Was zeichnet einen guten Lehrer aus? Welche Persönlichkeitsmerkmale kennzeichnen den idealen Lehrer und wie gestaltet er seinen Unterricht sowie seine Beziehung zu den Schülern? Müller-Fohrbrodt (1973) konnte zeigen, dass in der pädagogischen Literatur der letzten 100 Jahre immer wieder Forderungen an die Persönlichkeit des Lehrers gestellt wurden, die in ihrer Gesamtheit wohl von keinem realen Menschen erfüllt werden können. Daher, so folgert sie, „sei es wohl kein Zufall, daß die Wahrnehmung der realen Lehrerpersönlichkeit bei der Bevölkerung, in der Literatur und natürlich bei den Schülern schon immer ziemlich negativ ausfiel“ (Müller-Fohrbrodt, 1973, S.11). Die Diskussion um diese anscheinend schon lange als groß empfundene Differenz zwischen idealem und realem Lehrer wurde durch die Ergebnisse der ersten PISA-Studie (Baumert et al., 2001) neu entfacht. Während zahlreiche Beiträge sich mit dem Lehrerbild von Schülern befassen (vgl. z. B. Czerwenka et al., 1990; Klaghofer, Oser & Patry, 1995; Sauter, 1989) oder aber Selbsteinschät- Teachers and Students Idea of Teachers: An Empirical Study to Compare the Idea of the Ideal and Typical Teacher Summary: The study at hand compares the attitude of teachers and students towards the ideal and the typical teacher. In a 2 x 2-design data of the different aspects of attitude were ascertained. Therefore we developed a questionnaire composed of three parts: a) a semantic differential, b) questions about critical teaching situations, and c) an item ranking. The results show a high congruity between the groups in regard to the idea of the ideal teacher. However, there is disagreement about the typical teacher. The polled teachers gauge a much less difference between the ideal und the typical teacher compared to the students. Keywords: Idea of teachers, ideal teacher, typical teacher Zusammenfassung: In der vorliegenden Studie wird untersucht, inwieweit sich die Vorstellungen vom idealen und vom typischen Lehrer bei Lehrern und Schülern unterscheiden. In einem 2 x 2- Fragebogendesign wurden mittels (a) eines semantischen Differenzials, (b) handlungsbezogener Fragen zu kritischen Unterrichtssituationen und (c) eines Begriffs-Rankings verschiedene Aspekte der Einstellung gegenüber Lehrern erfasst. Die Ergebnisse zeigen eine hohe Übereinstimmung der beiden Gruppen hinsichtlich ihrer Vorstellungen vom idealen Lehrer. Der typische Lehrer wird hingegen sehr unterschiedlich gesehen, d. h. die Gruppe der Lehrer sieht den typischen Lehrer wesentlich näher an der Vorstellung vom Ideal als die Gruppe der Schüler. Schlüsselbegriffe: Lehrerbild, ideale Lehrer, typische Lehrer Empirische Arbeit Lehrerbild von Schülern und Lehrern: Eine empirische Studie zum Vergleich der Vorstellungen vom idealen und vom typischen Lehrer Jürgen Wilbert, Heike Gerdes Universität zu Köln Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2007, 54, 208 - 222 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Lehrerbild von Schülern und Lehrern 209 zungen von Lehrern den Einschätzungen von Schülern gegenüberstellen (z. B. Wagner, 1981), findet sich keine Studie, die sowohl die Vorstellungen vom idealen und realen Lehrer kontrastiert als auch das Ausmaß dieser Abweichung bei Schülern und Lehrern untersucht. Eine empirisch abgesicherte Beschreibung dessen, was aus Sicht einer Gruppe den idealen Lehrer ausmacht, ist aber Voraussetzung dafür, die Einstellung gegenüber dem „typischen“ Lehrer beurteilen zu können, denn soziale Urteils- und Bewertungsprozesse sind immer als das Resultat von Vergleichsprozessen zu sehen (Mussweiler, 2003). Daher kann die Bewertung des real wahrgenommenen Lehrers unserer Meinung nach nur adäquat verstanden werden, wenn sie zur Vorstellung vom idealen Lehrer in Beziehung gesetzt wird (Trommsdorff, 1998). Nur wenn die Differenz zwischen Idealbild und Wahrnehmung des realen Lehrers sehr gering ausfällt, wird der „typische“ Lehrer positiv gesehen. Ist die Abweichung dahingegen groß, dann wird die Einstellung gegenüber dem „typischen“ Lehrer sehr negativ ausfallen. Es ist zu erwarten, dass diese Differenz zwischen Idealbild und real wahrgenommenem Lehrer bei Schülern und Lehrern unterschiedlich ausfällt. So fußt die Social Identity Theory (SIT, Tajfel & Turner, 1979; Taylor & Moghaddam, 1994) auf der Annahme, dass Individuen bestrebt sind, ein positives Selbstkonzept bzw. eine positive soziale Identität dadurch zu erreichen, dass sie andere Gruppen auf relevanten Bewertungsdimensionen ab- und somit in Relation dazu die Eigenschaften der eigenen Gruppe aufzuwerten („positive Distinktheit“). Daraus lässt sich folgern, dass Lehrer bestrebt sind, die Gruppe der Lehrer möglichst positiv zu bewerten. Im Kontext des weiter oben angeführten Argumentes bedeutet dies, dass der Unterschied zwischen dem Idealbild des Lehrers und dem real wahrgenommenen Lehrer bei der Gruppe der Lehrer (Ingroup-Vergleich) geringer ausfallen sollte