigt wurde, dieselben Inhalte praktisch vorgeführt wurden, oder Frontalunterricht zum Thema stattfand. Der Wissenserwerb wurde nach 1 Woche und nach 7 Monaten mittels freier Wiedergabe, offener Fragen und einem Rekognitionstest erfasst. Die Ergebnisse ergaben ein höheres Vorwissen im Vortest und einen höheren Wissenszuwachs im Nachtest bei den älteren Kindern. Während die praktische Vorführung im Nachtest nach einer Woche zu besseren Leistungen führte als Film und Frontalunterricht, zeigten sich im Follow-up-Test nach 7 Monaten keine Unterschiede zwischen den Methoden mehr. Die Befunde werden hinsichtlich der Potenziale und Grenzen von Lehrfilmen im Grundschulunterricht diskutiert. Schlüsselbegriffe: Lernmedien, Fernsehen, Wissenserwerb, Kinder Empirische Arbeit Lehrfilme im Grundschulunterricht: Vergleich von drei Unterrichtsmethoden Eva Michel, Claudia M. Roebers Universität Bern Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2007, 54, 191 - 207 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 192 Eva Michel, Claudia M. Roebers Berichte wie in der „Sendung mit der Maus“. Im Angebot der Sender finden sich zahlreiche solcher edukativen Kinderprogramme, die sich bei der Zielgruppe großer Beliebtheit erfreuen (Bachmair & Hofmann, 1998). Darüber hinaus nutzen auch Lehrer im Unterricht Lehrfilme, um beispielsweise naturwissenschaftliche Themen zu veranschaulichen, das Interesse der Kinder zu wecken und die Motivation, noch mehr erfahren zu wollen, zu fördern. Eine Aufzählung der zahlreichen Einsatzmöglichkeiten von Lehrfilmen im Unterricht würde an dieser Stelle zu weit führen (für einen Überblick dazu siehe z. B. King, 2000). Deshalb beziehen sich die folgenden Ausführungen primär auf Lehrzwecke, d. h. auf Filme zur Vermittlung von Sachwissen. In der neueren pädagogisch-psychologischen Fachliteratur finden sich zahlreiche Studien dazu, wie Kinder durch pädagogisch intendierte Fernsehsendungen lernen. So konnte gezeigt werden, dass das langfristige und regelmäßige Anschauen einer Lernsendung („Blue’s Clues“) sich förderlich auf die kognitive Entwicklung von Vorschulkindern auswirken kann (Anderson, Bryant, Wilder, Santomero, Williams & Crawley, 2000), sowie auf die Lesekompetenz (Linebarger, Kosanic, Greenwood & Sai Doku, 2004) oder das problemlösende Denken (Crawley, Anderson, Wilder, Williams & Santomero, 1999). Lerneffekte durch das Anschauen einer einzigen Lernsendung wurden dagegen bisher recht selten untersucht. Eine der wenigen Studien dazu konnte zeigen, dass bereits das einmalige Anschauen einer Lernsendung zu einem geringen, aber bedeutsamen Zuwachs an bereichsspezifischem Wissen führt (Clifford, Gunter & McAleer, 1995). Eine Woche nach dem durchgeführten Vorwissenstest sahen in dieser Studie 8- und 14-jährige Kinder einen Lehrfilm über das menschliche Skelett oder über Elektrizität und wurden unmittelbar danach zu den Inhalten befragt. Es zeigten sich bessere Leistungen als im Vortest. Da in dieser Studie der Nachtest allerdings unmittelbar nach dem Anschauen der Sendung erfolgte, kann hier keine Aussage über dauerhaften Wissenserwerb getroffen werden. Im Vergleich zu Studien zum Fernsehen in der Freizeit existieren zur Evaluation von Filmen im Schulunterricht noch weniger Studien. So ergab ein älterer Literaturüberblick (Berry, Gunter & Clifford, 1981), dass die Befunde hinsichtlich des Einflusses der Instruktionsmethode „Film“ auf den Wissenserwerb bis zu diesem Zeitpunkt insgesamt sehr uneindeutig waren, da vorhandene Studien in Design und Material sehr heterogen waren. Zumindest existierte aber wenig Evidenz dafür, dass Filme als Instruktionsmethoden schlechter als traditionelle Formen wie Frontalunterricht abschneiden. Bis zum heutigen Zeitpunkt hat sich an dieser Einschätzung nichts grundlegend verändert (z. B. King, 2000). Hinweise auf Möglichkeiten und Grenzen des Wissenserwerbs durch Lehrfilme im Unterricht können zwei jüngere Studien geben. Zum einen hat sich in einer vergleichenden Untersuchung herausgestellt, dass die Behaltensleistungen für einen Lehrfilm mit Sachthema im Vergleich zu beispielsweise einem Spielfilm deutlich geringer ausfallen (Beuscher, Roebers & Schneider, 2005). In dieser Studie wurden Vorschulkinder sowie Zweit- und Viertklässler jeweils zu einem Spielfilm über eine Schatzsuche und zu einem Lehrfilm über Zuckerherstellung befragt, jeweils eine Woche nach der Filmvorführung. Im Hinblick auf die Beantwortung offener Fragen erwiesen sich die Erinnerungsleistungen für den Spielfilm verglichen mit dem Lehrfilm als besser; die Wiedererkennung von Information gelang den Schulkindern für beide Filme aber vergleichbar gut. Die Inhalte des Lehrfilms waren folglich durchaus im Gedächtnis repräsentiert, konnten aber vergleichsweise schlechter wieder abgerufen werden. Wurde der Lehrfilm im Unterricht dagegen entweder zweimal gezeigt oder die Inhalte zuvor durch einen Lehrer vorbereitet, konnten Grundschulkinder deutlich mehr verfügbares Faktenwissen erwerben, wie sich in einer nachfolgenden Studie herausstellte (Michel, Roebers & Schneider, 2007). Mit ent- Filme im Unterricht 193 sprechender Vorbereitung lässt sich folglich ein Lehrfilm im Unterricht durchaus gewinnbringend einsetzen. Insgesamt deuten die dargestellten Befunde darauf hin, dass beim Einsatz von Lehrfilmen im Unterricht ohne jegliche Vor- und Nachbereitung von den Schülern relativ wenig Information dauerhaft und abrufbar gelernt wird, dass aber die Lehrwirksamkeit von Filmen steigt, wenn durch entsprechende Vorbereitung die Verarbeitung der Inhalte gefördert wird. Um weitergehende Aussagen über die Potenziale von Lehrfilmen im Grundschulunterricht treffen zu können, ist es allerdings notwendig, einen Lehrfilm nicht nur mit anderen Filmarten zu vergleichen, sondern mit anderen Methoden zur Wissensvermittlung im Unterricht. Dadurch lassen sich Unterschiede in Art und Ausmaß des vermittelten Wissens aufdecken und Vor- und Nachteile des Einsatzes von Filmen bewerten. Daher wurde in vorliegender Untersuchung ein Lehrfilm als Unterrichtsmethode mit zwei anderen Methoden zur Wissensvermittlung verglichen. Besonderen Wert wurde in vorliegender Studie auf die Untersuchung längerfristiger Lerneffekte gelegt, da gerade der Aufbau langfristig verfügbarer und nutzbarer Wissensstrukturen das Ziel jeder Instruktionsmethode sein sollte. Erstaunlicherweise existieren in der pädagogisch-psychologischen Literatur bisher kaum Befunde dazu, welchen Einfluss die Art der Wissensvermittlung auf längerfristige Vergessensprozesse hat. In den wenigen Studien, in denen Behaltensleistungen für auf unterschiedliche Arten vermittelte Informationen untersucht werden (z. B. durch Erzählung, Fernsehsendung und Text, Gunter, Furnham & Griffiths, 2000) erfolgt der Test meist unmittelbar nach der Präsentation. In der hier dargestellten Studie wurde neben einem Nachtest nach einer Woche auch ein Follow-up-Test nach 7 Monaten durchgeführt, bei dem alle Kinder erneut befragt wurden. Weiterhin wurde Wert darauf gelegt, das Lernen der Inhalte über verschiedene Aufgaben zu erfassen, um potenzielle Unterschiede in der Art des vermittelten Wissens zu untersuchen. Daher wurde sowohl eine Aufgabe zur freien Wiedergabe als auch ein Test mit offenen Fragen und Rekognitionsfragen eingesetzt. So wird eine Differenzierung zwischen der Abrufbarkeit von Lerninhalten und der reinen Wiedererkennung möglich, die besonders praktisch relevant erscheint. In früheren Studien hat sich gezeigt, dass die unterschiedlichen Aufgaben nur schwach korrelieren und jeweils spezifische Teilaspekte von „Wissen“ erfassen (z. B. Beuscher et al., 2005). Werden verschiedene Instruktionsmethoden hinsichtlich ihrer Lehrwirksamkeit untersucht, ist es sinnvoll, einige Überlegungen zu den potenziell stattfindenden Lernprozessen anzustellen. Gemäß der Theorie des „sinnvollen Lernens“ (Ausubel, 1963) können sich Lernprozesse je nach Lehrmethode stark unterscheiden. Lernen wird als sinnvoll bezeichnet, wenn der Lerner relevante Information selektiert, die Information in eine kohärente Struktur organisieren kann und sie mit Vorwissen verknüpfen kann (Mayer, 2004). Ausubel (1963) unterteilte sinnvolles Lernen weiter in entdeckendes vs. rezeptives Lernen, wobei in der neueren Literatur diese Unterteilung eher zugunsten der Forderung nach konstruktivistischen Lehrmethoden aufgegeben wird (z. B. Mayer, 