Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2008
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Belohnungsaufschub als volitionale Kompetenz: Ein relevanter Bereich für die Schuleingangsdiagnostik?
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2008
Marcus Hasselhorn
Ariane von Goldammer
Anne Weber
Seit den 1960er Jahren basieren Testverfahren zur Diagnose der Schulfähigkeit im deutschen Sprachraum hauptsächlich auf Subtests zur Erfassung kognitiver Merkmale. In jüngerer Zeit ist über Befunde von Längsschnittstudien zur Prädiktion des erfolgreichen Erwerbs von Schriftsprache und Arithmetik der Fokus zunehmend auf kognitive Vorläuferfertigkeiten für den Erwerb der sogenannten Kulturtechniken gelegt worden, mit deren Hilfe sich die prognostische Validität von Schulfähigkeitstests verbessern lässt. In diesem Beitrag wird herausgearbeitet, dass mittlerweile eine Reihe empirischer Hinweise vorliegen, die die These stützen, dass volitionale Kompetenzen der Selbstdisziplin, wie sie beispielsweise schon bei Vier- bis Fünfjährigen über den sogenannten Belohnungsaufschub erfassbar sind, zusätzlich bedeutsame Varianzanteile des langfristigen Schulerfolgs erklären können. Es wird daher angeregt, zukünftig auch derartige volitionale Kompetenzen für die Schuleingangsdiagnostik zu nutzen.
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Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2008, 55, 123 - 131 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Übersichtsartikel Delay of Gratification as a Volitional Competency: A Relevant Area for School Readiness Diagnosis? Summary: Since the 1960 th psychometric tests for the diagnosis of school readiness in Germany mainly consist of subtests which assess general cognitive abilities. However, the results of more recently presented longitudinal studies on children’s successful acquisition of reading, spelling and arithmetic have identified specific cognitive precursor skills which seems to be helpful to enhance the prognostic validity of school readiness tests, too. The present paper outlines empirical evidence for the position, that volitional competencies of self discipline, that for example are measurable among four and five year old children with the delay of gratification paradigm provides additional explanatory power regarding school achievement in the long term. Thus, we encourage to make use of such volitional competencies in further developments of school readiness diagnosis Keywords: Predictors of school success, self discipline, delay of gratification, volitional competencies, school readiness diagnosis Zusammenfassung: Seit den 1960er Jahren basieren Testverfahren zur Diagnose der Schulfähigkeit im deutschen Sprachraum hauptsächlich auf Subtests zur Erfassung kognitiver Merkmale. In jüngerer Zeit ist über Befunde von Längsschnittstudien zur Prädiktion des erfolgreichen Erwerbs von Schriftsprache und Arithmetik der Fokus zunehmend auf kognitive Vorläuferfertigkeiten für den Erwerb der sogenannten Kulturtechniken gelegt worden, mit deren Hilfe sich die prognostische Validität von Schulfähigkeitstests verbessern lässt. In diesem Beitrag wird herausgearbeitet, dass mittlerweile eine Reihe empirischer Hinweise vorliegen, die die These stützen, dass volitionale Kompetenzen der Selbstdisziplin, wie sie beispielsweise schon bei Vierbis Fünfjährigen über den sogenannten Belohnungsaufschub erfassbar sind, zusätzlich bedeutsame Varianzanteile des langfristigen Schulerfolgs erklären können. Es wird daher angeregt, zukünftig auch derartige volitionale Kompetenzen für die Schuleingangsdiagnostik zu nutzen. Schlüsselbegriffe: Prädiktoren für Schulerfolg, Selbstdisziplin, Belohnungsaufschub, volitionale Kompetenzen, Schuleingangsdiagnostik Belohnungsaufschub als volitionale Kompetenz: Ein relevanter Bereich für die Schuleingangsdiagnostik? Marcus Hasselhorn Ariane von Goldammer, Anne Weber Deutsches Institut für Internationale Universität Göttingen Pädagogische Forschung, Frankfurt am Main Vor mehr als einem halben Jahrhundert legte Artur Kern (1951) einen Grundleistungstest zur Erfassung der „Schulreife“ vor, mit dem ein einziges Merkmal erfasst wird, nämlich die visuelle Gliederungsfähigkeit. Mehr als 2 ½ Millionen Kinder bearbeiteten diesen Test, der in den 1960er Jahren in Deutschland ziemlich flächendeckend mit dem Ziel eingesetzt wurde, Kinder zu identifizieren, die noch nicht „schulreif“ sind, um diese von der Einschulung zurückzustellen. Ende der 60er Jahre häufte sich die Kritik am Reifungsbegriff. Wie auch andere plädierte Liselotte Schenk-Danzinger (1969) dafür, den Begriff durch den der Schulfähigkeit zu ersetzen, den sie um den Begriff der Schulbereitschaft ergänzte. Unter Schulfähigkeit subsumierte sie dabei die Fähigkeit des Kindes, sich unter den Rahmenbedingungen der Schule die grundlegenden akademischen Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) anzueignen. Da 124 Marcus Hasselhorn et al. sie davon ausging, dass diese Fähigkeit vor allem durch physische und kognitive Funktionsmerkmale charakterisiert ist, hielt sie eine Ergänzung durch den Begriff der Schulbereitschaft für angemessen, unter den sie motivationale und sozial-emotionale Faktoren subsumierte. Diese Differenzierung ist in der aktuellen Literatur nicht mehr zu finden. Vielmehr werden die Begriffe Schulfähigkeit und Schulbereitschaft eher synonym verwendet zur Bezeichnung eines unspezifischen Bündels der für eine erfolgreiche Bewältigung des Schulanfangsunterrichts als wichtig erachteten physischen, kognitiven, motivationalen und sozial-emotionalen Merkmale. Im deutschen Sprachraum wird dabei der Begriff der Schulfähigkeit bevorzugt (z. B. Kammermeyer, 2001), während sich im englischsprachigen Raum der Begriff Schulbereitschaft (school readiness) durchgesetzt hat. Dieser bezieht sich allerdings in der angloamerikanischen Literatur nicht selten auch auf den Übergang in dem bereits in Klassenverbänden organisierten amerikanischen Kindergarten, der in der Regel mit fünf Jahren erfolgt. Welche physischen, kognitiven, motivationalen und sozial-emotionalen Merkmale bzw. Merkmalskonstellationen für die erfolgreiche Bewältigung des Schulanfangsunterrichts allerdings notwendig und hinreichend sind, ist empirisch bestenfalls in Ansätzen geklärt. Dies hat nicht zuletzt damit zu tun, dass die Schulfähigkeit nicht nur vom Entwicklungsstand des Kindes, sondern ebenso von der Qualität des Anfangsunterrichts abhängig ist (Hasselhorn & Lohaus, 2008). Systemische Modelle zur Schulfähigkeit betonen, dass Schulfähigkeit nicht nur eine Eigenschaft des Kindes, sondern auch der Schule und des Bildungskontextes ist. Auch aufseiten der Schule lassen sich Veränderungen derart vornehmen, dass sie den jeweiligen Eingangsvoraussetzungen eines Kindes entgegenkommen. Aus einer solchen systemischen Perspektive macht es wenig Sinn, Kinder vom Schulbesuch zurückzustellen. Sie legt viel eher nahe, durch die adaptive Gestaltung des Bildungssystems oder durch besondere Fördermaßnahmen Schulfähigkeit herzustellen. Relevante Merkmale der Schulfähigkeit/ Schulbereitschaft Auf der Suche nach möglichst angemessenen schuleingangsdiagnostischen Erfassungsmethoden individueller Voraussetzungen sind in jüngerer Zeit die Befunde aus Längsschnittstudien zur frühen Vorhersage schulischer Leistungen ausgewertet worden. Dabei wurden Prädiktorlisten erstellt und zur Grundlage diagnostischer Verfahren gemacht, die weniger die „Schulfähigkeit“ als Ganzes als vielmehr potenzielle schulische Entwicklungsrisiken (vor allem in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen) erfassen. Die dabei identifizierten Prädiktoren sind vor allem kognitiver Art. So hat man vor allem spezifische Funktionsmerkmale der phonologischen Informationsverarbeitung (phonologische Bewusstheit, phonologisches Arbeitsgedächtnis, Zugriffsgeschwindigkeit auf das semantische Lexikon) als geeignete Prädiktoren für den Erwerb der Schriftsprache identifiziert. Sie lassen sich gut durch das Bielefelder Screening (Jansen, Mannhaupt, Marx & Skowronek, 1999) erfassen. Ergänzt man diese Liste um räumlich-konstruktive und pränumerische Fertigkeiten, so lässt sich auch das erfolgreiche Erlernen des Rechnens vorhersagen (vgl. Krajewski & Schneider, 2006). Aber auch