als bei der Gruppe der Schüler, die ja bei der Frage nach dem typischen Lehrer ein Mitglied einer anderen Gruppe beurteilen sollen (Outgroup-Vergleich). Welche Erwartungen lassen sich bezogen auf die Urteile der Schüler über Lehrer aufstellen? In verschiedenen Studien (z. B. Czerwenka et al., 1990; Eder & Felhofer, 1996) konnte gezeigt werden, dass die Zufriedenheit der Schüler mit ihren Lehrern zu Beginn der Schullaufbahn recht hoch ist, dass aber am Ende der 5. Klasse ein sprunghafter Anstieg der Unzufriedenheit zu beobachten ist („Sekundarstufenschock“, vgl. Tillmann, Faulstich-Wiland, Horstkemper & Wiessbach, 1984), der sich in den späteren Jahrgängen so weit verstärkt, dass in der gymnasialen Oberstufe der überwiegende Teil der Schüler mit den Lehrern unzufrieden ist (vgl. aber Klaghofer et al., 1995). Das bedeutet nichts anderes, als dass im Verlauf der Schulzeit von den Schülern eine zunehmend größere Differenz zwischen Realität und Idealbild wahrgenommen wird. Eine Ursache für diese zunehmend größere Diskrepanz kann in einem Wandel des Idealbildes auf seiten der Schüler liegen, sodass die realen Lehrer, obwohl sich nichts an ihrem Verhalten verändert hat, von den Schülern dennoch weiter vom Idealbild entfernt gesehen werden. Eine größere Distanz kann auch dadurch verursacht sein, dass bei den Schülern mit zunehmendem Alter bei stabil bleibendem Idealbild ein Wandel in der Wahrnehmung des realen Lehrers stattfindet - sei es durch ein tatsächlich verändertes Verhalten der Lehrer älteren Schülern gegenüber oder durch eine auf Schülerseite vorliegende (z. B. entwicklungspsychologisch erklärbare) veränderte Wahrnehmung des realen Lehrers. Die aus diesen Vorüberlegungen resultierenden Fragen sind zum einen, welche Unterschiede im Idealbild eines Lehrers zwischen Lehrern und Schülern bestehen und zum anderen, wie im Vergleich dazu der typische Lehrer aus Sicht dieser beiden Gruppen gesehen wird. Um der Relativität von Bewertungsprozessen Rechnung zu tragen, wird die leitende Frage dieser Untersuchung folgendermaßen formuliert: Ist die Differenz zwischen dem Idealbild des Lehrers und dem Bild vom typischen Lehrer in beiden Gruppen gleich oder liegen in der Gruppe der Lehrer Wunsch und Realität 210 Jürgen Wilbert, Heike Gerdes nahe beieinander, während in der Gruppe der Schüler die Kluft zwischen „ideal“ und „typisch“ recht groß ist? Methode Grundlegend für Erfassung des Lehrerbildes ist die Definition der Dimensionen, die für die Konstruktion des Bildes vom idealen bzw. typischen Lehrer relevant sind. Unterschiedliche Paradigmen stellen dabei unterschiedliche Aspekte ins Zentrum ihrer Betrachtungen (vgl. Messner, 1977; Rheinberg, Bromme, Minsel, Winteler & Weidemann, 2001). Zum einen werden Persönlichkeitsmerkmale oder Eigenschaften als entscheidende Faktoren postuliert, deren spezifische Ausprägung bzw. Kombination dieser Ausprägungen als indikativ für den idealen Lehrer angesehen wird (z. B. Mayr, 1994; Müller-Fohrbrod, 1973). Zum anderen werden erworbene Verhaltensmuster bzw. Fertigkeiten sowie eine hohe Expertise als Kernvariablen gesehen, deren Ausprägung erkennen lässt, ob ein Lehrer gut oder schlecht ist (Berliner, 1986, 2004). Ob ein Lehrer gut ist, hängt also nicht nur davon ab, wie er ist, sondern wird entscheidend auch dadurch bestimmt, was er tut (Medley, 1979). Eine valide Erfassung des Konstruktes vom idealen und realen Lehrer muss daher sowohl Aspekte der Persönlichkeit als auch berufsspezifische Handlungskompetenzen berücksichtigen. Basierend auf diesen Überlegungen wurde der im nächsten Abschnitt beschriebene Fragebogen entwickelt. Erhebungsinstrument Es wurden zwei Fragebögen konstruiert, die sich lediglich durch den Austausch der Begriffe ideal und typisch unterscheiden und gleichermaßen ohne Verständnisprobleme von Schülern ab der 9. Klasse als auch von Lehrern bearbeitet werden konnten. Der Fragebogen besteht aus drei Teilen, in denen (a) anhand eines semantischen Differenzials die affektive Komponente der Einstellung gegenüber Lehrern erfragt wird (vgl. Breckler, 1984; Rosenberg & Hovland, 1960; Zanna & Rempel, 1988), (b) konkret vorgegebene Unterrichtssituationen und mögliche Handlungen des Lehrers zu bewerten sind sowie (c) mittels eines Begriffs-Rankings eine Einschätzung allgemeiner Persönlichkeitsvariablen vorzunehmen ist. Semantisches Differenzial. Das semantische Differenzial oder Polaritätenprofil (Osgood, Suci & Tannenbaum, 1957) ist eine Methode, mit der man die affektiven Qualitäten von Begriffen, Gegenständen oder Personen zu erfassen versucht. Dazu wird den Befragten eine Liste bipolarer Eigenschaftswörter vorgelegt. Für jedes Begriffspaar müssen die Befragten anhand einer mehrstufigen Skala angeben, inwieweit es auf das zu beurteilende Objekt zutrifft. Im vorliegenden Fragebogen wurde ein aus 25 Begriffspaaren bestehendes Differenzial von Hofstätter (1966) verwendet, bei dem die semantische Passung des idealen