2004). Konstruktivistische Lehrmethoden im Sinne Mayers (2004) sollen zu kognitiver statt verhaltensmäßiger Aktivität anregen; ferner beinhalten sie leitende Instruktionen statt rein entdeckenden Lernens und eine relativ hohe Strukturiertheit statt reiner Exploration. Um die Vergleichbarkeit sowie die ökologische Validität der in der vorliegenden Untersuchung verglichenen Lehrmethoden zu gewährleisten, wurden zur Bewertung der relativen Effekte des Lehrfilms zwei in diesen Aspekten vergleichbare Methoden gewählt, nämlich Frontalunterricht und eine praktische Vorführung. Kinder einer Grundschulklasse erhielten jeweils eine Unterrichtseinheit mit einer dieser drei Methoden. Alle drei Unterrichtseinheiten waren stark strukturiert, beinhalteten leitende 194 Eva Michel, Claudia M. Roebers Instruktionen und keine bzw. kaum körperliche Aktivität. Dennoch finden bei diesen Instruktionsmethoden aktive kognitive Verarbeitungsprozesse im Sinne des sinnvollen Lernens statt: So zeigte eine Studie, in welcher der gleiche Film und eine vergleichbare Unterrichtseinheit eingesetzt wurden, dass die teilnehmenden Schüler in einem verzögerten Lerntest selektiv die relevanten Inhalte besser erinnerten als die weniger relevanten (Michel et al., 2007). Zur Ableitung von Hypothesen hinsichtlich der Effektivität von Lehrfilmen im Vergleich zu anderen Methoden erscheint es weiterhin hilfreich, diese aus der Informationsverarbeitungsperspektive zu betrachten. In einem Lehrfilm werden Inhalte sowohl auditiv als auch gleichzeitig visuell präsentiert. Im Rahmen der Dual- Coding-Theorie von Paivio (1971; Clark & Paivio, 1991) wird davon ausgegangen, dass Information dadurch doppelt enkodiert und im Gedächtnis repräsentiert wird. Die Theorie der doppelten Kodierung beim multimedialen Lernen von Mayer (z.B. Mayer & Sims, 1994) bietet eine Erweiterung der Theorie Paivios: Sie beinhaltet nicht nur die Annahme, dass bei der Präsentation von Information in zwei Modalitäten (z.B. visuell und verbal) im Arbeitsgedächtnis separate mentale Repräsentationen gebildet werden, sondern darüber hinaus auch die Annahme, dass zwischen diesen beiden Repräsentationen referentielle Verknüpfungen geschaffen werden. Wenn beide Repräsentationsformen im Arbeitsgedächtnis aktiviert sind, kann dort eine Integration stattfinden. In einer neueren Version der Theorie werden zudem die aktive Informationsverarbeitung, die Kapazitätsbeschränkung des Arbeitsgedächtnisses und der Einfluss des Vorwissens bei der Informationsintegration im Arbeitsgedächtnis stärker einbezogen (kognitive Theorie des Multimedia-Lernens, Mayer, Heiser & Lonn, 2001; Mayer & Moreno, 2002). 1 Empirisch wird diese Theorie durch Befunde gestützt, die zeigen, dass Lernen durch eine gut koordinierte, zusammenhängende Präsentation visueller und verbaler Erklärungen gefördert wird (Mayer & Anderson, 1992; Mayer & Sims, 1994). Obwohl sich diese Theorie ursprünglich auf das Lernen mit Texten und Animationen bezieht, ist nahe liegend, dass Information, die in einem gut gestalteten Lehrfilm redundant präsentiert wird, im Sinne von verbalen Erklärungen und simultanen visuellen Veranschaulichungen den gleichen grundsätzlichen Prozessen unterliegt. Allgemein formuliert sind Merkmale, die „gute Pädagogik“ kennzeichnen, über verschiedene Lernumgebungen hinweg vergleichbar (Mayer et al., 2001). Insbesondere für Kinder können redundante Visualisierungen parallel zum gesprochenen Text ferner wichtig sein, um Verstehenslücken bei der Verarbeitung der verbalen Information aufzufüllen (Charlton, 2004). Hier beinhaltet ein Lehrfilm Möglichkeiten, die beispielsweise ein Lehrervortrag nicht bietet. Weitere Vorteile eines Lehrfilms sind in den technischen Gestaltungsmöglichkeiten zu sehen, durch welche die Darstellung von Sachverhalten im Vergleich zur realen Erfahrung optimiert werden kann. Beispiele hierfür sind die Einnahme einer optimalen kanonischen Beobachtungsperspektive mit maximalem Informationsgehalt, die Vorselektion von relevanten Inhalten mit Hilfe von Ellipsen und der Einsatz kontinuierlicher Kamerafahrten (Schwan, 2006). Betrachtet man als weiteren Aspekt die Unmittelbarkeit der Informationsvermittlung, so ist festzustellen, dass Inhalte mit einem Lehrfilm verbal und visuell indirekt, medial vermittelt werden. Die direkte Kommunikation fehlt und wird häufig durch Moderatoren oder Kommentatoren ersetzt (Speck-Hamadan, 2004). Auch beim Frontalunterricht werden Inhalte streng genommen medial vermittelt, wenn Text und Bilder eingesetzt werden, allerdings ist eine direkte Kommunikation hier gegeben. Bei 1 Ein noch differenzierteres Modell zum Bild- und Textverstehen, das stärker auf unterschiedliche Repräsentationsebenen eingeht, wurde von Schnotz & Bannert (1999, 2003) entwickelt. Dies soll hier nicht weiter ausgeführt werden, da es in erster Linie auf geschriebene bzw. gelesene Texte bezogen ist. Filme im Unterricht 195 einer realen Vorführung werden dagegen Inhalte ohne „zwischengeschaltete“ Medien unmittelbarer und anschaulicher vermittelt. Je nach Thema können zusätzlich reichhaltige sensorische Informationen dargeboten werden, beispielsweise durch Geschmacks- oder Geruchserfahrungen. Bei größerer Anschaulichkeit und Reichhaltigkeit sollte die entstehende Gedächtnisrepräsentation elaborierter sein, da in mentale Repräsentationen neben beispielsweise verbalen und visuellen Informationen auch sensorische Informationen eingehen (Zwaan, 1999). Dies sollte eine bessere Abrufbarkeit der Inhalte auch noch über einen längeren Zeitraum hinweg bewirken, da die Inhalte leichter reaktivierbar sein sollten. Einen stärker theoriebasierten Ansatz im Hinblick auf potenziell unterschiedliche Wirkungen der verschiedenen Instruktionsmethoden bietet die Theorie modularer Gedächtnissysteme mit multiplen Eingangsoptionen (Johnson, 1983, 1992). Hier werden zwei funktionell unterschiedliche Gedächtnis-Subsysteme postuliert, ein reflexives und ein perzeptuelles. Im reflexiven Gedächtnissystem finden kognitive Aktionen wie Informationsretrieval, Planung und Sequenzierung statt. Im perzeptuellen Subsystem dagegen laufen Wahrnehmungsprozesse ab, die modalitätsspezifisch sind und ebenso wie die reflexiven Prozesse über z. B. Aufmerksamkeit, Verstehen und Informationsabruf zur Gedächtnisleistung beitragen können. Aus dieser Perspektive unterscheidet sich wie oben angedeutet besonders eine praktische Vorführung von anderen Unterrichtsmethoden. Reichhaltigere und multimodale Reize sollten zu stärkeren Gedächtnisspuren und dadurch besserer Abrufbarkeit führen (Roebers, Gelhaar & Schneider, 2004). Hierbei ist allerdings zu beachten, dass die Reichhaltigkeit der Darbietung sicherlich auch durch das jeweilige Unterrichtsthema beeinflusst sein wird. Dennoch hat sich gezeigt, dass reale Erfahrungen auch ohne zusätzliche sensorische Erfahrungen wie Riechen oder Schmecken im Vergleich zu einem Film zu besseren Gedächtnisleistungen führen (Roebers et al., 2004). Im Gegensatz zur potenziellen Überlegenheit einer praktischen Vorführung ist nicht davon auszugehen, dass der klassische Frontalunterricht mit Lehrervortrag einem Lehrfilm überlegen sein sollte: Auch beim Frontalunterricht wird Information indirekt vermittelt; die persönliche Involviertheit ist ähnlich wie beim Filmanschauen gering. Auch die Gefahr, dass aufgrund der Einschätzung des Mediums Fernsehen als eher einfache Art der Informationsaufnahme bei einem Film weniger mentale Anstrengung investiert wird, wie die Befunde von Salomon (1984) zur AIME (amount of invested mental effort)-Annahme vermuten lassen könnten, ist beim Einsatz eines Lehrfilms im Unterricht eher gering. In diesem Kontext werden naturgemäß eher a priori schwierigere Lerninhalte und weniger unterhaltende Elemente antizipiert. Davon abgesehen hat sich bezüglich Informationssendungen gezeigt, dass die investierte mentale Anstrengung teilweise sogar höher war als bei einem entsprechenden Informationstext (Salomon, 1983), sodass die Gültigkeit der Annahme geringerer mentaler Anstrengung beim Fernsehen zumindest für informative Inhalte infrage gestellt werden muss. Die dargestellten Theorien und Befunde verdeutlichen, dass bei der vergleichenden Untersuchung verschiedener Instruktionsmethoden eine Vielzahl von Faktoren Einfluss hat. Ein sinnvoller Ansatz praxisrelevanter empirischer Forschung ist ein Vergleich verschiedener