Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2008, 55, 84 - 99 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Übersichtsartikel Die aus den internationalen empirischen Vergleichsstudien PISA (Prenzel et al., 2004), TIMMS (Mullis et al., 2005) und IGLU (Bos et al., 2004) gewonnenen strukturellen Erkenntnisse haben in Deutschland einen umfangreichen multiprofessionellen Diskussionsprozess initiiert, der unter anderem in der Forderung nach einem frühkindlichen Bildungssystem und nach Bildungsstandards gipfelt. Die aktuellen Überprüfungen PISA 2006 (Prenzel et al., 2007) und IGLU 2006 (Bos et al., 2007) zeigen, dass die in den Bundesländern eingeleiteten Veränderungen und Strukturreformen offensichtlich greifen. So hat sich beispielsweise die im Rahmen der IGLU-Studie erhobene Lesekompetenz deutscher Grundschulkinder ins- Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule - eine Bestandsaufnahme Monika Daseking, Marijke Oldenhage, Franz Petermann Universität Bremen Transition from Kindergarten to School - a Survey Summary: Results of recent international comparative studies (PISA, IGLU) have triggered extensive educational reforms. School readiness is conceived as a multi-perspective concept in that it attends to the individual (child’s skills and competences), family and institutional setting (p. eg. school, health care). Thus, establishing and maintaining school readiness is a shared responsibility. The educational system has been thoroughly altered by implementation of new curricula and federal legal regulation, implying a different age of school entrance, flexible school frame phases and directives for both assessment and intervention. Since early intervention requires early identification of problems, services like Local Health Board are now in need of diagnostic devices that pertain to developmental problems as well as behavior, language or perceptual reasoning. The long-term objective of these efforts lies with establishing equal chances in the educational system. Keywords: School readiness, screening for children at school entrance, assessment of language abilities, documentation of development Zusammenfassung: Als Resultat der internationalen Vergleichsstudien (PISA, IGLU) sind in den letzten Jahren in Deutschland tiefgreifende Bildungsreformen auf den Weg gebracht worden, die bereits im Kindergartenalter ansetzen und den Übergang in die Grundschule einschließen. Die Konzeption von Schulfähigkeit bezieht neben den individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen des Kindes auch das soziale und familiäre Umfeld sowie die institutionellen Gegebenheiten ein. Die Bildungsaufträge des Elementar- und Primarbereiches wurden angepasst: es ist nunmehr Aufgabe aller beteiligten Personen und Institutionen, Schulfähigkeit herzustellen. Es wurden neue Gesetze und Bildungspläne erarbeitet und umgesetzt, sodass sich Rahmenbedingungen wie Einschulungsalter, Gestaltung der Schuleingangsphase und Förderrichtlinien einschließlich notwendiger diagnostischer Maßnahmen im Zusammenhang von Sprachstandserhebung und Sprachförderung, Entwicklungsdokumentation oder Einschulungsuntersuchung geändert haben. Langfristiges Ziel der Bemühungen ist es, durch Bildung von Anfang an Chancengleichheit für alle Kinder unabhängig vom sozialen Status und von der kulturellen Herkunft herzustellen. Schlüsselbegriffe: Schulfähigkeit,Einschulungsuntersuchung, Stichtagsregelung, Sprachstandserhebung, Entwicklungsdokumentation Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule 85 gesamt verbessert. Trotz allem sind weiterhin intensive Anstrengungen notwendig, um allen Kindern die gleichen Chancen auf Bildung zu ermöglichen. Dies betrifft in besonderer Weise auch die frühe Förderung sozial benachteiligter Kinder. Im folgenden Artikel sollen zentrale Begriffe und Konzeptionen zum Thema der Schulfähigkeit aus unterschiedlicher Perspektive beleuchtet werden. Darüber hinaus werden legislative Initiativen und Bemühungen sowie inhaltliche Neuentwicklungen und Ansätze zur Neuorientierung vorgestellt, die dazu beitragen sollen, den diagnostizierten Schwächen des deutschen Bildungssystems zu begegnen. Schulfähigkeit - Schulreife In den letzten Jahren hat sich die Konzeption von Schulfähigkeit verändert (Kammermeyer, 2004). Bislang stellte die Schuleingangsdiagnostik eine Schnittstelle im Übergang vom Kindergarten zur Schule dar. Die Abkehr vom Selektionsprinzip und die gleichzeitige Hinwendung zum Förderprinzip sowie die neue Ausrichtung der Diskussion um die Schulfähigkeit ziehen gravierende Veränderungen im Schulsystem nach sich. Der Begriff der Schulfähigkeit hat dabei die Diskussion um die Schulreife abgelöst und steht inzwischen selbst zur Disposition. Schulfähigkeit wurde lange Zeit als Eigenschaft des Kindes definiert und war im Sinn von Schulreife unmittelbar an das chronologische Alter des Kindes gebunden (Scott-Little, Kagan & Frelow, 2006): mit dem Erreichen dieses Alters galt das Kind per Gesetz als schulpflichtig. In Anlehnung an den biologisch und somit endogen determinierten Reifungsbegriff ging man lange Zeit davon aus, dass das Kind einen gewissen Reifungsprozess abgeschlossen beziehungsweise einen markierten Endzustand erreicht haben muss, um eingeschult werden zu können. Dies lässt sich am deutlichsten am Beispiel des sogenannten Philippinermaßes darstellen: danach ist ein Kind dann schulreif, wenn es mit dem rechten Arm über die höchste Stelle des eigenen Kopfes greifen und mit der rechten Hand das linke Ohr berühren kann (Fertig & Kluve, 2005). Es wurde davon ausgegangen, dass zwischen Wachstumsmerkmalen