bzw. typischen Lehrers auf einer siebenstufigen Skala anzugeben war. Die in diesem Differenzial enthaltenen Begriffspaare lassen sich Abbildung 2 bzw. Abbildung 3 entnehmen. Dieses universell einsetzbare Differenzial soll gleichermaßen geeignet sein für die Beurteilung so verschiedener Konzepte wie z.B. nationale Stereotype, männlich vs. weiblich, Liebe, Schlaf, Sklaverei, Tod (Hofstätter, 1966) oder Gebäude (Flade, 1978). Urteilsgrundlage bei einem solchen generellen Differenzial ist die „metaphorische Beziehung bzw. gefühlsmäßige Affinität des Urteilsgegenstandes zu den Urteilsskalen und weniger der sachliche oder denotative Zusammenhang, der häufig nicht gegeben ist“ (Bortz & Döring, 2002, S. 184). Unterrichtssituationen. Im zweiten Teil des Fragebogens wird die wahrgenommene Handlungsorientierung des idealen bzw. typischen Lehrers erfasst. Hierzu werden in dem Fragebogen fünf problematische Unterrichtssituationen beschrieben, zu denen jeweils vier mögliche Handlungsalternativen vorgegeben sind. Für jede dieser Handlungsalternativen war von den Befragten auf einer siebenstufigen Skala von 0 bis 6 anzugeben, wie wahrscheinlich es ist, dass ein idealer bzw. typischer Lehrer diese Verhaltensweise zeigt, d. h. insgesamt hatten die Befragten in diesem Teil des Fragebogens 20 Einschätzungen vorzunehmen. Die pro Situation aufgeführten vier Handlungsalternativen leiten sich aus den fachlich-pädagogischen Kompetenzen eines Lehrers (Mietzel, 2001) sowie aus der aktiven Gestaltung der Beziehung des Lehrers zu seinen Schülern (Kauchak & Eggen, 1993) ab. Der Fokus der vier Alternativen liegt somit jeweils auf einer anderen Dimension pädagogischen Handelns: (1) Ausrichtung am fachlich hochwertigen Wissenserwerb (Wissensorientierung), (2) Ausrichtung an einer didaktischen Lösung einer Situation (didaktische Orientierung), (3) Betonung einer vertrauensvollen Beziehung zu den Schülern (sozia- Lehrerbild von Schülern und Lehrern 211 le Orientierung) und (4) kritische Selbstreflexion des eigenen Verhaltens in der Situation (Selbstreflexion). In zwei der fünf Fragen wird eine fiktive Lehrerin erwähnt, in zwei weiteren Fragen ein fiktiver Lehrer; eine Frage ist geschlechtsneutral formuliert. In Abbildung 1 ist beispielhaft eine der im Fragebogen enthaltenen Situationen zusammen mit den vier vorgegebenen Handlungsalternativen dargestellt. Begriffs-Ranking. Im dritten Teil des Fragebogens werden sieben wichtige Kennzeichen bzw. Eigenschaften eines Lehrers aufgeführt: Fairness, gutes Allgemeinwissen, Humor, gutes Fachwissen, Einfühlungsvermögen, Geduld, sorgfältige Unterrichtsvorbereitung. Aufgabe der Befragten war es, diese sieben Eigenschaften in eine Reihenfolge zu bringen, beginnend mit der Eigenschaft, die einen typischen bzw. idealen Lehrer am ehesten charakterisiert. Die vorgegebenen Begriffe waren die in einer explorativen Voruntersuchung mit insgesamt 223 Befragten am häufigsten genannten Eigenschaften, die einem guten Lehrer zugeschrieben wurden. Stichprobe Befragt wurden Schüler ab der 9. Klasse (Realschule, Gymnasium, Berufsschule, Abendrealschule) sowie Lehrer aller Schulformen. Insgesamt wurden 381 Personen befragt, davon 121 Lehrer im Alter zwischen 27 und 62 Jahren (M = 45.56; SD = 10.11) und 260 Schüler im Alter von 13 bis 25 Jahren (M = 17.07 Jahre, SD = 2.08). Von den 121 Lehrern wurden 57 zum idealen Lehrer befragt (22 männliche, 35 weibliche Befragte) und 64 zum typischen Lehrer (28 männlich, 36 weiblich). Von den 260 Schülern wurden 140 zum idealen Lehrer befragt (64 männlich, 74 weiblich) und 120 Schüler zum typischen Lehrer (55 männlich, 65 weiblich). Die Verteilung der Lehrer und Schüler auf die unterschiedlichen Schulformen ist in Tabelle 1 aufgeführt. Ständig stört Paul im Unterricht und lenkt die ganze Klasse ab. Was denken Sie: Verhält sich Frau Huber, eine ideale Lehrerin, folgendermaßen? 0 = nein, völlig ausgeschlossen, 6 = ja, sehr wahrscheinlich 0 1 2 3 4 5 6 1 Frau Huber setzt Paul mit einem Text in einen Nebenraum, um mit der Klasse weiterarbeiten zu können. 2 Frau Huber führt mit Paul ein Gespräch. Sie achtet dabei auf mögliche Probleme, die Paul mit seinen Eltern oder mit anderen Schülern haben könnte. 3 Frau Huber weiß, dass Paul eigentlich klug ist. Deshalb versucht sie ihn vermehrt anzusprechen, um ihn besser am Unterricht zu beteiligen. 