Instruktionsmethoden unter Berücksichtigung der jeweiligen spezifischen Vorteile jeder Methode, jenseits des Anspruchs der absoluten Vergleichbarkeit der Treatments. So ist ein gut gestalteter Lehrfilm mit einer „guten“ praktischen Übung und „gutem“ Frontalunterricht zu vergleichen, auch wenn beispielsweise durch die Nutzung der Visualisierungsmöglichkeiten im Film die Vergleichbarkeit leidet. Dieser Ansatz soll in der vorliegenden Studie realisiert werden. Es werden folglich im Sinne Clarks (1983) keine Medien, sondern Instruktionsmethoden als Ganzes verglichen. Naheliegend ist weiterhin, dass sich grundsätzlich keine Pauschalaussagen im Sinne der ge- 196 Eva Michel, Claudia M. Roebers nerellen Überlegenheit eines Mediums oder einer Methode treffen lassen. Vielmehr wird die Wahl der Unterrichtsmethode und Medien in der Praxis sinnvollerweise von Faktoren wie Thema, Zeitrahmen, Klassengröße etc. abhängen. Ziel der vorliegenden Untersuchung ist daher die Beantwortung der Frage, ob der empirische Nachweis erbracht werden kann, dass ein Lehrfilm unter bestimmten Bedingungen, d. h. bei einer bestimmten Altersgruppe, einem bestimmten Thema und einer spezifischen Vorgehensweise, wirksam zur Wissensvermittlung einsetzbar ist, in Relation zu anderen Methoden unter vergleichbaren Bedingungen. Neben dem Vergleich der Unterrichtsmethoden bezüglich des längerfristigen Wissenserwerbs betrifft eine weitere Fragestellung der hier beschriebenen Studie die Existenz von Altersunterschieden in Lernprozessen, daher werden 8- und 10-jährige Kinder untersucht. Die Wahl dieser Altersgruppen erfolgte, um zumindest ansatzweise Aussagen über Entwicklungsunterschiede im Verlauf der Grundschulzeit treffen zu können. Zahlreiche Studien aus dem Bereich der Gedächtnisforschung belegen starke Verbesserungen von Gedächtnisleistungen im Verlauf des Grundschulalters, was vor allem auf zunehmende Verarbeitungseffizienz, flexibleren Strategieeinsatz und eine größere Wissensbasis zurückgeführt wird (für einen Überblick siehe Schneider & Büttner, 2002). Besonders das Vorwissen beeinflusst Lernleistungen stark: Zahlreiche empirische Befunde zeigen, dass Personen mit höherem bereichsspezifischem Vorwissen auch neue Sachverhalte zum entsprechenden Thema schneller lernen (z. B. Chi, 1978; Körkel & Schneider, 1992; Schneider, Körkel & Weinert, 1989). Abgesehen von spezieller Expertise in bestimmten Bereichen, beispielsweise Schach oder Fußball, nimmt die allgemeine Wissensbasis von Kindern normalerweise mit dem Alter kontinuierlich zu, sodass Vorwissensunterschiede sich in Alterseffekten manifestieren. Durch die Einbeziehung verschiedener Altersstufen kann ferner überprüft werden, ob sich eine der Unterrichtsmethoden besonders gut für Kinder eines bestimmten Alters eignet und ob Unterschiede in der Art des erworbenen Wissens in Abhängigkeit vom Alter bestehen. Bezüglich der eingesetzten Wissensmaße zeigen sich in experimentellen Studien zumeist unterschiedlich starke Alterseffekte, meist sehr ausgeprägte in der freien Wiedergabe, mittlere bei offenen Fragen und geringere in der Rekognition (für einen Überblick siehe Schneider & Bjorklund, 1998). Vorschulkinder geben meist nur äußerst spärliche freie Berichte ab. Im Verlauf der Grundschulzeit nimmt die Menge an frei berichteter Information zwar deutlich zu, aber im Vergleich zur Beantwortung von Fragen ist ein freier Bericht eine kognitiv anspruchsvolle Aufgabe. Offene Fragen stellen durch die Abrufhinweise geringere Anforderungen, aber auch hier schneiden Vorschulkinder noch relativ schlecht ab. Die Wiedererkennung von Informationen fällt dagegen auch schon jüngeren Kindern leicht. Die Differenz zwischen der Beantwortung offener Fragen und der Rekognition ist also bei Vorschulkindern ausgeprägt, bei Kindern ab dem Grundschulalter dagegen wird sie zunehmend geringer. Der Grund dafür liegt in der Tatsache, dass mit offenen Fragen hauptsächlich Abrufprozesse erfasst werden, mit denen junge Kinder noch größere Probleme haben, während Rekognitionstests als sehr sensitives Maß für die angelegte Gedächtnisrepräsentation gelten (Schneider & Bjorklund, 1998). Diese immer wieder dokumentierten Interaktionen zwischen Alter und Testformat zeigen, dass auch unter entwicklungspsychologischer Perspektive die Verwendung verschiedener Maße wichtig ist, da verschiedene Komponenten von Lernen unterschiedlichen Entwicklungsverläufen unterliegen. Hypothesen Aufgrund der oben dargelegten Theorien und Befunde ist zum einen davon auszugehen, dass die Teilnehmer durch das Anschauen des Films einen vergleichbaren Wissenserwerb erzielen Filme im Unterricht 197 wie durch die Einheit Frontalunterricht, was sich sowohl im Nachtest als auch im Followup-Test zeigen sollte. Weiterhin sollte das Ausmaß des Wissenserwerbs in diesen beiden Bedingungen geringer ausfallen als durch die praktische Vorführung. Darüber hinaus kann unabhängig vom verwendeten Maß davon ausgegangen werden, dass alle drei Bedingungen zu einer Erhöhung des Wissens im Nachtest gegenüber dem Vortest führen sollten. Nur wenn dies der Fall ist, kann überhaupt von gelungener Wissensvermittlung gesprochen werden. Bezüglich Altersunterschieden ist zum einen anzunehmen, dass ältere Kinder über ein höheres Vorwissen verfügen, also im Vortest besser abschneiden. Weiterhin ist zu erwarten, dass sie in allen Bedingungen einen dauerhaft höheren Wissenszuwachs verzeichnen. Bezüglich der unterschiedlichen Lernmaße ist anzunehmen, dass bei der Rekognition keine bedeutsamen Unterschiede sowohl zwischen den Altersgruppen als auch zwischen den Unterrichtsbedingungen auftreten, während bei der freien Wiedergabe und den offenen Fragen Altersunterschiede erwartet werden. Methode Überblick In der Studie wurde ein 2 (Alter: 8-, 10-jährige) x 3 (experimentelle Bedingung: Praktische Vorführung, Frontalunterricht, Film) x 3 (Testformat: Freie Wiedergabe, offene Fragen, Rekognitionsfragen) x 3 (Testzeitpunkt: Vortest, Nachtest, Follow-up)-faktorielles Design verwendet. Die Faktoren Alter und experimentelle Bedingung waren Zwischensubjektfaktoren, die Faktoren Testformat und Testzeitpunkt waren Innersubjektfaktoren. Acht- und 10-jährige Kinder wurden zunächst in einem Vortest über ihr Wissen bzgl. Zuckerherstellung befragt. Nach drei Tagen sahen sie entweder einen Lehrfilm über Zuckerherstellung, nahmen an einer praktischen Vorführung oder an einer Einheit Frontalunterricht teil, in der jeweils dieselben Inhalte vermittelt wurden. Nach einer Woche und ein zweites Mal nach 7 Monaten wurden alle Teilnehmer anhand des oben beschriebenen Gedächtnistests interviewt. Stichprobe Insgesamt nahmen N = 130 Kinder (61 Mädchen) an der Untersuchung teil. Die Eltern aller Kinder wurden vorher über die Untersuchung informiert und teilten schriftlich ihr Einverständnis mit. Die Gruppe der Zweitklässler umfasste 70 Kinder (32 Mädchen), die Gruppe der Viertklässler 60 Kinder (29 Mädchen). Von den Kindern der zweiten Klasse wurden 23 der Bedingung „Film“ zugeteilt (12 Mädchen), 24 der Bedingung „Frontalunterricht“ (10 Mädchen) und 23 der Bedingung „Praktische Vorführung“ (10 Mädchen). Von den Kindern der vierten Klasse wurden 19 der Bedingung „Film“ zugeteilt (6 Mädchen), 20 der Bedingung „Frontalunterricht“ (11 Mädchen) und 21 der Bedingung „Praktische Vorführung“ (12 Mädchen). Bei der Zuteilung zu den Bedingungen wurde auf eine möglichst ausbalancierte Verteilung der Geschlechter und des Alters geachtet, abgesehen von diesen Faktoren erfolgte die Zuteilung zufällig. Die Kinder der zweiten Klasse waren im Mittel 7 Jahre und 7 Monate alt (SD = 4,6 Monate); die Kinder der vierten Klasse 9 Jahre und 8 Monate (SD = 4,7 Monate). Testmaterialien Zur Überprüfung des Vorwissens wurden die Kinder jeweils eine Woche vor der Unterrichtseinheit in einem Test mit 15 offenen Fragen befragt. Dieser Test bezog sich auf die Herstellung von Zucker aus Zuckerrüben. Die Fragen waren so allgemein formuliert, dass sie nicht auf spezielle Details der Unterrichtseinheit fokussierten, sondern auch vorher erworbenes Vorwissen, z. B. durch den Besuch einer Zuckerfabrik oder durch Fernsehen, Bücher, Erzählungen etc. zur Beantwortung ausgereicht hätte. Dieselben Fragen wurden erneut in Nachtest und Follow-up-Test gestellt. Zusätzlich wurde jeweils eine Frage zum selbsteingeschätzten Wissen gestellt, bei der die Kinder auf einer Likert-Skala