im Rahmen des Gestaltwandels und der allgemeinen kognitiven Entwicklung ein enger Zusammenhang besteht. Allerdings korrelieren diese körperlichen Maße tatsächlich nur ausgesprochen niedrig mit der Intelligenzleistung und dem Schulerfolg der Kinder (Rüdiger, Kormann & Peez, 1976). Durch den Einfluss der Lerntheorie entstand das zunächst stark kognitiv geprägte Konzept von Schulfähigkeit. In der Folge wurden weitere Faktoren des Schulerfolgs wie Motivation oder Arbeitshaltung in die Beurteilung der Leistungsfähigkeit von Vorschulkindern einbezogen. Als komplementäres Konzept aufseiten des Kindes wurde der Begriff der Schulbereitschaft, also Interessen und Einstellungen des Kindes gegenüber schulischen Inhalten, eingeführt. Daraus wurden letztendlich vier Hauptdimensionen zur Beurteilung der Schulfähigkeit abgeleitet: • körperliche Aspekte, • Verfügbarkeit über soziale Kompetenzen, • motivationale und emotionale Stabilität sowie • kognitive Fähigkeiten. Auch hier wird Schulfähigkeit noch als Eigenschaft des Kindes verstanden, die durch entsprechende diagnostische Verfahren erfasst werden kann. Einschulungstests oder Schulreifetests, die spezifische Fähigkeiten und Kompetenzen auf der Basis von altersspezifischen Normen erheben, dienen dazu, die individuellen Fähigkeiten eines Kindes zu definieren, die es zum Einstieg in die Schule erfüllen muss (ARACY, 2007). Der ökologisch-systemische Ansatz (Nickel, 1981, 1999) zeigt dagegen bereits ein komplexes Verständnis von Schulfähigkeit, bei dem neben den individuellen Lernvoraussetzungen auch die Lerngegebenheiten sowie die Möglichkeit zur Unterstützung durch Elternhaus und Schule Berücksichtigung finden. 86 Monika Daseking et al. Auch in der aktuellen internationalen Diskussion wird Schulfähigkeit nicht mehr ausschließlich als alleinige Aufgabe des Kindes verstanden; inzwischen werden auch Umweltfaktoren viel stärker in die Betrachtungen einbezogen, die dem Kind die Entwicklungs- und Förderbedingungen zur Verfügung stellen, die es für einen gelungenen Übergang in die Schule benötigt (Rhode Island Kids Count, 2005). Dazu gehört auch, dass einerseits das Kind „reif“ für die Schule (children’s readiness for school), die Schule andererseits aber auch „reif“ für das Kind sein muss (school’s readiness for children). Zudem sind die Möglichkeiten der Familie und der erweiterten Lebensumwelt (wie Kindergarten) der Kinder zu berücksichtigen, die Entwicklung des Kindes zu unterstützen. Die Erarbeitung der Schulfähigkeit kann somit auch im Sinne einer Passung als gemeinsame Aufgabe von Kindergarten und Grundschule gesehen werden (Kammermeyer, 2001). Dabei baut die Schule auf den in den ersten Lebensjahren erworbenen Grundqualifikationen und Basiskompetenzen auf. An dieser Stelle sei auch auf die Diskussion zu Vorläuferfähigkeiten für das Erlernen der Kulturtechniken verwiesen. Schulfähigkeit verliert somit den Status einer individuumszentrierten Eigenschaft und kann als gemeinsames Ziel definiert werden, an dem alle Personen beteiligt sind, die für die Erziehung und Bildung des Kindes verantwortlich zeichnen. Übergangsbewältigung Die Einschulung stellt einen wichtigen, frühen Übergang im Leben eines Kindes dar. Dieser Übergang ist insbesondere auch durch die strukturelle Trennung von Elementar- und Primarbereich geprägt (Knauf & Schubert, 2005). Zur Erklärung der Anforderungen, die ein Übergang mit sich bringt, werden zunehmend interaktionale Transitionsmodelle genutzt; in der Transitionstheorie fließen verschiedene Modellvorstellungen wie der ökopsychologische Ansatz oder Stressansätze unter Einbeziehung der Elternperspektive auf die Einschulung zusammen (Griebel & Niesel, 2007). Auch die Bildungspläne der Bundesländer greifen bei der Planung der Schuleingangsphase zunehmend auf entsprechende Modelle zurück (siehe z. B. Bayern oder Berlin). Übergänge stellen kritische Lebensereignisse dar, die mit Veränderungen verbunden sind und emotional positiv oder negativ bewertet werden können. Werden den Kindern im Vorfeld angemessene Bewältigungsstrategien zur Verfügung gestellt, können im besten Fall neue Kompetenzen und Fähigkeiten erworben werden (Petermann & Petermann, 2006; Reichle & Gloger-Tippelt, 2007). Das Kind hat also im Zusammenhang mit der Einschulung verschiedene Entwicklungsaufgaben zu bewältigen (Masten, Burt & Coatsworth, 2006) wie • Erlernen der Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen, • Erwerb eines für die schulische Situation angemessenen Verhaltens, • Befolgen allgemeiner Verhaltensregeln im Umfeld von Elternhaus, Schule und Öffentlichkeit oder • Umgang mit Gleichaltrigen und Schließen von Freundschaften. Dabei greift es auf unterschiedliche Ressourcen zurück (Petermann & Schmidt, 2006). Als erfolgreich wird ein Übergang eingeschätzt, wenn das Kind sich in der Schule emotional, sozial und intellektuell angemessen verhält und damit die Bildungsangebote nutzen kann. Da sich die erfolgreiche Bewältigung von Entwicklungsaufgaben nach Havighurst (1972) als Voraussetzung für den positiven Umgang mit weiteren, folgenden Lebensereignissen erweist, kommt dem gelungenen Übergang vom Kindergarten in die Schule eine besondere Bedeutung zu, er stellt eine Basiskompetenz für die Bildung im Kindergarten und die Vorbereitung auf die Schule dar (Fthenakis, 2003). Übergangsbewältigung ist ein prozesshaftes Geschehen, das im Kindergarten beginnt, aber erst in der Schule abgeschlossen werden kann. Damit wird Schulfähigkeit zu einer gemeinsamen Aufgabe aller beteiligten Personen und Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule 87 Institutionen (Griebel & Niesel, 2002; Hacker, 2001). Dieses Denken findet seinen Niederschlag mittlerweile auch in der Gesetzgebung; so wird beispielsweise den Kindertageseinrichtungen in Niedersachen gesetzlich der Auftrag zur Zusammenarbeit mit der Grundschule erteilt (Niedersächsisches Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder [KiTaG], zuletzt geändert durch Gesetz vom 12. Juli 2007, § 3, Abs. 5). Auf der anderen Seite ist es Aufgabe der Grundschule, die Arbeit der Kindergärten fortzusetzen (Niedersächsisches Schulgesetz [NSchG], zuletzt geändert durch Gesetz vom 12. Juli 2007, § 2). Absenkung des Einschulungsalters und Flexibilisierung Stichtagsregelungen In der Empfehlung zum Schulanfang vom 24. 