4 Frau Huber unterhält sich mit Pauls Eltern und anderen Lehrern, um zu erfahren, ob sie den gleichen Eindruck von Paul haben. Abbildung 1: Beispiel einer im Fragebogen geschilderten Unterrichtssituation mit den vier aufgeführten Handlungsalternativen. Zuordnung der Items zu den vier Dimensionen: Item 1 Wissensorientierung, Item 2 soziale Orientierung, Item 3 didaktische Orientierung, Item 4 Selbstreflexion. Grund- Haupt- Real- Gym- Sonder- Abendreal- Gesamt- Berufs- Gesamt schule schule schule nasium schule schule schule schule Lehrer 7 22 13 56 2 5 12 4 121 Schüler 0 0 22 111 0 42 43 31 249 Gesamt 7 22 35 167 2 47 55 35 370 Tabelle 1: Verteilung der Befragten auf die verschiedenen Schulformen, getrennt nach Befragungsgruppe Anmerkung: 11 Schüler haben keine Schulform angegeben, deshalb N = 249 212 Jürgen Wilbert, Heike Gerdes Design Die Studie wurde vollständig als Intersubjektvergleich konzipiert, das heißt die Befragten füllten entweder den Fragebogen zum typischen oder den Fragebogen zum idealen Lehrer aus. Durch diese Vorgehensweise sollten Effekte vermieden werden, die das Ausfüllen des einen Fragebogens auf das Ausfüllen des zweiten Fragebogens mit sich gebracht hätte. Insbesondere sollte verhindert werden, dass das Ausfüllen beider Fragebogenversionen durch eine Person einen Vergleich von Ideal- und Realbild in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt hätte, denn je nach Gruppenzugehörigkeit können solche Vergleichsaufgaben unterschiedliche Beurteilungsfoki setzen. So könnte die Gruppe der Lehrer beim gleichzeitigen Ausfüllen beider Fragebogenversionen einen Assimilationseffekt dahingehend zeigen, dass sie den realen Lehrer, da ihrer eigenen sozialen Gruppe zugehörig, näher an das Ideal eines Lehrers rückt. Im Unterschied dazu kann angenommen werden, dass die Schüler im Sinne eines Kontrasteffektes dazu neigen, anhand ihrer Urteile eine möglichst große Differenz zwischen idealem und realem Lehrer zu erzeugen. Obwohl der Verzicht auf ein Within-Design den Nachteil Abbildung 2: Polaritätenprofil (mittlere Einschätzung) zur Einstellung gegenüber dem idealen Lehrer, unterschieden nach befragter Gruppe. Lehrerbild von Schülern und Lehrern 213 Abbildung 3: Polaritätenprofil (mittlere Einschätzung) zur Einstellung gegenüber dem typischen Lehrer, unterschieden nach befragter Gruppe. mit sich bringt, dass personenbezogene Differenzen von Ideal- und Realbild nicht mehr identifizierbar sind, gehen wir davon aus, dass die Gruppe der befragten Lehrer eine ähnliche Vorstellung sowohl vom idealen als auch vom „typischen“ Lehrer teilt und somit eine interindividuell auf Gruppenebene identifizierte Differenz auch Auskunft gibt über intraindividuell vorliegende Unterschiede. Dasselbe gilt für die Gruppe der Schüler. Das Design der Studie umfasst somit zwei unabhängige Variablen: die Befragungsgruppe mit den zwei Stufen Lehrer und Schüler sowie die Fragebogenbedingung mit den zwei Stufen ideal und typisch. Die Lehrer und Schüler wurden den beiden Fragebogenversionen zufällig zugewiesen. Ergebnisse Dem Aufbau des Fragebogens entsprechend werden zunächst die Ergebnisse zum semantischen Differenzial, anschließend die Befunde zu den Unterrichtssituationen und abschließend die Ergebnisse des Begriffs-Rankings vorgestellt. 214 Jürgen Wilbert, Heike Gerdes Semantisches Differenzial In Abbildung 2 sind die durchschnittlichen Polaritätsprofile, getrennt für Lehrer und Schüler, für die Frage nach dem idealen Lehrer dargestellt. Auffallend ist die hohe Übereinstimmung zwischen den beiden Gruppen. Ein nicht ganz so einheitliches Bild zeigt das gemittelte Differenzial für die Frage nach dem typischen Lehrer (Abbildung 3). Rein deskriptiv lässt sich aus diesen beiden Abbildungen ablesen, dass die Lehrer und Schüler sich relativ einig sind über ihre Vorstellungen vom idealen Lehrer, während der typische Lehrer von den beiden Gruppen deutlich unterschiedlicher wahrgenommen wird. Auffällig ist weiter, dass der ideale Lehrer extremer beurteilt wurde als der typische Lehrer, d. h. die mittleren Abweichungen von der neutralen Mitte sind beim semantischen Differenzial für den idealen Lehrer größer als beim semantischen Differenzial für den typischen Lehrer. Das Ausmaß des wahrgenommenen Unterschieds von idealem und realem Lehrer innerhalb der beiden Gruppen lässt sich anhand des Ähnlichkeitsindex r Profil von Cattell (1969) bestimmen. Dieses Maß ist im Sinne einer Korrelation interpretierbar, wobei die Distanz der beiden miteinander verglichenen Profile (Osgood- Distanzmaß, vgl. Osgood & Suci, 1952) in die Berechnung mit eingeht. Ein r Profil von 0 bedeutet, dass die beiden Profile weit auseinan- Adjektivpaar Standard. Ladungen Item-Nr. Linker Pol Rechter Pol Faktor 1 Faktor 2 23 frisch müde .78 19 vergnügt missmutig .78 03 verschwommen klar -.78 21 starr beweglich -.76 08 zurückhaltend offen -.75 09 hilfsbereit egoistisch .74 17 zurückgezogen gesellig -.73 02 heiter traurig .72 11 kühl gefühlvoll -.70 -.31 14 zerfahren geordnet -.69 04 stark schwach .68 25 gesund krank .67 06 passiv aktiv -.67 13 friedlich aggressiv .60 .30 05 großzügig sparsam .55 .47 10 triebhaft gehemmt .38 12 redselig verschwiegen .27 16 streng nachgiebig -.77 1 weich hart .69 18 robust zart -.59 7 verspielt ernst .34 .59 24 leise laut .56 22 unterwürfig herrisch .52 15 wild sanft -.36 20 nüchtern verträumt .26 -.31 Tabelle 2: Standardisierte Ladungen des Zwei-Komponenten-Modells (Hauptkomponentenanalyse; Rotation: Varimax, standardisiert) auf der Basis des semantischen Differenzials