von 1 (gar nichts) bis 5 (sehr viel) angeben sollten, wie viel sie glauben, über das Thema zu wissen. Weiterhin wurde in Nachtest und Follow-up eine Frage dazu gestellt, wie interessant die Kinder den Lernstoff fanden (Interesse), und eine weitere, wie gerne sie mehr über das Thema erfahren würden (Motivation). Diese Fragen wurden ebenfalls anhand einer 5stufigen Skala beantwortet. In Nachtest und Follow-up erfolgte zusätzlich zuletzt jeweils ein Rekognitionstest mit 15 Fragen, die inhaltlich den offenen Fragen entsprachen, aber jeweils zwei Antwortalternativen zur Auswahl vor- 198 Eva Michel, Claudia M. Roebers gaben. Alle Testskalen sind sorgfältig pilotiert und schon in früheren Studien eingesetzt worden (Beuscher et al., 2005; Michel et al., 2007). Die interne Konsistenz des Tests mit offenen Fragen betrug α = .70 (Nachtest), sodass von einer hinreichenden Reliabilität der Skala gesprochen werden kann. Die interne Konsistenz des Rekognitionstests betrug α = .50 (Nachtest), was dadurch begründet ist, dass diese Fragen alle eine relativ geringe Schwierigkeit aufwiesen, was eine geringe Varianz und niedrige Item-Interkorrelationen mit sich bringt 2 . Durchführung Alle Kinder wurden zu den drei Messzeitpunkten einzeln in einem ruhigen Raum befragt. Vortest. Im Erstkontakt wurde mit allen Kindern der Vortest durchgeführt. Die Interviewerin stellte sich vor und erklärte, dass sie daran interessiert sei, wie viel Kinder dieses Alters schon über die Herstellung von Zucker wissen, und dass sie daher nun einige Fragen zu diesem Thema stellen würde. Dann wurden die insgesamt 16 Fragen in festgelegter Reihenfolge gestellt und die Antwort von der Interviewerin auf dem vorgesehenen Protokollbogen notiert. Hinterher wurde den Kindern gedankt und sie wurden ins Klassenzimmer zurückbegleitet. Unterrichtseinheit. Die Unterrichtseinheit fand 10 Tage (M = 9,7 Tage) nach dem Vortest statt, um zu verhindern, dass die Kinder aufgrund des Vortests ihre Aufmerksamkeit auf bestimmte Detailinformationen fokussieren (da der Nachtest dem Vortest entsprach). In allen drei Bedingungen begann die Unterrichtseinheit mit einer standardisierten Vorstellung 2 Dennoch wurde der Rekognitionstest beibehalten, da dies eher ein testtheoretisches als ein praktisches Problem darstellt und ein inhaltlich begründbares Phänomen bei Rekognitionstests dieser Art ist. Szenen- Filmszenen- Filmszenen- Frontalunterrichts- Nummer Dauer (sec) Inhalt Inhalt 1 0.00 - 0.21 Einleitung Einleitung 2 - 11 0.22 - 1.25 Ernte der Rüben Schritt 1: „Wie die Zuckerrüben geerntet werden“, 12 - 17 1.26 - 1.59 Transport der Rüben transkribierter Text von Szene 2 - 17, Fotos aus Szene 5, 11, 12, 14 Zusammenfassung Schritt 1 (ein Satz) 18 - 20 2.00 - 2.26 Reinigung der Rüben Schritt 2: „Wie die Rüben kleingeschnitten werden“, 21 - 24 2.27 - 3.11 Zerkleinerung der transkribierter Text von Szene 18 - 24, Rüben Fotos aus Szene 19, 23, 24 Zusammenfassung Schritt 2 (ein Satz) 25 - 31 3.12 - 4.03 Kochen der Rüben Schritt 3: „Wie die Rüben gekocht werden“, transkribierter Text von Szene 25 - 31, Fotos von Szene 26, 30 Zusammenfassung Schritt 3 (ein Satz) 32 - 34 4.04 - 4.26 Filtration Schritt 4: „Wie der Zucker aus dem Kochsaft 35 - 48 4.27 - 5.29 Erneutes Einkochen gewonnen wird“, transkribierter Text von Szene 32-48, Fotos von Szene 46, Zusammenfassung (ein Satz) 49 - 55 5.30 - 6.20 Zentrifugieren Transkribierter Text von Szene 49 - 55, Fotos von Szene 50, 55 Zusammenfassung Schritt 4 (ein Satz) 56 - 58 6.21 - 6.44 Die Endprodukte „Die Endprodukte“, transkribierter Text von Szene 56 - 58, Fotos von Szene 58 Tabelle 1: Szenen und Inhalte des Lehrfilms und Äquivalente im Skript der Unterrichtseinheit Filme im Unterricht 199 der Lehrperson und einer kurzen Instruktion. Den Kindern wurde erklärt, dass an der Uni mit einer Untersuchung herausgefunden werden soll, wie Kinder am besten lernen, und dass sie in der Gruppe seien, die heute einen Film sieht/ etwas erzählt bekommt/ eine praktische Vorführung erhält. Die Kinder wurden nicht explizit darüber aufgeklärt, dass sie später erneut befragt würden, um den Einsatz von Gedächtnisstrategien zu vermeiden, allerdings wurde mit der Instruktion eine Lernaufgabe angedeutet. Damit sollte ein gewisses Maß an ökologischer Validität gewährleistet werden, da ja auch im normalen Unterricht Stoffvermittlung nicht (nur) vor dem Hintergrund der Leistungsabfrage stattfindet, trotzdem aber das Lernen des Unterrichtsstoffes stets das Ziel ist. In der Film-Bedingung erfolgte dann die Vorführung im Klassenzimmer mit Hilfe eines Beamers, DVD-Players, Lautsprecherboxen und einer tragbaren Leinwand. Mit dieser Ausrüstung wurde maximale Bild- und Tonqualität gewährleistet. Der Film dauerte 6.44 min. In der Bedingung Frontalunterricht fungierte eine fortgeschrittene Lehramtsstudentin als Lehrerin und hielt die Unterrichtseinheit ab. Diese beinhaltete einen Lehrervortrag anhand eines standardisierten Textes, basierend auf einer Transkription der gesprochenen Inhalte aus dem Film, und zusätzlich strukturiert mit Überschriften, Wiederholungen und Zusammenfassungen. Die genauen Inhalte und ihre Entsprechung im Film sind in Tab. 1 dargestellt. Zur visuellen Veranschaulichung wurden sechs Bilder aus dem Film im DIN-A 4-Format ausgedruckt und laminiert, und jeweils an den passenden Stellen gezeigt. In der Bedingung „Praktische Vorführung“ führte dieselbe Lehrperson die einzelnen Produktionsschritte modellhaft durch und erklärte sie dabei anhand desselben auswendig gelernten Textes, der auch im Frontalunterricht eingesetzt wurde. Für die Vorführung wurden aus Gründen der Vergleichbarkeit soweit möglich dieselben Produkte und Materialien verwendet, wie sie auch im Film gezeigt werden, z. B. Zuckerrüben, Rübenschnitzel, versch. Zuckersorten, Tierfutter-Pellets und als Arbeitsmaterialien Waschschüssel, Filter, Reagenzgläser mit verschiedenen Stufen des Rübensirups, Kochtöpfe etc. Die einzelnen Zwischenprodukte wurden zum Riechen, Fühlen und Schmecken herumgegeben. Sowohl der Frontalunterricht als auch die Vorführung wurden von einer weiteren Person vom hinteren Ende des Klassenzimmers aus auf Video aufgezeichnet. Die Netto-Instruktionszeit war in diesen beiden Bedingungen ähnlich lang wie im Film, wobei die Gesamtdauer bedingt durch Wartezeiten beim Austeilen von Material und Herumzeigen von Bildern etwas länger war. Nachtest und Follow-up. Der Nachtest fand sechs Tage nach der Unterrichtseinheit statt. Zu Beginn des Nachtests wurden die Kinder zunächst gebeten, alles über das Thema frei zu berichten, an das sie sich noch erinnern können. Um die freien Berichte der Kinder auswerten zu können, wurden diese auf Tonband aufgezeichnet. Nach Beendigung des Berichts wurden der Gedächtnistest durchgeführt, wobei darauf geachtet wurde, dass alle Kinder in Vor- und Nachtest von unterschiedlichen Personen getestet wurden, sodass potenzielle soziale Einflüsse des Interviewers und der Interviewsituation kontrolliert wurden. Nach Beendigung des Tests wurden die Kinder für ihre gute Leistung gelobt, ihnen wurde gedankt und sie erhielten eine kleine Belohnung, bevor sie in ihr Klassenzimmer zurückkehrten. Der Follow-up-Test mit identischem Vorgehen erfolgte nach 7 Monaten. Ergebnisse Vorgeschobene Varianzanalysen mit den Zwischensubjektfaktoren Geschlecht, Alter und Bedingung für die abhängigen Variablen ergaben keine systematischen Unterschiede in Abhängigkeit vom Geschlecht. Daher wurden für die weiteren Auswertungen die Daten für Jungen und Mädchen zusammen analysiert. Das Alpha- Niveau wurde auf .05 festgelegt. Zum Zeitpunkt des Follow-up-Tests nach 7 Monaten konnten 116 Kinder erneut befragt werden; die restlichen 14 Kinder waren im Zeitraum der Testung abwesend. Freie Berichte Die freien Berichte der Kinder, die auf Tonband aufgezeichnet wurden, wurden später von einem trainierten Rater mit Hilfe einer Itemliste ausgewertet. Dieses Vorgehen erfolgte in Anlehnung an die Prozedur von Baker-Ward; Ornstein, Gordon, Follmer & Clubb (1995) und erfolgte genauso in früheren Studien (Beuscher et al., 2005; Michel et al., 2007). Die Liste umfasst 26 Items, wobei jedes Item ein Element 200 Eva Michel, Claudia M. Roebers des vermittelten Stoffes darstellt. Es wurde für jedes Kind kodiert, ob es das Item richtig oder falsch wiedergegeben oder ausgelassen hatte. Tabelle 2 zeigt den Prozentsatz an