10. 1997 hat die Kultusministerkonferenz auf das im Durchschnitt zu hohe Einschulungsalter in Deutschland reagiert (KMK, 1997). Dies wurde unter anderem auf eine hohe Quote an Zurückstellungen von der Einschulung zurückgeführt, die durch die Zahl vorzeitiger Einschulungen nicht kompensiert werden konnte. In den nachfolgenden Jahren nahm der Anteil der vorzeitig eingeschulten Kinder zu, die Zahl der zurückgestellten Kinder hat sich dagegen verringert. Im Bildungsbericht von 2006 (Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006) wird allerdings auch darauf hingewiesen, dass die Mehrheit der Kinder von diesem Trend nicht berührt ist, über 85 % aller Kinder wurden in den letzten Jahren regulär eingeschult. Interessanterweise gibt es bezogen auf die Einschulungspraxis deutliche Unterschiede auf Landesebene. Die bis zum Schuljahr 2004/ 05 gültige Regelung, nach der ein Kind als schulpflichtig galt, wenn es bis zum 30. Juni des Einschulungsjahres sechs Jahre alt geworden war, wird seit dem Schuljahr 2005/ 06 in mehreren Bundesländern durch entsprechende Abänderungen und Ergänzungen der landeseigenen Schulgesetze abgelöst. Durch die neuen Regelungen wird der Stichtag für den Beginn der Schulpflicht in unterschiedlichem Maß verlagert, sodass das Einschulungsalter gesenkt wird (siehe Tab. 1). Zusätzlich wurde das Instrument der Stichtagsflexibilisierung eingeführt. Der Unterschied zur gesetzlichen Schulpflicht besteht darin, dass hier das Kind durch Anmeldung der Eltern schulpflichtig wird (Faust, 2006). Auch die Vorgaben zur vorzeitigen Einschulung von Kindern („Kann-Kinder“) und zur Zurückstellung werden je nach Bundesland unterschiedlich gehandhabt. Entscheidungen über vorzeitige Einschulung oder Zurückstellung werden in der Regel durch die Schulleiter der Grundschulen getroffen, die sich dabei gegebenenfalls auf Expertenmeinungen aus anderen Bereichen (z. B. gesundheitsärztliche oder psychologische Gutachten, Beurteilungen aus dem Kindergarten) stützen. Die neuen Regelungen können dazu führen, dass der Altersunterschied der Kinder bei der Einschulung insgesamt deutlich größer ausfällt; so können fünfjährige Kann-Kinder zusammen mit siebenjährigen zurückgestellten Kindern in eine Klasse eingeschult werden. Durch die unterschiedlichen Stichtagsregelungen der Länder kann die Altersdifferenz auf Bundesebene noch deutlicher ausfallen. Der Nutzen einer Zurückstellung um ein Jahr konnte bislang empirisch nicht belegt werden (Frederiksson & Öckert, 2004). Als Kriterium für eine Zurückstellung kann daher zukünftig nur gelten, wenn ein Kind objektiv nicht in der Lage ist, dem Unterricht zu folgen, das heißt, wenn erhebliche gesundheitliche Gründe vorliegen. Dazu zählen unter der Perspektive einer Teilhabe am Leben in der Gesellschaft (SGB VIII) Beeinträchtigungen der körperlichen Funktionen (einschließlich der gesamten Entwicklung), der seelischen Gesundheit und der psychosozialen Lebensumstände (KJGD, 2006). Kinder, die vormals in den Schulkindergarten zurückgestellt worden sind (dies entspricht leichten Entwicklungsverzögerungen), werden auf der Basis der neuen Schulgesetzgebung im Rahmen der Flexibilisierung der Schuleingangsphase direkt in die Grundschule aufgenommen. 88 Monika Daseking et al. Bundesland Stichtag Stichtagsflexibilisierung/ Andere Regelungen Quelle/ Gesetz vorzeitige Einschulung Baden-Württemberg 30. September bis 30. Juni des Folgejahres Schulgesetz für Baden- (seit Schuljahr 2007/ 08) (Feststellung der Schulfähig- Württemberg, zuletzt keit durch Schulleiter; ggf. geändert durch Art. 1 des pädagogisch-psychologische Änderungsgesetzes vom Gutachten und Gutachten des 11. Oktober 2005 Gesundheitsamts) Bayern 31. Dezember Bayerisches Gesetz über das (schrittweise Vorverlegung Erziehungs- und Unterrichtsbis 2010/ 2011) wesen (BayEUG) vom 31. Mai 2000, Art. 37 Berlin 31. Dezember bis 31. März des Folgejahres keine Ausnahmeregelungen Schulgesetz für das Land Berlin (seit Schuljahr 2005/ 06) (Rückstellungen): gemeinsame (SchulG) Art. V des Gesetzes frühere Förderung aller Kinder vom 11. Juli 2006 (GVBl. S. 812), (flexible Schuleingangsphase) § 42 Brandenburg 30. September bis 31. Dezember (auf Antrag Brandenburgisches Schul- (seit Schuljahr 2005/ 06) der Eltern auch direkte Aufgesetz (BbgSchulG), Art. 1 des nahme in Jahrgangsstufe 2) Gesetzes vom 8. Januar 2007, GVBl.I/ 07, S. 2, ber.S. 83), § 37 Bremen 30. Juni bis 31. Dezember, erweiterte Zurückstellung möglich Bremisches Schulgesetz Flexibilisierung bis 30. Juni (BremSchulG) vom 28. Juni des Folgejahres (Begutachtung 2005 (Brem.GBl. S. 260 -223-a-5), durch Grundschule) § 53 Hamburg 30. Juni Stichtagsflexibilisierung Zurückstellung um ein Jahr Hamburgisches Schulgesetz unter Berücksichtigung des möglich (Aufnahme in (HmbSG), vom 2. Januar 2007 geistigen, seelischen, körper- Vorschulklasse) (HmbGVBl. S. 6), § 38 lichen und sprachlichen Entwicklungsstandes Tabelle 1: Stichtagsregelungen und Stichtagsflexibilisierung auf Länderebene ➝ Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule 89 Bundesland Stichtag Stichtagsflexibilisierung/ Andere Regelungen Quelle/ Gesetz vorzeitige Einschulung Hessen 30. Juni bis 31. Dezember Zurückstellung um ein Jahr Hessisches Schulgesetz Erweiterte Stichtagsflexibilimöglich (Aufnahme in Vor- (HSchG), Gesetz vom sierung nach Begutachtung klasse, Förderschule, ggfs. 13. Juli 2006 (GVBl. I S. 386), durch die Grundschule Erwerb hinreichender Vierter Teil, § 58 Deutschkenntnisse) Mecklenburg-Vorpommern 30. Juni 31. Dezember Zurückstellung: Begutachtung Schulgesetz für das Land durch Grundschule, Einbezie- Mecklenburg-Vorpommern hung der schulärztlichen (SchulG M-V) vom 13. Februar Untersuchung und des schul- 2006, § 43 psychologischen Dienstes; Vorklasse an Förderschulen) Niedersachsen 30. Juni Stichtagsflexibilisierung Zurückstellung um ein Jahr Niedersächsisches Schulnach Prüfung durch Schulmöglich (ggfs. Förderung im gesetz (NSchG), leiter Schulkindergarten) Gesetz vom 12. Juli 2007 (Nds. GVBl. S. 339), § 64 Nordrhein-Westfalen 31. Dezember (schrittweise Stichtagsflexibilisierung Schulgesetz für das Land Vorverlegung bis 2014/ 15). nach Prüfung durch Schul- Nordrhein-Westfalen leiter (ggfs. schulärztliches (SchulG), Gesetz vom 27. Juni oder schulpsychologisches 2006 (GV. NRW. S. 278), §35; Gutachten). Art. 7 des 2. Schulrechtsänderungsgesetzes vom 27. Juni 2006 Rheinland-Pfalz 31. August Flexibilisierung möglich Zurückstellung (ggfs. mit Schulgesetz (SchulG), Förderung im Schulkinder- Gesetz vom 5. 10. 2007, garten) möglich (GVBl. S. 196), § 57 - 58 Saarland 30. Juni vorzeitige Einschulung mög- Schulpflichtgesetz, lich (schulärztliches oder schul- Gesetz vom 8. März 2005 psychologisches Gutachten) (Amtsbl. S. 438), § 2 Fortsetzung von Tabelle 1 ➝ 90 Monika Daseking et al. Bundesland Stichtag Stichtagsflexibilisierung/ Andere Regelungen Quelle/ Gesetz vorzeitige Einschulung Sachsen 30. Juni bis 30. September Schulgesetz für den Freistaat Sachsen (SchulG); SächsGVBl. 2004, Bl.-Nr. 15, S. 298, gültig ab 1. 1. 2007, § 27 Sachsen-Anhalt 30. Juni bis 30. Juni des Folgejahres Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt von 2005 (SchulG LSA), § 37 Schleswig-Holstein 30. Juni vorzeitige Einschulung keine Zurückstellung Schleswig-Holsteinisches möglich Schulgesetz (Schulgesetz- SchulG) vom 24. Januar 2007, § 22 Thüringen 1. August vorzeitige Einschulung nach Zurückstellung nach Prüfung Thüringer Schulgesetz Prüfung durch Schulleiter durch Schulleiter (ggfs. (ThürSchulG), Art. 1 des (ggfs. schulärztliches schulärztliches Gutachten) Gesetzes vom 4. April 2007 Gutachten) möglich (GVBl. S. 29), §17 Fortsetzung von Tabelle 1 Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule 91 Flexible Schuleingangsphase In den meisten Bundesländern werden und wurden mittlerweile flexible Schuleingangsphasen im Rahmen von Schulversuchen erprobt oder/ und gesetzlich eingeführt mit dem Ziel, differenziert auf die individuellen Entwicklungs- und Lernbedingungen von Kindern zu reagieren. Kernmerkmal dieser Schulversuche bildet die Aufnahme in die Schuleingangsstufe ohne vorherige Selektion und die Flexibilisierung der Verweildauer in Abhängigkeit von erzielten Lernfortschritten. Dieses Konzept basiert auf der Beobachtung, dass Kinder bei der Einschulung mit sehr unterschiedlichen individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten in die Schule kommen. Auf der einen Seite können einige Kinder bei der Einschulung schon lesen und schreiben sowie im Zahlenraum bis 20 oder darüber hinaus rechnen, andererseits werden Kinder eingeschult, die nur unzureichende deutsche Sprachkenntnisse besitzen. Die Schuleingangsphase umfasst die Klassen 1 und 2 und wird in der Regel jahrgangsübergreifend organisiert. Dabei werden alle schulpflichtigen Kinder eines Jahrgangs in die Grundschule aufgenommen und entsprechend ihrer individuellen Fähigkeiten gefördert. Die Verweildauer in der Schuleingangsphase beträgt je nach Lernfortschritt der Kinder ein bis drei Jahre. Dabei wird das dritte Schulbesuchsjahr in der Schuleingangsphase nicht auf die Schulpflicht angerechnet. Voraussetzung für die Aufnahme in die Schuleingangsphase ist das Beherrschen der deutschen Sprache in einem Umfang, dass eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht zu erwarten ist (KMK, 1997, siehe auch Sprachstandserhebungen). In einigen Bundesländern wie beispielsweise in Hessen, Baden-Württemberg oder Brandenburg wird im Rahmen von Schulversuchen darüber hinaus die halbjährliche Einschulung angeboten und praktiziert, neben dem regulären Einschulungstermin zu Beginn des Schuljahrs wird ein zweiter Termin im Februar angeboten (siehe Empfehlung der KMK vom 24.10.1997). Auch für NRW werden weitere Einschulungstermine diskutiert. Daraus ergibt sich unter Bezugnahme auf das individuelle Fähigkeits- und Kompetenzprofil eines Kindes eine gestaffelte Verweildauer in der Schuleingangsphase (siehe Tab. 2). Diese Konzeption setzt im Übrigen jahrgangsübergreifende Stammgruppen voraus. Einschulungs- Aufenthalt Fähigkeits- und Kompetenzprofil zeitpunkt in Jahren August 1 • hohe und sehr hohe Begabung • hohes Arbeitstempo • stabile Persönlichkeitsentwicklung Februar 1 ½ • hohe und sehr hohe Begabung • hohes Arbeitstempo • stabile Persönlichkeitsentwicklung August 2 • durchschnittliche kognitive und sozial-emotionale Entwicklung • hohe Lern- und Leistungsmotivation Februar 2 ½ • durchschnittliche kognitive Entwicklung, aber ggfs. Zurückstellung von Einschulung im August aufgrund körperlicher oder