Anmerkungen: Negative Ladungen beziehen sich auf den linken Pol des Adjektivpaares, positive auf den rechten. Fett markiert ist jeweils der Pol eines Paares, der auf dem Faktor lädt. Faktorladungen | a | < .25 sind nicht dargestellt. Item-Nr.: Position des Paares im semantischen Differenzial. Lehrerbild von Schülern und Lehrern 215 der liegen und kein Zusammenhang besteht, ein r Profil von 1 bedeutet, dass die beiden Profile vollständig identisch sind. Bei den Lehrern fallen die Profile für den idealen und den typischen Lehrer deutlich ähnlicher aus (r Profil = .45) als bei den Schülern (r Profil = .07). Dieses Ergebnis entspricht unserer Vermutung, wonach Schüler eine größere Differenz zwischen idealem und typischem Lehrer wahrnehmen als die Lehrer. Um einer inhaltlichen Deutung der vorgefundenen Unterschiede näher zu kommen, wurden die 25 Begriffspaare (Items) des semantischen Differenzials einer Hauptkomponentenanalyse unterzogen und zu zwei Faktoren zusammengefasst, die insgesamt 45 % der Varianz aufklären (Faktor 1 : λ = 8.00; erkl. Var. = 32 %; Faktor 2 : λ = 3.20; erkl. Var. = 13 %). Aus Tabelle 2 wird ersichtlich, dass vor allem die Begriffe müde, missmutig, verschwommen, starr, zurückhaltend und egoistisch auf dem ersten Faktor laden und die Begriffe streng, hart, robust und ernst auf dem zweiten Faktor. Dieser Zuordnung entsprechend wird der erste Faktor mit dem Etikett „passiv-zurückhaltend“ und der zweite Faktor mit dem Etikett „direktiv-streng“ versehen. Um die Frage beantworten zu können, wie sich Lehrer und Schüler hinsichtlich der beiden extrahierten Faktoren voneinander unterscheiden, wurden für jede Person die beiden Faktorwerte bestimmt. In Abbildung 4 sind in der linken Hälfte die mittleren Faktorwerte für den Faktor passiv-zurückhaltend, getrennt nach Befragungsgruppe und Fragebogenbedingung, angegeben. Es liegt ein deutlicher Effekt der Fragebogenbedingung dahingehend vor, dass der typische Lehrer als deutlich passiv-zurückhaltender gesehen wird als der ideale Lehrer (F(1, 377) = 236.37; p < .01; η 2 = .385). Der Haupteffekt der Befragungsgruppe ist ebenfalls signifikant (F(1, 377) = 26.16; p < .01; η 2 = .065). Es zeigt sich die erwartete signifikante Interaktion, d. h. die Differenz zwischen ideal und typisch ist bei den Schülern signifikant größer als bei den Lehrern (F(1, 377) = 5.48; p < .05; η 2 = .014). Abbildung 4: Mittlere Faktorwerte für die aus dem semantischen Differenzial extrahierten zwei Faktoren, unterschieden nach Fragebogenbedingung und Befragungsgruppe. 216 Jürgen Wilbert, Heike Gerdes In der rechten Hälfte von Abbildung 4 sind die mittleren Faktorwerte für den Faktor direktiv-streng dargestellt. Weder der Haupteffekt für den Faktor Fragebogenbedingung noch der Haupteffekt für den Faktor Befragungsgruppe ist signifikant. Es zeigt sich aber deutlich der erwartete Interaktionseffekt (F(1, 377) = 6.31; p < .05; η 2 = .016). Diese Interaktion ist darauf zurückzuführen, dass Schüler den idealen Lehrer als deutlich weniger direktiv-streng sehen als den typischen Lehrer, wohingegen sich bei den Lehrern kein Unterschied ausmachen lässt. In der Bedingung typisch finden sich keine Unterschiede zwischen Lehrer- und Schüler-Urteilen; in der Bedingung ideal ist ein signifikanter Effekt der Befragungsgruppe zu beobachten, der darauf beruht, dass die Schüler sich den idealen Lehrer deutlich weniger direktivstreng wünschen als die Lehrer (F(1, 195) = 7.86; p < .01; η 2 = .039). Unterrichtssituationen Zur Auswertung kamen die weiter oben schon beschriebenen 20 Items (fünf Situationen mit jeweils vier Handlungsalternativen), die die wahrgenommene Handlungsorientierung des idealen bzw. typischen Lehrers aus Sicht der Befragten erfassen sollen. Unter Anwendung einer Hauptkomponentenanalyse wurde zunächst geprüft, ob die vorgenommene Dimensionierung (Wissensorientierung, didaktische Orientierung, soziale Orientierung und Selbstreflexion) sich empirisch validieren lässt. Tatsächlich verweist die Hauptkomponentenanalyse auf eine Lösung mit nur zwei Faktoren, durch die insgesamt 46 % der Varianz aufgeklärt wird (Faktor 1 : λ = 7.35; erkl. Var. = 37 %; Faktor 2 : λ = 1.72; erkl. Var. = 9 %). In Tabelle 3 sind die standardisierten Ladungen der 20 Handlungsalternativen auf den beiden Faktoren angegeben. Wie man erkennen kann, laden auf dem zweiten Faktor Items, die in die Kategorie Wissensorientierung fallen, während die Items der anderen drei Kategorien auf dem ersten Faktor laden. Entsprechend dieser Aufteilung wird der erste Faktor mit dem Etikett pädagogische Orientierung und der zweite Faktor mit dem Etikett Wissensorientierung versehen. In Abbildung 5 sind, getrennt für die beiden Fragebogenbedingungen und Befragungsgruppen, in der linken Hälfte die Ergebnisse für den Faktor pädagogische Orientierung, in der rechten Hälfte die Ergebnisse für den Faktor Wissensorientierung dargestellt. Für den Faktor pädagogische Orientierung