insgesamt korrekt berichteten Informationen für beide Altersstufen, Messzeitpunkte und die drei Bedingungen. Die Daten lagen für insgesamt 97 Kinder vollständig vor 3 . Zur Auswertung des Anteils an korrekt berichteten Items in der freien Wiedergabe wurde eine Messwiederholungsanalyse mit dem Messwiederholungsfaktor Zeitpunkt (Nachtest, Follow-up) und den Zwischensubjektfaktoren Alter (8, 10 Jahre) und Bedingung (Film, Frontalunterricht, Praktische Vorführung) durchgeführt. Hierbei zeigte sich zum einen ein Haupteffekt Messzeitpunkt, F(1, 91) = 16.52; p < .001, partielles η 2 = .15. Im Mittel berichteten alle Probanden unabhängig von Alter und Bedingung im Nachtest mehr (M = 21.4 % korrekt berichtete Items) als im Follow-up-Test (M = 17.2 %). Weiterhin zeigte sich ein Alterseffekt, F(1, 91) = 23.46; p < .001; partielles η 2 = .23. Das bedeutet, über alle Bedingungen und die beiden Messzeitpunkte hinweg berichteten die älteren Kinder erwartungsgemäß durchschnittlich mehr korrekte Items in der Freien Wiedergabe (M = 24.4 %) als die jüngeren Kinder (M = 14.4 %). Es zeigte sich kein Bedingungseffekt. Neben dem Anteil an korrekt berichteten Items wurde die Fehlerrate analysiert. Bei der Varianzanalyse für den Anteil an falsch wiedergegebenen Items mit dem Messwiederholungsfaktor Zeitpunkt und den Zwischensubjektfaktoren Alter und Bedingung zeigte sich ein Haupteffekt Alter, F(1, 91) = 3.97; p < .05, partielles η 2 = .04, der darauf zurückzuführen ist, dass die älteren Kinder etwas mehr Fehler machten (M = 3.3 %) als die jüngeren Kinder (M = 2.3 %). Dieser Alterseffekt ist dadurch zu erklären, dass die jüngeren Kinder insgesamt weniger frei berichteten, sowohl Richtiges als auch Falsches, nicht aber insgesamt besser waren als die älteren. Insgesamt war die Fehlerrate in der freien Wiedergabe sehr gering und lag im Mittel bei 2.8 %. Es zeigte sich kein Bedingungseffekt. Offene Fragen Die offenen Fragen wurden von einem trainierten Rater als korrekt beantwortet, inkorrekt beantwortet oder unbeantwortet („weiß nicht“) kodiert, entsprechend dem Vorgehen in früheren Studien (Beuscher et al., 2005). Da sich die Fragen ausnahmslos auf konkret benennbare Fakten bezogen, war die Gefahr von Fehlbewertungen gering. Für die offenen Fragen wurde pro Kind der Anteil an korrekt beantworteten Fragen in Vortest, Nachtest und Follow-up berechnet. Die mittleren Prozentanteile für die beiden Altersgruppen, die drei Bedingungen und die drei Messzeitpunkte sind in Tabelle 3 dargestellt. 3 Aufgrund technischer Probleme mit den Tonbandaufnahmen, die teilweise zu leise oder zu undeutlich ausfielen, konnten die Daten von 19 der 116 Kinder nicht vollständig ausgewertet werden. Die insgesamt 33 fehlenden Werte (von den ursprünglich 130 Probanden) zum Zeitpunkt des Follow-up-Tests betrafen 8 Fälle in der Bedingung „Film“, 12 Fälle in der Bedingung „Frontalunterricht“ und 13 Fälle in der Bedingung „Praktische Vorführung“. Frontalunterricht Film Praktische Vorführung Nachtest Follow-up Nachtest Follow-up Nachtest Follow-up 8-Jährige 16.8 (8.2) 13.7 (9.6) 16.4 (7.2) 17.3 (9.6) 15.2 (7.8) 7.7 (7.2) 10-Jährige 23.6 (9.9) 21.2 (8.3) 27.6 (11.6) 21.6 (11.2) 25.2 (14.4) 20.7 (12.1) Tabelle 2: Anteil korrekt berichteter Information in der freien Wiedergabe für die beiden Altersstufen und die drei Bedingungen im Nachtest und Follow-up Anmerkung: Alle Angaben in Prozent, Standardabweichungen in Klammern Filme im Unterricht 201 Die korrekten Antworten auf offene Fragen zu den drei Messzeitpunkten wurden mittels einer Varianzanalyse mit Messwiederholung mit dem Faktor Testzeitpunkt (Vortest, Nachtest, Follow-up) als Messwiederholungsfaktor und den Faktoren Bedingung (Film, Frontalunterricht, Praktische Vorführung) und Alter (8-, 10-Jährige) als Zwischensubjektfaktoren analysiert. Es zeigte sich neben den Haupteffekten für Messzeitpunkt, F(2, 222) = 156.08; p < .001; partielles η 2 = .58, und Alter, F(1, 111) = 29.14; p < .001; partielles η 2 = .21, zwei Wechselwirkungen. Zum einen trat eine Interaktion der Faktoren Alter und Messzeitpunkt auf, F(2, 222) = 3.06; p < .05; partielles η 2 = .03. Post-hoc-Varianzanalysen mit je zwei Messzeitpunkten ergaben, dass die Wechselwirkung sowohl zwischen Vortest und Nachtest besteht, F(1, 124) = 5.07; p < .05; partielles η 2 = .04, als auch zwischen Vortest und Follow-up, F(1, 111) = 3.93; p ≤ .05; partielles η 2 = .03. Die älteren Kinder erzielten erwartungsgemäß einerseits einen höheren Wissenszuwachs durch alle drei Unterrichtseinheiten, nämlich um durchschnittlich 27 % (entspricht 4 korrekt beantworteten Fragen), von im Mittel 39 % korrekt beantworteter Fragen im Vortest auf im Mittel 66 % korrekt beantworteter Fragen zum ersten Nachtestzeitpunkt. Im Vergleich dazu erzielten die jüngeren Kinder einen Zuwachs von durchschnittlich 21 % (entspricht 3 korrekten Antworten), im Mittel von 31 % korrekt beantworteter Fragen im Vortest auf im Mittel 52 % korrekter Antworten im ersten Nachtest. Darüber hinaus fiel die Leistung der älteren Kinder auch zum Follow-up- Test hin weniger stark ab, nämlich um im Mittel 3 % (entspricht 0 - 1 korrekten Antworten), im Vergleich zu den jüngeren Kindern, die sich im Schnitt um 7 % (entspricht 1 korrekten Antwort) verschlechterten. Auch im Vergleich zum Vortest waren die älteren Kinder im Follow-up- Test besser, mit einem Zuwachs von im Mittel 24 % (entspricht 3 - 4 korrekten Antworten) zwischen diesen beiden Testzeitpunkten, im Vergleich zu im Mittel 15 % (entspricht 2 korrekten Antworten) der jüngeren Kinder. Dies zeigt, dass die 10-jährigen Kinder entsprechend den Erwartungen unabhängig von der Unterrichtsmethode mehr Wissen erwarben und dies auch dauerhafter verfügbar war als bei den 8-jährigen Kindern. Eine weitere Interaktion zeigte sich zwischen den Faktoren Messzeitpunkt und Bedingung, F(4, 222) = 2.90; p < .05; partielles η 2 = .05. Eine einfaktorielle Varianzanalyse mit dem Faktor Bedingung (Frontalunterricht, Film, Praktische Vorführung) für jeden Messzeitpunkt separat ergab zum Zeitpunkt der Vortestung keine Gruppenunterschiede. Das Vorwissen der Teilnehmer unterschied sich also nicht systematisch zwischen den drei Bedingungen. Zum Zeitpunkt des Nachtests zeigte sich ein signifikanter Unterschied zwischen den Bedingungen, F(2, 127) = 3.55; p < .05; partielles η 2 = .05. Während die Kinder in der Bedingung Frontalunterricht durchschnittlich 56 % der Fragen korrekt beantworteten, und in der Bedingung Film durchschnittlich 57 %, schnitten die Frontalunterricht Film Praktische Vorführung Vortest Nach- Follow- Vortest Nach- Follow- Vortest Nach- Followtest up test up test up 8-Jährige 33.1 48.8 45.3 31.2 50.6 44.5 27.3 57.6 47.6 (15.1) (18.1) (14.2) (15.2) (13.8) (12.7) (17.8) (17.8) (19.9) 10-Jährige 42.3 63.3 64.7 35.1 64.2 62.5 40.6 71.8 63.3 (13.2) (14.6) (15.1) (14.2) (17.4) (16.1) (16.3) (17.9) (13.1) Tabelle 3: Mittlere Prozentanteile an korrekten Antworten auf offene Fragen für die beiden Altersgruppen und die drei Bedingungen in Vortest, Nachtest und Follow-up Anmerkung: Alle Angaben in Prozent, Standardabweichungen in Klammern 202 Eva Michel, Claudia M. Roebers Kinder in der Bedingung Praktische Vorführung mit im Mittel 65 % korrekt beantworteter Fragen deutlich besser ab. Zum Zeitpunkt des Follow-up-Tests zeigte sich dagegen kein Unterschied mehr, alle Kinder beantworteten im Mittel noch 49 % der Fragen korrekt. Der Wissenszuwachs in der Bedingung „Praktische Vorführung“ war also in beiden Altersstufen zunächst erwartungsgemäß höher als in den anderen beiden Bedingungen, nach 7 Monaten war dieser Vorteil allerdings verschwunden. Weiterhin wurde der Anteil an falschen Antworten auf die offenen Fragen ausgewertet, ebenfalls mit einer Messwiederholungsanalyse auf dem Faktor Testzeitpunkt und den Faktoren Bedingung und Alter als Zwischensubjektfaktoren. Hierbei zeigte sich ein Haupteffekt Messzeitpunkt, F(2, 222) = 378.82; p < .001, partielles η 2 = .77, der durch eine Interaktion zwischen Messzeitpunkt und Bedingung relativiert wird, F(4, 222) = 2.44; p < .05; partielles η 2 = .04. Einfaktorielle Varianzanalysen für jeden Messzeitpunkt einzeln zeigten, dass zum Zeitpunkt der Vortestung keine Unterschiede zwischen den Gruppen bestanden. Zum Zeitpunkt der Nachtestung zeigte sich ein Haupteffekt Bedingung, F(2, 127) = 3.14; p < .05, partielles η 2 = .05, der darauf beruht, dass die