sozialer Entwicklungsrückstände August 3 • deutliche Entwicklungsrückstände, die aber im Rahmen der Schule aufgeholt werden können Tabelle 2: Verweildauer in der flexiblen Grundschulphase in Abhängigkeit vom Fähigkeits- und Kompetenzprofil 92 Monika Daseking et al. In den Schulgesetzen der Bundesländer ist - bezogen auf das jeweilige Einschulungskonzept - eine Höchstverweildauer für den Gesamtverbleib in der Grundschule vorgesehen (z. B. Grundschulverordnung Bremen vom 20. Juli 2006: fünf Jahre Höchstverweildauer für die vierjährige Grundschule). Bei einem zusätzlichen Einschulungstermin im Februar kann sich die Verweildauer unter Umständen auf 3 ½ Jahre verlängern, wenn das Kind deutliche Entwicklungsrückstände aufweist, die aber im Rahmen der Regelbeschulung in der flexiblen Schuleingangsphase aufgeholt werden können. Die Bedeutung von Diagnostik im Umfeld der Einschulung Diagnostik von Schulfähigkeit vs. Förderbedarf Die Diskussion um den Stellenwert von Diagnostik im Zusammenhang der Einschulung ist facettenreich und enthält sehr unterschiedliche Argumentationsstränge. Durch die Ablösung des Schulreifebegriffs durch das multidimensionale und interaktionale Konzept von Schulfähigkeit und Schulbereitschaft verschiebt sich auch der Fokus bei der Entwicklung entsprechender Erhebungsverfahren. Eine isolierte Betrachtung kognitiver Leistungen erscheint hier als unzureichend. Die Einbeziehung sozialer und emotionaler Kompetenzen und verschiedener Umweltfaktoren bei der ganzheitlichen Betrachtung eines Kindes lässt die Frage nach angemessenen Beobachtungs- und Dokumentationsmethoden inklusive des Einsatzes standardisierter Tests aufkommen (Blair, 2002; Denham, 2006; Petermann & Wiedebusch, 2006). Sprachstandserhebungen oder Testverfahren zur Erhebung eines allgemeinen Entwicklungsstandes oder zur Risikofeststellung für schulische Lernstörungen erfordern differenzierte methodische Vorüberlegungen zur Testkonstruktion. Dabei ist die Entscheidung zu treffen, mit welcher Genauigkeit eine Leistungs- oder Kompetenzdimension erfasst werden soll. In den meisten Fällen fällt die Entscheidung aus ökonomischen Überlegungen zugunsten von Screenings, bei denen der einzelne Entwicklungsbereich mit wenigen Aufgaben abgedeckt wird. Das Ergebnis kann dann nur in Form eines möglichen Risikos verstanden werden, mehr als eine Entscheidung zwischen auffällig und unauffällig ist aufgrund der Gütekriterien und Konstruktionsprinzipien solcher Verfahren nicht möglich. Screenings kommen insbesondere bei der schulärztlichen Untersuchung in den Gesundheitsämtern zum Einsatz, werden inzwischen aber wie das DESK 3 - 6 (Tröster, Flender & Reineke, 2004) auch im Kindergartenalltag eingesetzt. Das DESK 3 - 6 weist dabei eine hohe prognostische Validität für schulische Lernschwierigkeiten auf, eine Vorhersage von Verhaltensproblemen gelingt dagegen nicht (Tröster & Reineke, 2006). Durch die Einführung der flexiblen Schuleingangsphase, die eine Einschulung unabhängig vom Entwicklungsstand vorsieht, erscheint vorschulische Diagnostik auf den ersten Blick als überflüssig. Eine Diagnostik von Fähigkeiten und Lernvoraussetzungen erfolgt allerdings nicht mehr unter der Prämisse, Schulfähigkeit zu attestieren, sondern vorhandenen Förderbedarf festzustellen, welcher dann entsprechend differenzialdiagnostisch abzuklären ist. Somit erhält die Diagnostik im Vorschulalter einen anderen Stellenwert. Für die Risikoprognose von umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten liegen inzwischen ebenfalls verschiedene, validierte Screenings vor (z. B. BISC, Jansen, Mannhaupt, Marx & Skowronek, 2002). Diese Verfahren verfolgen in erster Linie präventive Ziele, durch entsprechende frühzeitige Förderung soll einer drohenden schulischen Überforderung und der Entwicklung eines negativen schulbezogenen Selbstkonzeptes begegnet werden (Daseking, Lemcke & Petermann, 2006). Die Vorschuldiagnostik stellt aufgrund situativer und entwicklungsbezogener Besonderheiten eine Herausforderung für Testleiter und Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule 93 Kinder dar. Verschiedene Faktoren können dazu führen, dass Ergebnisse nur eingeschränkt zu interpretieren sind. Dazu gehören zum einen äußere und innere Faktoren auf Seiten des Kindes (z. B. Müdigkeit, Hunger, Stimmungslage; O’Shea, Harel & Fein, 2002). Im Vorschulalter sind zudem die Verhaltensmuster über verschiedene Situationen oder Kontexte hinweg noch nicht konsistent (Kuschel, Heinrichs, Bertram, Naumann & Hahlweg, 2007). Andererseits sind Befunde auch durch Fehlervariablen aufseiten der Beurteiler geprägt. Kuschel et al. (2007) zeigen, dass unterschiedliche Urteilsanker, Simulations- und Dissimulationstendenzen oder eine unterschiedliche Informationsbasis bei der Beurteilung von Fähigkeitsprofilen und Verhaltensproblemen dazu führen können, dass Eltern und Erzieherinnen Auffälligkeiten von Kindern verschieden stark bewerten. Daher sind zur validen Einschätzung eines Kindes im Vorschulalter verschiedene Informationsquellen heranzuziehen. Eine Zusammenfügung von Dokumentationen, Testergebnissen, Beobachtungen anamnestischer und anderer Daten erscheint an dieser Stelle unbedingt notwendig (vgl. Petermann, Petermann & Krummrich, 2008). Sprachstandserhebungen und Sprachförderung Einen wichtigen Bereich der Diagnostik im Umfeld der Einschulung stellt die Sprachstandsfeststellung dar, die inzwischen in allen Bundesländern geplant oder bereits durchgeführt wird sowie weitgehend gesetzlich vorgegeben ist (siehe z. B. § 3 Artikel 1 des Kindertagesstättengesetz; KitaG Beandenburg, 2007). Das Schulgesetz Berlin vom 26. 