zeigt sich der erwartete Haupteffekt der Fragebogenbedingung: Der ideale Lehrer wird als deutlich stärker pädagogisch orientiert bewertet als der typische Lehrer (F(1, 377) = 185.85; p < .01; η 2 = .330). Der Haupteffekt des Faktors Befragungsgruppe ist ebenfalls signifikant (F(1, 377) = 69.20; Ladung Situation Item Handlungs- Faktor Faktor orientierung 1 2 4 1 .72 2 3 .66 1 1 .59 5 2 .49 3 1 .44 1 3 .78 4 2 .78 3 3 .68 2 4 .63 5 4 .60 1 2 .75 4 4 .73 3 2 .73 2 2 .72 5 1 .61 2 1 .80 1 4 .76 5 3 .53 .38 3 4 .53 4 3 .46 Wissensorientierung didaktische Orientierung soziale Orientierung Selbstreflexion Tabelle 3: Ergebnisse der Hauptkomponentenanalyse (Rotation: Varimax, standardisiert) für die Erfassung der wahrgenommenen Handlungsorientierung Anmerkungen: Standardisierte Ladungen im Zwei-Komponenten-Modell. Faktorladungen | a | < .25 sind nicht dargestellt. Lehrerbild von Schülern und Lehrern 217 p < .01; η 2 = .155), d. h. die Schüler weisen sowohl dem typischen als auch dem idealen Lehrer eine niedrigere pädagogische Orientierung zu als die Lehrer selber (typisch: F(1, 182) = 43.76; p < .01; η 2 = .194; ideal: F(1, 195) = 26.35; p < .01; η 2 = .119). Die Interaktion wird entgegen unserer Erwartung nicht signifikant, d. h. Lehrer und Schüler unterscheiden sich nicht im Ausmaß des wahrgenommenen Unterschieds von realem und idealem Lehrer. In der rechten Hälfte von Abbildung 5 sind die Ergebnisse für den Faktor Wissensorientierung dargestellt. Es ist zu erkennen, dass der „typische“ Lehrer von beiden Gruppen als wissensorientierter beurteilt wird als der ideale Lehrer (F(1, 377) = 6.01; p < .05; η 2 = .016). Ebenso zeigt sich ein Haupteffekt der Befragungsgruppe (F(1, 377) = 4.37; p < .05; η 2 = .011); die Interaktion zwischen Fragebogenbedingung und Befragungsgruppe ist entgegen unserer Erwartung nicht signifikant. Weder bei der alleinigen Betrachtung der Daten zum idealen Lehrer noch bei der exklusiven Berücksichtigung der Daten zum typischen Lehrer zeigt sich ein signifikanter Unterschied der beiden befragten Gruppen. Zusammenfassend besagen die Ergebnisse zum Faktor Wissensorientierung, dass Lehrer und Schüler sich darin einig sind, dass der reale Lehrer im Vergleich zum idealen Lehrer zu wissensorientiert handelt. Begriffs-Rating Im dritten Teil des Fragebogens sollten die Befragten angeben, wie relevant sieben vorgegebene Begriffe einen typischen bzw. idealen Lehrer kennzeichnen. Dazu waren die Begriffe in eine Rangreihe zu bringen. Zunächst wurde pro Befragungsgruppe und Fragebogenversion für jeden Begriff der mittlere Rangplatz (Median) berechnet. In Tabelle 4 sind die sich daraus ergebenden Rangreihen für Schüler und Lehrer, jeweils getrennt für die beiden Fragebogenversionen, dargestellt. Abbildung 5: Mittlere Faktorwerte für die aus den Fragen zu typischen Unterrichtssituationen extrahierten zwei Faktoren, unterschieden nach Fragebogenbedingung und Befragungsgruppe. 218 Jürgen Wilbert, Heike Gerdes Die Schüler halten Allgemeinwissen und Fachwissen für deutlich relevanter zur Kennzeichnung des „typischen“ Lehrers als die Lehrer (Allgemeinwissen: U(n 1 = 117, n 2 = 60) = 2772; z = -2.29; p < .05; Fachwissen: U(n 1 = 118, n 2 = 62) = 2910; z = -2.25; p < .05), dem Einfühlungsvermögen weisen sie einen deutlich schlechteren Rangplatz zu (U(n 1 = 117, n 2 = 62) = 1526; z = 6.37; p < .01). Bei der Frage nach dem idealen Lehrer ordnen die Schüler der Fairness und dem Allgemeinwissen einen besseren Rang zu als die Lehrer (Fairness: U(n 1 = 136, n 2 = 55) = 2456; z = -3.71; p < .01; Allgemeinwissen: U(n 1 = 135, n 2 = 55) = 2180; z = -4.45; p < .01), während sie dem Einfühlungsvermögen auch hier weniger Relevanz zusprechen als die Lehrer (U(n 1 = 135, n 2 = 55) = 1562; z = 6.26; p < .01). Um Unterschiede in den Rangreihen für den idealen und den „typischen“ Lehrer innerhalb der einzelnen Gruppen zu entdecken, wurde ein Zweigruppenkonkordanztest (L-Test) nach Schucany und Frawley (1973) berechnet. Aufgrund der großen Varianz innerhalb der Gruppen ergeben sich nur geringe Konkordanzen zwischen den Gruppen, sodass die Ergebnisse nicht sinnvoll interpretiert werden können. Ermittelt man anhand der Rangsummen eine einzige Rangreihe pro Gruppe und schließt dadurch die Varianz innerhalb der Gruppen aus, lässt sich das Konkordanzmaß W nach Kendall berechnen (vgl. Bortz, Lienert & Boehnke, 1990). Bei diesem Vorgehen ergibt sich für beide Gruppen eine recht hohe Konkordanz. Hinsichtlich des Vergleichs von idealem und typischem Lehrer besteht bei den Lehrern (W = .93) eine höhere Konkordanz als bei den Schülern (W = .84), was bedeutet, dass die Lehrer hinsichtlich der vorgelegten Eigenschaften den realen und den idealen Lehrer ähnlicher beurteilen als die Schüler. Bei detaillierter Betrachtung findet man innerhalb der Gruppe der Lehrer nur einen signifikanten Unterschied für den Begriff „Allgemeinwissen“ (U(n 1 = 60, n 2 = 55) = 1269; z = -2.14; p < .05): Dieser Eigenschaft wird zur Kennzeichnung des idealen Lehrers ein signifikant schlechterer Rangplatz zugewiesen als dem typischen Lehrer. Die Schüler ordnen dem Begriff Fairness in Bezug auf den typischen Lehrer einen schlechteren Rangplatz zu als in Be- Rang Schüler Lehrer Typischer Lehrer 1 Fachwissen (2.69) Einfühlungsver. (3.06) 2 Unterrichtsvorb. (3.52) Fachwissen (3.45) 3 Fairness (3.74) Unterrichtsvorb. (3.76) 4 Allgemeinwissen (3.92) Geduld (3.79) 5 Geduld (4.02) Fairness (3.92) 6 Humor (5.06) Humor (4.69) 7 Einfühlungsver. (5.07) Allgemeinwissen (4.72) Idealer Lehrer 1 Fairness (2.65) Einfühlungsver. (2.76) 2 Fachwissen (3.21) Fachwissen (3.15) 3 Geduld (3.97) Fairness (3.69) 4 Allgemeinwissen (4.20) Unterrichtsvorb. (3.78) 5 Unterrichtsvorb. (4.39) Geduld (3.91) 6 Humor (4.62) Humor (5.20) 7 Einfühlungsver. (4.93) Allgemeinwissen (5.58) Tabelle 4: Rangreihen der Begriffe in der Gruppe der Schüler und Lehrer, getrennt für die beiden Fragebogenbedingungen. Anmerkung: In Klammern die mittleren Rangplätze Lehrerbild von Schülern und Lehrern 219 zug auf den idealen Lehrer (U(n 1 = 117, n 2 = 136) = 5453; z = 4.31; p < .01). Fachwissen und sorgfältige Unterrichtsvorbereitung nehmen hingegen aus Sicht der Schüler bei dem typischen Lehrer einen besseren Rangplatz ein als bei dem idealen Lehrer (U(n 1 = 118, n 2 = 136) = 6517; z = -2.58; p < .01 und U(n 1 = 116, n 2 = 136) = 5889 ; z = -3.47; p < .01). Diskussion Die hier verwendete Methode des Vergleichs von Schüler- und Lehrerurteilen hinsichtlich mehrerer Dimensionen anhand eines Fragebogens wirft zunächst die Frage auf, ob die abweichenden Urteile der Schüler gar nicht dadurch entstehen, dass diese den Eigenschaften eine andere Wertigkeit als die Lehrer zuschreiben (quantitativer Unterschied), sondern ob die vorgegebenen Begriffe für die Schüler eine grundlegend andere Bedeutung haben als für die Lehrer (qualitativer Unterschied) oder aber die Schüler gar nicht in der Lage sind, die Fragen qualifiziert und differenziert zu beurteilen. Dieser Vermutung widerspricht allerdings, dass die Schüler im semantischen Differenzial zum idealen Lehrer ein den Lehrerurteilen sehr ähnliches Profil generieren, d. h. die dort abgefragten Begriffe mit den gleichen Bedeutungen versehen wie die Lehrer. Auch Wagner (1981) weist ausdrücklich darauf hin, dass Schüler durchaus in der Lage sind, komplexe Lehrermerkmale treffsicher zu beurteilen. Demnach kann davon ausgegangen werden, dass die Schüler sehr wohl eine differenzierte Vorstellung vom idealen Lehrer haben, dass sie aber andere Erwartungen an ihn stellen als die Lehrer selber. In der vorliegenden Studie wurde der Frage nachgegangen, inwieweit sich Schüler und Lehrer in ihren Vorstellungen vom idealen und real wahrgenommenen Lehrer unterscheiden. Insbesondere interessierte, inwieweit die Vorstellungen vom idealen und realen Lehrer innerhalb der beiden Gruppen differieren, da sich am Ausmaß dieser Differenz festmachen lässt, wie positiv bzw. negativ der reale Lehrer bewertet wird. Dabei wurden klare Erwartungen hinsichtlich des Vergleichs von Schülern und Lehrern formuliert. In den Analysen zum semantischen Differenzial zeigten sich die erwarteten Gruppen-Unterschiede für die Lehrer und Schüler, d. h. der Unterschied zwischen ideal und typisch für die beiden Faktoren passiv-zurückhaltend und direktiv-streng fällt bei den befragten Lehrern deutlich geringer aus als bei den Schülern. Legt man diesem Befund zugrunde, dass durch das semantische Differenzial in der hier verwendeten Form vor allem die konnotative und affektive Komponente der Einstellung gegenüber dem Konstrukt des idealen bzw. typischen Lehrers erfasst wird, dann lässt sich folgern, dass die Schüler mit dem typischen Lehrer etwas deutlich Passiv-Zurückhaltenderes verbinden als die Lehrer. Mit ihrer Einstellung gegenüber dem typischen Lehrer liegen die Lehrer deutlich näher an dem mit den Schülern geteilten Konstrukt vom idealen Lehrer. In einem zweiten Aspekt zeigt sich, dass Lehrer bezüglich der Direktivität und Strenge keine Differenz zwischen dem idealen und typischen Lehrer sehen. Die Schüler hingegen teilen zwar die Einstellung gegenüber dem typischen Lehrer mit den Lehrern, wünschen sich aber einen deutlich weniger direktiven und strengen Lehrer als die Lehrer selber. Dieser Unterschied in der Sichtweise der Schüler und Lehrer zeigt sich nicht nur in den Ergebnissen zum semantischen Differenzial, sondern auch für das Begriffs-Rating: Die Übereinstimmung in der Gewichtung kennzeichnender Eigenschaften des idealen und des real wahrgenommenen Lehrers fällt bei den Lehrern deutlich größer aus als bei den Schülern. Diese bei den Schülern im Vergleich zu den Lehrern größere Differenz zwischen dem Idealbild eines Lehrers und der Wahrnehmung des realen Lehrers lässt auf seiten der Schüler auf eine eher negative Einstellung gegenüber dem realen Lehrer schließen. Im Kontext der eingangs erwähnten Social-Identity-Theory (SIT) lassen sich die vorgefundenen Unterschiede als Folge eines Abgrenzungsprozesses der Gruppe der Lehrer gegenüber anderen Gruppen deuten. 