Fehlerraten in der Bedingung „Praktische Vorführung“ im Mittel niedriger waren (M = 24 %) als in der Bedingung „Film“ (M = 28 %) und der Bedingung „Frontalunterricht“ (M = 30%). Zum Zeitpunkt des Follow-up-Tests verfehlte der Unterschied das Signifikanzniveau knapp, F(2, 114) = 3.04; p = .052. Rekognitionsfragen Die Mittelwerte der korrekten Antworten auf die Rekognitionsfragen für die drei Bedingungen und die zwei Altersgruppen sind in Tabelle 4 dargestellt. Diese Fragen waren nur in Nachtest und Follow-up-Test gestellt worden, da hierbei das Wiedererkennen konkreter Information geprüft wird. Die korrekten Antworten auf Rekognitionsfragen in Nachtest und Follow-up wurden mittels Varianzanalyse mit dem Messwiederholungsfaktor Testzeitpunkt (Nachtest, Follow-up) und den Zwischensubjektfaktoren Bedingung (Film, Frontalunterricht, Praktische Vorführung) und Alter (8,10 Jahre) analysiert. Es zeigte sich ein tendenzieller Effekt des Messzeitpunkts, der das Signifikanzniveau knapp verfehlte F(1, 110 ) = 3.41; p = .067. Im Mittel wurden im Nachtest etwas mehr Rekognitionsfragen korrekt beantwortet (M = 89 %) als im Follow-up-Test (M = 87 %). Ferner zeigte sich ein Haupteffekt Alter, F(1, 110) = 11.81; p < .01; partielles η 2 = .10. Im Mittel beantworteten die 8jährigen weniger Rekognitionsfragen korrekt (M = 86 %; entspricht 12 - 13 korrekten Antworten) als die 10jährigen (M = 91 %; entspricht 13 - 14 korrekten Antworten). Weiterhin wurde auch für die Rekognitionsfragen der Fehleranteil analysiert. In einer entsprechenden Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigte sich ein Haupteffekt des Messzeitpunkts, F(1, 110) = 10.33; p < .01, partielles η 2 = .09. Im Mittel waren die Fehlerraten zum Zeitpunkt des Nachtests niedriger (M = 9 %) als zum Zeitpunkt des Follow-up-Tests (M = 12 %). Weiterhin zeigte sich ein Haupt- Frontalunterricht Film Praktische Vorführung Nachtest Follow-up Nachtest Follow-up Nachtest Follow-up 8-Jährige 86.9 (13) 83.9 (9.8) 88.4 (9.2) 84.9 (9.9) 84.5 (9.7) 88.1 (6.5) 10-Jährige 91.0 (7.9) 87.3 (6.8) 93.0 (6.1) 90.0 (6.4) 93.0 (6.1) 89.7 (6.3) Tabelle 4: Mittlere Prozentanteile an korrekten Antworten im Rekognitionstest für die drei Bedingungen, die zwei Altersgruppen und die beiden Testzeitpunkte Anmerkung: Standardabweichungen in Klammern Filme im Unterricht 203 effekt Alter, F(1, 110) = 8.83; p < .01, partielles η 2 = .07. Die 8-jährigen Kinder machten im Mittel im Rekognitionstest mehr Fehler (M = 12 %) als die 10jährigen Kinder (M = 9 %). Bedingungseffekte traten nicht auf. Selbsteinschätzung Die Mittelwerte der Einschätzung des eigenen Wissensstandes über das Thema sowie des selbstberichteten Interesses und der Motivation für die drei Bedingungen und die zwei Altersgruppen wurden varianzanalytisch ausgewertet. Interesse und Motivation wurden nur in Nachtest und Follow-up erhoben, das selbsteingeschätzte Wissen zu allen drei Messzeitpunkten. Für das selbsteingeschätzte Wissen ergab eine Varianzanalyse mit dem Messwiederholungsfaktor Messzeitpunkt (Vortest, Nachtest, Follow-up) und den Zwischensubjektfaktoren Alter und Bedingung einen Haupteffekt Messzeitpunkt, F(2, 220) = 17.43; p < .001, partielles η 2 = .14. Alle Kinder schätzten ihr eigenes Wissen zu beiden Zeitpunkten nach der Unterrichtseinheit höher ein (Nachtest: M = 3.0; Follow-up: M = 3.1) als vorher (M = 2.6), unabhängig von Alter oder Bedingung. Die Einschätzung des eigenen Wissens korreliert mit der tatsächlichen Leistung zum Zeitpunkt des Vortests und des Nachtests, aber nicht mehr beim Follow-up. Die höchste Korrelation besteht zum Zeitpunkt des Vortests, zwischen dem Wissensrating und dem Anteil an korrekt beantworteten offenen Fragen, r = .38, p < .01. Für das selbstberichtete Interesse der Kinder am Thema ergab eine Varianzanalyse mit dem Messwiederholungsfaktor Testzeitpunkt (Nachtest, Follow-up) und den Zwischensubjektfaktoren Alter und Bedingung einen Haupteffekt Bedingung, F(2, 110) = 3.07; p < .05, partielles η 2 = .05. Das Interesse zu beiden Testzeitpunkten und in beiden Altersstufen war bei den Kindern, welche die Vorführung erhalten hatten, etwas höher (M = 4.5,) als bei Kindern, die den Film gesehen hatten (M = 4.1) oder den Frontalunterricht erhalten hatten (M = 4.2). Es zeigten sich keine Korrelationen zu den erhobenen Wissensmaßen. Hinsichtlich der selbstberichteten Motivation der Kinder ergaben sich keine signifikanten Effekte oder Korrelationen mit den erhobenen Wissensmaßen. Insgesamt gaben über 70 % der Kinder zu allen drei Zeitpunkten an, „gerne“ oder „sehr gerne“ noch mehr über das Thema erfahren zu wollen. Diskussion In dieser Studie wurde die Effektivität von Lehrfilmen im Unterricht hinsichtlich des Wissenserwerbs von 8- und 10-jährigen Kindern im Vergleich zu zwei anderen Instruktionsmethoden untersucht. Zunächst ist festzustellen, dass die erwartungsgemäß aufgetretenen Alterseffekte für die Reliabilität der Ergebnisse sprechen. Im Verlauf der Grundschulzeit fällt es Kindern zunehmend leichter, unabhängig von der Art des Unterrichts dauerhaftes Wissen zu erwerben und auch wieder abzurufen bzw. korrekte Sachverhalte wiederzuerkennen. Für die Sensitivität des Tests spricht, dass auch bei den Rekognitionsaufgaben schwache Alterseffekte auftraten. Weiterhin konnte gezeigt werden, dass das Sachwissen der Kinder sowohl durch einen Lehrfilm, durch Frontalunterricht als auch durch eine praktische Vorführung bedeutsam erhöht werden konnte. Alle drei Methoden haben sich also als zur Wissensvermittlung geeignet erwiesen, was das Wissen betrifft, das zur Beantwortung offener Fragen benötigt wird. Differenzielle Effekte der experimentellen Manipulation zeigten sich sowohl in der Art als auch im Ausmaß des vermittelten Wissens. Hinsichtlich der angenommenen Effekte der Unterrichtsmethoden ist festzustellen, dass die Kinder, welche die praktische Vorführung erhalten hatten, nach einer Woche zwar noch mehr offene Fragen beantworten konnten als die Kinder in den beiden anderen Bedingungen, diese Überlegenheit aber nach 7 Monaten verschwunden war und das Niveau der Leistungen dem in den beiden anderen Bedingungen entsprach. Es ist durchaus denkbar, dass die Informationen durch die Vorführung besser verarbeitet und repräsentiert wurden, also tatsächlich ein reiche- 204 Eva Michel, Claudia M. Roebers res mentales Modell entstanden ist. Ein ähnlicher Effekt größerer Involviertheit zeigte sich auch in einer früheren Studie in einem anderen Kontext: Roebers et al. (2004) konnten nachweisen, dass eine Live-Zaubervorführung bei Grundschulkindern nach einer Woche zu mehr richtigen Antworten auf offene Fragen im Vergleich zu einer Videopräsentation oder einer Diashow führte. Real erlebte Ereignisse scheinen eine perzeptuell reichere Enkodierung und Speicherung der Informationen zu ermöglichen, was zu besseren Abrufleistungen führen kann. Dennoch konnte keine dauerhaft bessere Abrufbarkeit der Inhalte erzielt werden, sondern der Effekt scheint nur mittelfristig existent zu sein. Weiterhin zeigten sich die Unterschiede nicht konsistent in allen Wissensmaßen, sondern nur bei den offenen Fragen und fielen auch hier eher gering aus, wie η 2 als Schätzer der Effektstärke andeutet. In der freien Wiedergabe und bei den Rekognitionsfragen waren schon zum ersten Nachtest keine Unterschiede aufgetreten. In den Rekognitionsfragen lagen die Leistungen erwartungsgemäß hoch und entsprechen früheren Befunden (Beuscher et al., 2005; Michel et al., in Druck). Wird dieses Frageformat allerdings als Indikator für Behaltensleistungen verwendet, wird das Ausmaß an vorhandenem aktiv reproduzierbarem bzw. „anknüpfbarem“ Wissen überschätzt. Das korrekte Wiedererkennen von Informationen fände allenfalls in Multiple- Choice-Tests im schulischen Kontext Verwendung und ist ohne entsprechende Abrufbarkeit der Inhalte wenig förderlich für den weiteren Aufbau von Wissensstrukturen. Im Gegensatz zu den Ergebnissen des Rekognitionstests fielen die freien Wiedergabeleistungen insgesamt niedrig aus und unterschieden sich in den drei Bedingungen nicht bedeutsam voneinander. Frühere Studien haben ähnliche Befundmuster erbracht (Beuscher et al., 2005), und selbst Erwachsene schneiden bei dieser Aufgabe typischerweise nicht viel besser ab (Roebers & Schneider, 2001). Ein freier Bericht ohne jegliche Abrufhinweise ist eine schwierige Aufgabe, was sich auch