1. 2004 mit letzter Änderung am 11. 7. 2006 im § 55, Abs. 2 schreibt fest, dass bei der Anmeldung in die Schule festzustellen ist, ob die Kinder die deutsche Sprache in einem Ausmaß beherrschen, dass eine Teilnahme am Unterricht der Schulanfangsphase gewährleistet ist. Kinder mit nicht ausreichenden Sprachkenntnissen werden zum Besuch eines vorschulischen Sprachförderkurses verpflichtet. Durch die Erhebung des Sprachstandes sollen Sprachdefizite früh erkannt und damit eine gezielte Förderung ermöglicht werden, um einen erfolgreichen Start in die Schule und eine tragfähige Basis zum Erwerb der Kulturtechniken zu erreichen. Zur Sprachstandserhebung kommen unterschiedliche Verfahren zum Einsatz, die entweder den Sprachstand punktuell erheben (Test- und Screeningverfahren) oder über einen längeren Zeitrahmen die Kinder in Bezug auf ihre sprachlichen Leistungen beobachten. Im Einzelnen kann hier nicht auf die unterschiedlichen Verfahren eingegangen werden, einen guten Überblick gibt eine Synopse von Schnieders und Komor (2007). Neben der Auswahl der Verfahren unterscheidet sich in den Bundesländern auch der Zeitpunkt der Erhebung. So wird beispielsweise der Sprachstand in NRW nach § 36 des Schulgesetzes (Schulgesetz NRW - SchulG, vom 15. Februar 2005, zuletzt geändert durch Gesetz vom 27. Juni 2006) seit 2007 flächendeckend zwei Jahre vor der Einschulung erhoben. Zum Einsatz kommt hier das zweistufige Verfahren Delfin 4. Zudem haben zahlreiche Projekte die frühe Sprachförderung zum Inhalt, wie beispielsweise das 2003 begonnene Projekt der Landesstiftung Baden-Württembergs „Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“. Zur Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund wurde 2004 mit einer Laufzeit von fünf Jahren ein von der Bund-Länder-Kommission gefördertes länderübergreifendes Programm mit dem Titel „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund - FörMig“ (http: / / www.blkfoermig.uni-hamburg.de/ ) gestartet. Mittlerweile beteiligen sich zehn Bundesländer mit unterschiedlichen Aktivitäten in den verschiedenen Altersgruppen. Um die Projektziele von FörMig zu erreichen, sollen innovative Ansätze zur sprachlichen Bildung entwickelt sowie bestehende Förderkonzepte optimiert werden, um Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in ihren sprachlichen Kompe- 94 Monika Daseking et al. tenzen zu fördern. Die Förderung soll über einen längeren Zeitraum kontinuierlich und aufbauend erfolgen. Daher setzen einzelne Projektteile an unterschiedlichen Zeitpunkten der Bildungsbiografien an. Zudem sollen die Fördermaßnahmen durch enge Kooperationen der unterschiedlichen Bildungseinrichtungen, insbesondere bei Übergängen im Bildungssystem, sowie durch die Einbeziehung der Eltern optimiert werden. Die einzelnen Projekte werden von Hamburg aus durch die Behörde für Bildung und Sport koordiniert. Entwicklungsdokumentation - Zur Bedeutung von Beobachtung Um Entwicklungsdefizite frühzeitig aufdecken und behandeln zu können, werden inzwischen auch andere Wege beschritten. Dabei kommt dem pädagogischen Personal der Kinderbetreuungseinrichtungen im Rahmen systematischer Beobachtungen eine wichtige Rolle zu. Beobachtung und Dokumentation sind Bestandteile von institutionalisierten Bildungsvereinbarungen (siehe z. B. Bildungsvereinbarung NRW, 2003, S. 7f ). Sie dienen als Werkzeuge einer systematischen Erfassung von Ressourcen und Potenzialen eines Kindes (Knauf, 2005). Sie besitzen den Vorteil, dass sie aus situativer, individueller und gruppenorientierter Perspektive Impulse für die weitere elementarpädagogische Arbeit geben können (Schäfer, 2004, 2005). Die Dokumentation dient dabei auch der Qualitätssicherung von Beobachtung, sie ermöglicht den fachlichen Austausch und bildet eine Basis, um Eltern einen Einblick in die Lernprozesse ihrer Kinder zu vermitteln. Zugleich stellen die Entwicklungsdokumentationen zu Kompetenzen, Fertigkeiten und Lerndispositionen im Kindergartenalter einen Anknüpfungspunkt zur Grundschule dar (Kühnert, Merker, Oehme, Petzold & Uhlig, 2006). Es liegt eine Vielzahl verschiedener Beobachtungsmethoden und Dokumentationsverfahren vor, die unterschiedlichen methodischen und inhaltlichen Ansätzen und Zielen verpflichtet sind; dazu gehören beispielsweise Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. Daseking, Lemcke & Petermann, 2006). Systematische Beobachtungen sollten bereits frühzeitig einsetzen. So können in der Entwicklungsdokumentation für junge Kinder im Alter zwischen drei und 48 Monaten für sechs Entwicklungsbereiche jeweils vier Aufgaben vorgegebenen werden, die von pädagogischen Fachkräften durchgeführt oder beobachtet werden können (Petermann, Petermann & Koglin, 2008). Die Auswahl der Aufgaben erfolgt weitestgehend in Anlehnung an die Meilensteine der kindlichen Entwicklung und knüpft damit an der Tradition der allgemeinen Entwicklungsdiagnostik an (vgl. Petermann & Macha, 2005). Pädagogische Fachkräfte erhalten damit die Möglichkeit, auch bei jungen Kindern differenziert den Entwicklungsstand zu überprüfen, Entwicklungsstärken und -schwächen zu identifizieren und sie dadurch gezielter in der Entwicklung zu unterstützen. Dieses System ist dazu geeignet, Risikokinder zu identifizieren und frühzeitig entsprechende Förderangebote für ein Kind zur Verfügung zu stellen. Mit der Dokumentation können die Bereiche Sprachenentwicklung (rezeptiv und expressiv), Haltungs- und Bewegungssteuerung, soziale und emotionale Entwicklung, Fein- und Visuomotorik sowie kognitive Entwicklung erfasst werden. Schulfähigkeitsprofil Eine wichtige Forderung aus den internationalen