220 Jürgen Wilbert, Heike Gerdes Diese Abgrenzung wird vor allem durch eine positivere Bewertung der eigenen Gruppe erreicht, die sich in der Aufwertung des real wahrgenommenen Lehrers niederschlägt, der damit näher an das unverändert bestehende Bild vom idealen Lehrer rückt. Da Selbstwert und soziale Identität hochgradig korreliert sind, lässt sich im Sinne der SIT folgern, dass das Ausmaß der Idealisierung des realen Lehrers innerhalb der Gruppe der Lehrer umso höher ausfallen sollte, je massiver Kritik von außen an die Gruppe der Lehrer herangebracht wird. Trotz der unterschiedlichen Bewertung weisen beide Gruppen in ihren Vorstellungen vom idealen Lehrer eine erstaunlich hohe Übereinstimmung auf. Dies zeigt sich deutlich in den Profilverläufen des semantischen Differenzials, aber auch für den daraus extrahierten Faktor passiv-zurückhaltend sowie für den Faktor Wissensorientierung, der aus den Antworten zu den fünf Unterrichtssituationen extrahiert wurde. Hinsichtlich dieser Aspekte scheint also Konsens darüber zu herrschen, was einen „guten“ Lehrer ausmacht. Neben dieser Übereinstimmung in den Erwartungen an den idealen Lehrer weisen die Befunde aber auch auf mehrere grundlegende Unterschiede in der Sichtweise von Lehrern und Schülern hin. So heben die Lehrer vor allem das Einfühlungsvermögen als charakteristisches Kennzeichen des idealen und auch typischen Lehrers hervor, während sie dem Allgemeinwissen eine weniger entscheidende Rolle zuschreiben. Umgekehrt halten Schüler das Einfühlungsvermögen der Lehrer für weniger wichtig, dagegen aber Eigenschaften wie Fairness und Allgemeinwissen für wichtiger als die Lehrer. Diese offensichtliche Diskrepanz in den Urteilen der Lehrer und Schüler bzgl. des Merkmals Einfühlungsvermögen könnte dadurch bedingt sein, dass an unserer Studie nur ältere Schüler teilnahmen (15 Jahre und älter), die nicht so sehr wie jüngere Schulkinder auf einen fürsorglich-lenkenden Lehrer angewiesen sind, sondern sich eher ein partnerschaftlich agierendes Gegenüber wünschen. Es muss also offen bleiben, ob diese Diskrepanz in den Erwartungen von Lehrern und Schülern auch in niedrigeren Klassenstufen vorzufinden ist. Es kann an dieser Stelle in Anlehnung an Tilmann et al. (1984) nur vermutet werden, dass das Bild des idealen Lehrers bei jüngeren Schülern näher an dem Bild liegt, das die Lehrer selbst von sich entwerfen. Die Ergebnisse zu den Unterrichtssituationen bekräftigen diesen Befund auf der inhaltlichen Ebene: Dort fällt auf, dass den Schülern die pädagogische Orientierung eines Lehrers weniger wichtig ist als den Lehrern, andererseits aber die Lehrer in der pädagogischen Orientierung gerade die Stärke ihrer eigenen Berufsgruppe sehen (vgl. Abbildung 5). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Schüler weniger Wert auf Einfühlungsvermögen und „pädagogische Kompetenzen“ aufseiten des Lehrers legen als die Lehrer selber. Das von den Lehrern angestrebte Ideal hinsichtlich dieser beiden Eigenschaften ist offensichtlich nicht das, was die Schüler sich wünschen. Dies lässt sich in zwei Richtungen deuten. Zum einen, dass Lehrer und Schüler mit der Funktion des Lehrers und der Schule unterschiedliche Ziele verknüpfen. Aus diesen unterschiedlichen Zielen leiten sich unterschiedliche Anforderungen an den Lehrer ab. Zum anderen könnte es sein, dass Schüler und Lehrer die gleichen Ziele verfolgen, aber unterschiedliche Lehrereigenschaften und Verhaltensweisen als Ziel führend bewerten. Eine wichtige Gemeinsamkeit von Lehrer- und Schülersichtweise besteht für das Fachwissen, dem beide Gruppen im Begriffs-Rating sowohl für den idealen als auch den typischen Lehrer einen oberen Rangplatz zuordnen, d. h. beide Gruppen sehen in der Vermittlung von Fachwissen ein bedeutendes Ziel von Schule, das auch real erfüllt wird. Die bei den Schülern hingegen weit oben stehende Forderung nach der Fairness des Lehrers könnte darauf hinweisen, dass Schüler vor allem eine Klarheit in den Bewertungskriterien der Lehrer wünschen: Bei gleicher Leistung soll die gleiche Note vergeben werden und das gleiche Verhalten soll die gleichen Folgen nach sich ziehen. Lehrerbild von Schülern und Lehrern 221 Literatur Baumert, J. et al. (Hrsg.)(2001). 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Jürgen Wilbert Seminar für Lernbehindertenpädagogik Humanwissenschaftliche Fakultät Universität zu Köln Klosterstr. 79 b D-50931 Köln Tel.: (02 21) 4 70 69 00 Fax: (02 21) 4 70 51 05 E-Mail: juergen.wilbert@uni-koeln.de 222 Jürgen Wilbert, Heike Gerdes Heike Gerdes Institut für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie Humanwissenschaftliche Fakultät Universität zu Köln Gronewaldstr. 2 D-50931 Köln Tel.: (02 21) 4 70 46 45 Fax: (02 21) 4 70 51 05 E-Mail: heike.gerdes@uni-koeln.de