darin zeigt, dass in vorliegender Studie die ohnehin niedrigen Leistungen zum Follow-up-Test hin noch weiter abgesunken sind. Die ausgebliebenen Effekte der Unterrichtsmethode bei diesem Maß könnten auf die hohe Schwierigkeit und resultierende Bodeneffekte zurückzuführen sein. Insgesamt betrachtet bewirkten die drei untersuchten Methoden einen vergleichbaren Zuwachs an überdauerndem Sachwissen; ein Befund, der zunächst durchaus unerwartet ist. Anzumerken ist, dass die Stichprobengröße in dem verwendeten Design dazu geeignet ist, auch noch moderate Effekte aufzudecken (in Höhe von ε = .25 - .30, Bortz, 1999). Die verwendete Unterrichtsmethode scheint insgesamt einen relativ geringen Einfluss auf das Ausmaß des erworbenen Wissens zu haben. Vielmehr deuten die Befunde der vorliegenden Studie darauf hin, dass durch einen Lehrfilm vergleichbar gut dauerhaftes Wissen vermittelt werden kann wie durch Frontalunterricht und durch eine praktische Vorführung, wenn die Methoden „fair“, also unter Berücksichtigung der jeweiligen Vorzüge, eingesetzt werden. Anders ausgedrückt hat sich gezeigt, dass sinnvoll rezeptives Lernen mit multimedialer (bzw. genauer multimodaler medialer) Präsentation bei dem hier verwendeten Material vergleichbar gut gelingt wie mit einer klassischen Unterrichtseinheit oder einer praktischen Vorführung. Wie eingangs erläutert, könnten für die Effektivität des Lehrfilms hauptsächlich die redundante und gut koordinierte Präsentation der visuellen und verbalen Information verantwortlich sein, wie sich auch in Studien mit anderem Material gezeigt hat (Mayer & Anderson, 1992; Mayer & Sims, 1994) und wie in der kognitiven Theorie des Multimedia-Lernens (Mayer & Moreno, 2002) dargestellt. Dagegen weisen die beiden anderen Methoden jeweils spezifische andere Vorteile auf, wie eine höhere Anschaulichkeit bei der praktischen Vorführung und eine direkte persönliche Interaktion in der Unterrichtseinheit. Gemeinsam ist aber allen drei untersuchten Methoden, dass sie im Sinne Mayers (2004) als konstruktivistisch aufzufassen sind, nach den in der Einleitung erläuterten Kriterien. Aus dieser Perspektive ist die vergleich- Filme im Unterricht 205 bare Effektivität der untersuchten Methoden etwas weniger unerwartet. Die vergleichbaren Alters- und Frageformatunterschiede bei den drei Unterrichtsmethoden deuten darauf hin, dass zumindest langfristig eine vergleichbar gut zugängliche Repräsentation der Inhalte im Gedächtnis erstellt wird, wenn man von der moderaten und eher kurzfristigen Überlegenheit der unmittelbaren Informationsvermittlung in der praktischen Vorführung absieht. Die Annahme grundlegend ähnlicher Repräsentationen unabhängig von der Eingangsmodalität ist keineswegs unumstritten, wie die Kontroverse um mögliche perzeptuelle Repräsentationsformen widerspiegelt (z. B. Barsalou, 1999). Die vorliegende Studie hat folglich gezeigt, dass der Erwerb langfristig abrufbaren Sachwissens durch einen Film mit dem Wissenserwerb bei normalem Frontalunterricht mit Lehrervortrag bzw. praktischer Vorführung zumindest für spezifische Sachthemen vergleichbar ist. Dabei muss betont werden, dass die Generalisierbarkeit der Ergebnisse bezüglich der Unterrichtsthemen eingeschränkt ist. Keineswegs sind diese Ergebnisse so zu interpretieren, dass im alltäglichen Schulunterricht ein Lehrer zur Wissensvermittlung entbehrlich ist, weil die Lehrwirksamkeit eines Films genauso hoch ist. Vielmehr sollten Sachfilme als sinnvolle Ergänzung bei Themen bzw. Inhalten konkreter Art angesehen werden, die gut über dieses Medium vermittelbar sind und unter Umständen dadurch besser veranschaulicht werden können, als es mit verfügbarem Material im Frontalunterricht möglich wäre. Zu bedenken ist, dass der Aufwand zur Vorbereitung und zum Einsatz sehr gering ist und die Motivation und das Interesse der Schüler in vorliegender Studie in ähnlichem Ausmaß wie durch normalen Unterricht geweckt werden konnte. Sinnvoll könnte beispielsweise ein Vorgehen sein, in dem der Lehrer zunächst Ziele definiert, die wichtigsten Inhalte vorstrukturiert und das Vorwissen der Schüler aktiviert, bevor er einen Film zeigt. Hinterher könnten Fragen an die Schüler, Beantwortung von Fragen und eine Nachstrukturierung der Inhalte die Lerneinheit abrunden (Gage & Berliner, 1986). Beim Vergleich der Ergebnisse vorliegender Studie mit den Befunden der unmittelbaren Vorläuferstudie (Michel et al., in Druck), in welcher derselbe Lehrfilm in einer Bedingung zweimal gezeigt wurde und in einer anderen Bedingung vorher eine Vorbereitung der Inhalte im Rahmen einer Unterrichtsstunde stattfand, findet sich darüber hinaus ein weiterer Hinweis auf die Potenziale von Lehrfilmen im Unterricht: Diese beiden Methoden führten bei vergleichbarem experimentellen Vorgehen zu höheren Behaltensleistungen als die praktische Vorführung und der Frontalunterricht in der hier dargestellten Studie. Das Ausmaß des erwerbbaren Faktenwissens durch Lehrfilme ist demzufolge bei entsprechendem Einsatz noch steigerbar. Ein Film mit gezielter Vorbereitung bzw. Wiederholung scheint die Lehrwirksamkeit des Unterrichts bei bestimmten Themen deutlich erhöhen zu können, stärker als Frontalunterricht und praktische Vorführung. Aufgrund des in dieser Studie verwendeten Designs mit Vortest ist es weiterhin möglich, einige Aussagen über den Einfluss von Vorwissen auf den Wissenserwerb zu treffen: Die Vortestunterschiede zeigen, dass die älteren Kinder über ein höheres bereichsspezifisches Vorwissen verfügen, was der Literatur entspricht (z. B. Sodian, 1995). Weiterhin zeigt sich beim Vergleich von Vortest- und Nachtestergebnissen bei den offenen Fragen ein höherer Wissenszuwachs der älteren Kinder im Vergleich zu den jüngeren Kindern. Eine nachträglich explorativ durchgeführte Regressionsanalyse zeigte, dass das Vorwissen der Kinder einen größeren Beitrag zur Erklärung der Ergebnisse im Nachtest leistet als die Unterrichtsmethode und das Alter der Kinder. Je höher das bereichsspezifische Vorwissen, desto höher war auch der Lernerfolg. Dieser Vorwissenseffekt entspricht den Befunden zahlreicher früherer Studien, beispielsweise im Bereich der Expertise-Forschung (Chi, 1978; Schneider et al., 1989). Es wird angenommen, dass bereichsspezifisches Vorwissen dazu führt, dass betreffende Information schneller verar- 206 Eva Michel, Claudia M. Roebers beitet werden kann, weiterhin einen kompetenteren Strategieeinsatz ermöglicht bzw. die Notwendigkeit des Strategieeinsatzes senken kann (Schneider, 2001). Obwohl vorliegende Befunde in diesem Sinne „klassischen“ Befunden der Gedächtnisforschung entsprechen, sind die Ergebnisse im Kontext der Forschung zum Wissenserwerb mit Lehrfilmen keineswegs als trivial zu betrachten. Beispielsweise kommen andere Studien zu dem Schluss, das Ausmaß des Wissenszuwachses durch Lehrfilme unterliege in diesem Altersbereich kaum Veränderungen, sondern es würden vergleichbare Zuwächse, lediglich auf unterschiedlichem Niveau, entstehen (Clifford et al., 1995). Ergänzend zu den Wissensmaßen können die erhobenen Selbstberichte der Kinder das oben dargestellte Bild der Befunde abrunden und weiterhin wichtige Hinweise auf die motivationale Komponente der verschiedenen Unterrichtsmethoden geben. Ein nicht zu unterschätzender Vorteil der praktischen Vorführung war, dass das Interesse der Kinder am Thema durch diese Unterrichtsform am stärksten geweckt werden konnte. Dies verstärkt die Annahme eines Effektes der Anschaulichkeit bzw. Involviertheit, der sich allerdings in den Behaltensleistungen nur mittel-, aber nicht langfristig niederschlägt. Das Interesse konnte dagegen dauerhaft geweckt werden, auch noch nach 7 Monaten war dieser Effekt nachweisbar. Bezüglich der Einschätzung des eigenen Wissens zeigten die Kinder beider Altersgruppen eine gewisse metakognitive Kompetenz dahingehend, dass das eigene Wissen unabhängig von der Bedingung nach der Unterrichtseinheit höher eingeschätzt wurde als vorher. Ein Unterschied zwischen den Ratings in den Bedingungen bestand allerdings nicht, und insgesamt fielen die Korrelationen zu den tatsächlichen Wissensmassen niedrig aus. Trotz der eindeutigen und konsistenten Befunde dieser Untersuchung muss abschließend angemerkt werden, dass gewisse Einschränkungen bei der Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse bestehen, da nur mit einem einzigen Themenbereich gearbeitet wurde. Weiterhin ist vorliegende Untersuchung nicht als ein medienpsychologischer Film-Text-Vergleich zu betrachten, da die einzelnen verwendeten Medien nicht systematisch variiert und kontrolliert wurden, sondern z.B. medienvs. lehrervermittelter Text, bewegte vs. unbewegte Bilder unsystematisch durch die Unterrichtsmethode mitvariiert wurden. Allerdings sollte mit vorliegender Studie auch keine Aussage über die lernförderliche Wirkung einzelner Komponenten getroffen werden, sondern einer praktisch relevanten und verwendeten Unterrichtseinheit als Ganzes. In weiteren empirischen Studien könnten nun durch systematische, experimentelle Variation einzelner Film-Komponenten die Effekte solcher Aspekte untersucht werden, um ein genaueres Bild der ausschlaggebenden Faktoren zu bekommen. Die vorliegende Untersuchung kann somit als ein erster Hinweis auf Möglichkeiten und Grenzen der relativen Lehrwirksamkeit von Unterrichtsfilmen gelten. Literatur Anderson, D. R., Bryant, J., Wilder, A., Santomero, A., Williams, M. & Crawley, A. (2000). Researching Blue’s Clues: Viewing behavior and impact. Media Psychology, 2, 179 - 194. Ausubel, D. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune & Stratton. Bachmair, B. & Hofmann, O. (1998). Lernen mit dem Kinderfernsehen: Wunsch oder Wirklichkeit? Televizion, 11, 4 - 20. Baker-Ward, L., Ornstein, P., Gordon, B., Follmer, A. & Clubb, P. (2003). How shall a thing be coded? In M. S. Zaragoza, J. R. Graham, G. C. N. Hall, R. Hirschman, & Y. S. Ben-Porath (Eds.), Memory and testimony in the child witness (pp. 65 - 85). London: Sage. Barsalou, L. W. (1999). Perceptual symbol systems. Behavioral and Brain Sciences, 22, 577 - 660. Berry, C., Gunter, B. & Clifford, B. (1981). Memory for televised information: A problem for applied and theoretical psychology. Current Psychological Reviews, 1, 171 - 192. Beuscher, E., Roebers, C. & Schneider, W. (2005). Was erinnern Kinder von Lernfilmen? Psychologie in Erziehung und Unterricht, 52, 51 - 65. Bortz, J. (1999). Statistik für Sozialwissenschaftler. Berlin: Springer. Charlton, M. (2004). Entwicklungspsychologische Grundlagen. In R. Mangold, P. Vorderer & G. Bente (Hrsg.), Lehrbuch der Medienpsychologie (S. 129 - 150). Göttingen: Hogrefe. Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and memory development. In R. S. Siegler (Ed.), Children’s thinking. What develops? (pp. 73 - 96). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Clark, R. E. (1983). Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research, 53 (4), 445 - 459. Filme im Unterricht 207 Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education. Educational Psychology Review, 3 (3), 149 - 210. Clifford, B., Gunter, B. & McAleer, J. (1995). Television and children: Program evaluation, comprehension, and impact. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Crawley, A., Anderson, D. R., Wilder, A., Williams, M. & Santomero, A. (1999). Effects of repeated exposures to a single episode of the television program Blue’s Clues on the viewing behaviors and comprehension of preschool children. Journal of Educational Psychology, 91, 630 - 637. Ennemoser, M. (2003). Der Einfluss des Fernsehens auf die Entwicklung von Lesekompetenzen. Hamburg: Dr. Kovac. Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1986). Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz. Gunter, B., Furnham, A. & Griffiths, S. (2000). Children’s memory for news: A comparison of three presentation media. Media Psychology, 2, 93 - 118. Johnson, M. K. (1983). A multiple-entry, modular memory system. In G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 17, pp. 81 - 123). Johnson, M. K. (1992). MEM: Mechanisms of recollection. Journal of Cognitive Neuroscience, 4, 268 - 280. King, K. (2000). Educational Television: „Let’s explore science“. Journal of Science Education and Technology, 9, 227 - 246. Körkel, J. & Schneider, W. (1992). Domain-specific versus metacognitive knowledge effects on text recall and comprehension. In M. Carretero, M. Pope, R.-J. Simons, & J. I. Pozo (Eds.), Learning and instruction - European research in an international context (3 ed., pp. 311 - 324). Oxford: Pergamon Press. Linebarger, D. L., Kosanic, A. Z., Greenwood, C. R. & Sai Doku, N. (2004). Effects of viewing the television program Between the Lions on the emergent literacy skills of young children. Journal of Educational Psychology, 96, 297 - 308. Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59 (1), 14 - 19. Mayer, R. E. & Anderson, R. B. (1992). The instructive animation: Helping students build connections between words and pictures in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 84 (4), 444 - 452. Mayer, R. E., Heiser, J. & Lonn, S. (2001). Cognitive Constraints on multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology, 93 (1), 187 - 198. Mayer, R. E. & Moreno, R. (2002). Animation as an aid to multimedia learning. Educational Psychology Review, 14 (1), 87 - 99. Mayer, R. E. & Sims, V. K. (1994). For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a dual-coding theory of multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 26 (3), 389 - 401. Michel, E., Roebers, C. & Schneider, W. (2007). Educational films in the classroom: Increasing the benefit. Learning and Instruction, 17, 172 - 183 Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart & Winston. Roebers, C. & Schneider, W. (2001). Memory for an observed event in the presence of prior misinformation: Developmental patterns of free recall and identification accuracy. British Journal of Developmental Psychology, 19, 507 - 524. Roebers, C., Gelhaar, T. & Schneider, W. (2004). „It’s magic! “ The effects of presentation modality on children’s event memory, suggestibility, and confidence judgments. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 320 - 335. Salomon, G. (1983). Television watching and mental effort: A social psychological view. In J. Bryant & D. R. Anderson (Eds.), Childrens understanding of television (pp. 181 - 197). New York: Academic Press. Salomon, G. (1984). Television is “easy” and print is “tough”: The differential investment of mental effort in learning as a function of perceptions and attributions. Journal of Educational Psychology, 76, 647 - 658. Schiffer, K., Ennemoser, M. & Schneider, W. (2002). Die Beziehung zwischen dem Fernsehkonsum und der Entwicklung von Sprach- und Lesekompetenzen im Grundschulalter in Abhängigkeit von der Intelligenz. Zeitschrift für Medienpsychologie, 14, 2 - 13. Schneider, W. (2001). Memory development in children. In N. J. Smelser & P. B. Baltes (Eds.), International Encyclopedia of the social & behavioral sciences (pp. 9572 - 9576). New York: Elsevier. Schneider, W. & Bjorklund, D. F. (1998). Memory. In W. Damon, D. Kuhn, & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology: Cognition, perception and language (pp. 467 - 521). New York: Wiley. Schneider, W. & Büttner, G. (2002). Entwicklung des Gedächtnisses. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie - Ein Lehrbuch (5. Aufl.; S. 495 - 516). München: Psychologie Verlags Union. Schneider, W., Körkel, J. & Weinert, F. (1989). Domainspecific knowledge and memory performance: A comparison of highand low-aptitude children. Journal of Educational Psychology, 81, 306 - 312. Schnotz, W. & Bannert, M. (2003). Construction and interference in learning from multiple representations. Learning and Instruction, 13, 141 - 156. Schnotz, W. & Bannert, M. (1999). Einflüsse der Visualisierungsform auf die Konstruktion mentaler Modelle beim Text- und Bildverstehen. Zeitschrift für Experimentelle Psychologie, 46 (3), 217 - 236. Schwan, S. (2006). Vom Film zur virtuellen Realität: Wissenserwerb mit Cybermedia. Vortrag im Rahmen des Institutskolloquiums, Institut für Psychologie, Universität Würzburg. Sodian, B. (1995). Entwicklung bereichsspezifischen Wissens. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (pp. 622 - 653). Weinheim: Beltz. Speck-Hamadan, A. (2004). Wie Kinder lernen. Televizion, 17, 4 - 9. Zwaan, R. A. (1999). Embodied cognition, perceptual symbols, and situation models. Discourse Processes, 28 (1), 81 - 88. Dr. Eva Michel Institut für Psychologie Abteilung Entwicklungspsychologie Universität Bern Muesmattstr. 45 CH-3000 Bern 9 Tel.: +41 (0)31 6 31 41 82 E-Mail: eva.michel@psy.unibe.ch