Vergleichsstudien bezieht sich darauf, die Förderung aller Kinder nicht erst im Rahmen der Schule zu beginnen. Um die Startchancen von Kindern für den Schulanfang zu verbessern, soll die vorschulische Erziehung und Bildung im und durch den Kindergarten einen deutlich höheren Stellenwert erlangen. Dabei kann die Neugier und Lernbegeisterung der Kinder für einen erfolgreichen Übergang in die Grundschule genutzt werden. In Nordrhein-Westfalen beispielsweise baut man in dieser Beziehung auf ein Schulfähig- Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule 95 keitsprofil, das einerseits den pädagogischen Fachkräften in den Kindergärten und andererseits den Grundschulen des Primarbereichs im Übergang vom Kindergarten in die Schuleingangsphase hilfreiche Informationen zur Verfügung stellen kann (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW, 2003). Das Schulfähigkeitsprofil entspricht einer umfangreichen Dokumentation von Lernvoraussetzungen und Fähigkeiten für ein erfolgreiches Lernen in der Schule. Dabei werden unterschiedliche Kompetenzbereiche wie Motorik, visuelle Wahrnehmung oder soziale Kompetenz erfasst. Kindergarten und Schule verstehen sich somit als zwei eigenständige Bildungseinrichtungen, die beide das Ziel verfolgen, ein Kind entsprechend seiner individuellen Möglichkeiten zu fördern (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW, 2004). Einschulungsuntersuchung - Kooperation von Gesundheitsamt und Schule Die Schuleingangsuntersuchung der Gesundheitsämter ist in den meisten Bundesländern und so beispielsweise auch in Nordrhein-Westfalen eine gesetzlich vorgeschriebene Pflichtuntersuchung. Der Schulärztliche Dienst prüft, ob das Kind aufgrund gesundheitlicher Schäden oder Störungen zusätzliche Hilfe benötigt, um die zu erwartenden Leistungsanforderungen der Schule zu bewältigen. Dabei soll ebenfalls festgestellt werden, ob das Kind in seiner gesamten Reifeentwicklung den Anforderungen der Schule gewachsen ist oder besondere Förderung notwendig und empfehlenswert ist. In der ärztlichen Einschulungsuntersuchung (ESU) des Gesundheitsamtes wird der körperliche Entwicklungsstand einschließlich schwerer körperlicher Erkrankungen erfasst. Das Hör- und Sehvermögen wird überprüft sowie der individuelle Entwicklungsstand festgestellt, wobei die Schwerpunkte auf den Bereichen Wahrnehmung, Motorik und Sprache liegen (Bründel, 2005). Die zum Einsatz kommenden Verfahren der Einschulungsuntersuchung variieren erheblich und werden zusätzlich von Kommune zu Kommune unterschiedlich umgesetzt, sodass ein umfassender und aktueller Überblick kaum gegeben werden kann. Einige Bundesländer haben neben den schon erwähnten Veränderungen in Rahmen der Einschulung auch das formale Einschulungsverfahren an sich geändert oder sind dabei, dies zu tun. So wird in Baden-Württemberg eine Neukonzeption der Einschulungsuntersuchung im Rahmen des Projektes „Schulreifes Kind“ erprobt, die eine zweistufige Einschulungsuntersuchung zwei Jahre bzw. ein Jahr vor Einschulung vorsieht (Landesgesundheitsamt Baden-Württemberg, 2006). Nordrhein-Westfalen besteht nach wie vor auf einer verpflichtenden Untersuchung aller Kinder durch das Gesundheitsamt. Zusätzlich zu dieser Einschulungsuntersuchung werden die Kinder bei der Anmeldung in der Grundschule dort tätigen Lehrkräften vorgestellt. In Bayern wird bei der verpflichtenden Einschulungsuntersuchung zusätzlich auch ein Nachweis der U 9 gegenüber dem Gesundheitsamt für alle Kinder gefordert (Pressemitteilung der Staatskanzlei vom 10. September 2007). Bildungspläne mit Kooperation von Elementar- und Primarbereich Die Bildungspläne der Bundesländer definieren schulform- und schulstufenbezogen Standards, die einen verbindlichen Charakter besitzen und in den Schulgesetzen verankert sind. So beschreibt beispielsweise Baden-Württemberg die individuelle Förderung von Kindern, die sich am Entwicklungsstand und den Potenzialen der Kinder orientiert, als Kernanliegen der Grundschule. Der entsprechende Bildungsplan beinhaltet neue Wege im Schulanfang, den Fremdsprachenerwerb ab Klasse 1, eine verlässliche Organisation von Grundschule sowie die Einführung von Diagnosearbeiten als Evaluierungsinstrument. Die Bildungspläne für den Elementarbereich zeigen, dass schon vor dem Eintritt in die 96 Monika Daseking et al. Schule die Grundlagen für den weiteren Bildungsweg der Kinder gelegt werden und Kindertagesstätten auch Bildungseinrichtungen darstellen. Es sind verschiedene Bildungsbereiche für die Kindertagesstätten in den Bildungsplänen beschrieben, die als Vorbereitung auf die Anforderungen in der Schule verstanden werden können (siehe z. B. Bayrischer Bildungs- und Erziehungsplan, 2005). Wie in der Synopse zu den Bildungsplänen der Länder von Diskowski (2005) übersichtlich dargestellt wurde, stimmen die Bildungsbereiche der verschiedenen Bundesländer in den Bereichen Sprache, Denken, Sinne und Körper weitgehend überein. In einigen Bundesländern werden diese Bereiche weiter ausdifferenziert wie beispielsweise im sprachlichen Bereich in Sprache und Literacy, Kommunikation, Medien und Schriftkultur. Im Bereich Denken wird in Mathematik, Naturwissenschaften, Technik und Umwelt unterteilt, im Bereich Sinne in Musik, Ästhetik, Kunst, Kultur, Darstellen und Gestalten, Kreativität. Unter den Bereich Körper fällt unter anderem Bewegung, Rhythmik, Gesundheit, Sport und Tanz. Als ergänzende Bildungsbereiche werden in einigen Ländern beispielsweise noch Werteorientierung und Religiosität, Ethik, soziale und kulturelle Umwelt, Naturerfahrung und Ökologie, Spiel und Fantasie, Demokratie, Politik sowie Gefühle genannt. Neben der Zusammenarbeit mit den Familien liegt ein weiterer Schwerpunkt der Bildungspläne in der Kooperation zwischen Elementar- und Primarbereich, zwischen Erzieherinnen und Lehrerinnen. Mit der Änderung des Achten Buches des Sozialgesetzbuches (SGB - VIII) durch das Gesetz zur Weiterentwicklung der Kinder- und Jugendhilfe wird diese Kooperation im § 22 a Abs. 2 auch hier wie folgt festgeschrieben: „(2) Die Träger der öffentlichen Jugendhilfen sollen sicherstellen, dass die Fachkräfte in ihren Einrichtungen zusammenarbeiten […] um den Kindern einen guten Übergang in die Schule zu sichern …“. Viele einzelne Projekte arbeiten an diesem Ziel: der Vernetzung der beiden Bildungsbereiche und der Zusammenarbeit der unterschiedlichen Professionen. Jedoch hängt der Erfolg häufig vom starken Engagement Einzelner ab, ist abhängig von örtlichen Gegebenheiten (Kann ein Besuch der Kindergartenkinder in der Schule zu Fuß erfolgen? ) und ist sehr zeitintensiv. TransKiGs Das länderübergreifende Projekt „Stärkung der Bildungs- und Erziehungsqualität in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen und Gestaltung des Übergangs - TransKiGs“ wird von der Bund-Länder-Kommission (BLK) gefördert und zur Hälfte vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und den teilnehmenden fünf Bundesländern Berlin, Brandenburg, Bremen, Nordrhein-Westfalen und Thüringen getragen. Ziele des Projektes sind die Weiterentwicklung von Bildungskonzepten und -plänen unter Berücksichtigung der unterschiedlichen strukturellen Rahmenbedingungen von Kindertagesstätten und Schulen und so eine gemeinsame Bildungsphilosophie zu entwickeln. Erziehungsqualitäten sollen gestärkt sowie Übergänge durch gemeinsame Strategien und Materialien erleichtert werden, indem Kooperationen zwischen Elementar- und Primarbereich aufgebaut werden. Neue Formen der Bildung in beiden Bereichen sollen die individuelle Entwicklungsförderung stärken, Bildungsprozesse kontinuierlich gestalten sowie die Eltern stärker in die Bildungsbegleitung mit einbeziehen. Um einen nachhaltigen Transfer zu gewährleisten, finden neben der Entwicklung neuer Strategien und Kooperationswege auch die Implementierung sowie die Evaluation einen Platz in den Zielsetzungen. Des Weiteren sind Fortbildungen und regelmäßige Treffen der Kooperationspartner zur Zielerreichung geplant. Die gemeinsamen Ziele werden in einzelnen Länderprojekten verfolgt, die bis zum 31. 12. 2009 konzipiert sind. Die Koordination und Vernetzung der einzelnen Länderprojekte hat das Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg übernommen. Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule 97 Ausblick Trotz aller aktuellen Bemühungen und erster Erfolge, wie man sie an den Ergebnissen von IGLU 2006 (Bos et al., 2007) ablesen kann, sind weitere Schritte erforderlich, um den eingeschlagenen Weg erfolgreich zu beschreiten. Insbesondere erscheint es notwendig, Erzieherinnen und Lehrkräfte weiterzubilden und zu schulen, damit diese den neuen Anforderungen gerecht werden können. Sowohl Erzieherinnen als auch Lehrkräfte sind dazu aufgefordert, diagnostische Kompetenzen zu erwerben oder zu schulen. Projekte wie die Ausbildungsinitiative „Profis in Kitas“ der Robert-Bosch-Stiftung oder Aufbaustudiengänge für Erzieherinnen können als zielführende Bemühungen in diesem Feld angesehen werden. Die Konzeption von jahrgangsübergreifenden und somit in vieler Hinsicht heterogenen Lerngruppen in der flexiblen Schuleingangsphase erfordert zudem neue Lehr- und Lernstrukturen und eine angepasste Lernkultur. Im Rahmen der Schulversuche hat sich gezeigt, dass die bislang überwiegende Lehrform des Frontalunterrichtes anderen Modellen wie Gruppenarbeit oder Freiarbeit weichen muss, um die individuelle Förderung von Kindern gewährleisten zu können (Götz, 2006). Als weiteres Ziel kann die Entwicklung neuer diagnostischer Verfahren definiert werden, die eine weit gefasste Erhebung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen gestatten. Dabei muss der Weg wegführen von lernzielfernen Verfahren hin zu lernzielnahen Tests (proximale Schulfähigkeitskriterien), bei denen unter anderem Basisfertigkeiten für schulbezogene Leistungen erfasst werden (Beispiel: BA- SIC-Screening; Daseking & Petermann, 2008); darüber hinaus sind sogenannte Übergangsbewältigungskompetenzen einzubeziehen - also gezielt Ressourcen zu erfassen. Neue Verfahren werden auch aufgrund der veränderten Einschulungsvoraussetzungen notwendig; dies betrifft in besonderer Weise das vorgezogene Einschulungsalter. Es wird vor allem Aufgabe der Entwicklungspsychologie sein, zentrale Entwicklungsschritte und -verläufe jüngerer Kinder zu beschreiben, die zukünftig zur Einschulungsuntersuchung vorgestellt werden. Früherkennung von Vorläuferstörungen für den Erwerb der schulvermittelten Kulturtechniken erscheint aber nur dann sinnvoll, wenn entsprechende Programme zur Förderung von Vorläuferfähigkeiten und zum Aufbau von Kompetenzen vorgehalten werden können. Viele Projekte und vorschulische Förderprogramme investieren mittlerweile in diese Richtung (Bertelsmann Stiftung: „Kinder früher fördern“, Kita macht Musik“, „Kitas bewegen“; Deutsche Telekom Stiftung: „Natur-Wissenschaffen“). Sie bieten für alle Kinder die Gelegenheit, spielerisch und experimentell eine Basis für einen gelungenen Übergang in die Schule zu erwerben. Damit kann auch der Elementarbereich in Zukunft seinem Bildungsauftrag gerecht werden. Literatur Australian Research Alliance for Children & Youth (Ed.) (2007). School readiness. 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