sozial-emotionale Kompetenzen, die sich im vorschulischen Alter z. B. an Qualitätsmerkmalen von Freundschaftsbeziehungen objektivieren lassen oder über Beobachtungsinventare bzw. Fremdbeurteilungsverfahren eingeschätzt werden können (vgl. Petermann & Wiedebusch, 2002), haben sich als geeignete Prädiktoren für eine positive Einstellung zur Schule und eine erfolgreiche Anpassung an Schulerfordernisse erwiesen (Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1996). Als prognostisch relevant hat sich insbesondere auch die Fähigkeit herausgestellt, wie gut Kinder Situationen unterscheiden können, die bei anderen oder ihnen selbst negative Emotionen hervorrufen (Dunn, 1994). Vorliegende Befunde legen nahe, dass Kinder mit für ihr Alter unangemessenen emotionalen und sozialen Kompetenzen weniger an Volitionale Kompetenzen 125 den Aktivitäten im Klassenzimmer teilnehmen und weniger bei Klassenkameraden und Lehrern akzeptiert sind. Außerdem erhalten sie von den Lehrern weniger als andere Schüler beim Lernen Hinweise und positives Feedback für erfolgreiche Aufgabenbewältigungen. Sie gehen weniger gern zur Schule und lernen weniger (vgl. Raver & Knitzer, 2002). Ein interessanter integrativer Ansatz, bei dem die kognitiven und die sozial-emotionalen Merkmale der Schulfähigkeit bzw. -bereitschaft verknüpft werden, betont die Selbstregulation als gemeinsame Basis kognitiver und sozialemotionaler Kompetenzen. Dieser Gedanke findet sich schon bei Schenk-Danzinger (1969) und wurde jüngst von Blair (2002) weiter expliziert. Da Lehrkräfte von Anfangsklassen in den USA als Hauptprobleme der schulischen Anpassung die fehlende Regulation eigener Emotionen in sozialen Konflikten und die fehlende Regulation von Aufmerksamkeit und selektivem Strategiegebrauch beim Bearbeiten schulischer Anforderungen angeben (Rimm- Kaufman, Pianta & Cox, 2000), stellt Blair (2002) die These auf, dass der Entwicklungsstand exekutiver und metakognitiver Fertigkeiten entscheidend für die individuelle Schulfähigkeit sei. Dazu zählen die Prozesse und Funktionen, mit deren Hilfe die vorhandenen individuellen Ressourcen gebündelt werden, um ein angestrebtes Ziel zu erreichen. In einer Längsschnittstudie konnten Kochanska, Murray und Coy (1997) zeigen, dass ein Aspekt exekutiver Fertigkeiten - die sogenannte absichtliche oder inhibitorische Kontrolle - die Internalisierung vorgegebener Verhaltensnormen gut vorhersagen kann. Belohnungsaufschub als selbstregulatorische Kompetenz Ein anderer Aspekt der Selbstregulation im frühen Kindesalter ist den Arbeiten zum sogenannten Belohnungsaufschub (delay of gratification) zu entnehmen. Die Fähigkeit zum Belohnungsaufschub wird in der Regel mit einer einfachen Versuchsanordnung erfasst: Den Versuchsteilnehmern wird abverlangt, sich entweder für eine sofortige kleine Belohnung oder aber für eine größere Belohnung nach längerer, ungewisser Wartezeit zu entscheiden. Mit dem Paradigma des Belohnungsaufschubs wird insbesondere bei jüngeren Kindern - z.T. schon im Alter von zwei Jahren - die Fähigkeit zu messen versucht, sofortige Befriedigung zugunsten zukünftiger Konsequenzen aufzuschieben (Carlson, Mandell & Williams, 2004; Kochanska, Murray & Harlan, 2000). In Abhängigkeit von der in Aussicht gestellten Belohnung und von der in der Wartezeit geforderten Tätigkeit können schon viele Fünfjährige zugunsten der großen auf die kleine Belohnung verzichten (Mischel, Shoda & Rodriguez, 1989). Die frühe Fähigkeit zum Belohnungsaufschub hat sich dabei als guter Prädiktor für die schulische Kompetenzentwicklung bis ins Jugendalter erwiesen (Shoda, Mischel & Peake, 1990). Um die mit dem Belohnungsaufschub erfasste Fähigkeit zu umschreiben, werden in der einschlägigen Literatur verschiedene Konzepte herangezogen. Besonders verbreitet ist dabei das Konzept der Selbstregulation. Selbstregulation wird definiert als die Fähigkeit, je nach Situation bestimmte Aktivitäten zu initiieren oder zu unterlassen, sich auch unbeobachtet sozial angemessen zu verhalten und insbesondere bei Kindern als die Fähigkeit, Aufforderungen nachzukommen (Kopp, 1982). Andere Autoren bevorzugen den Begriff Selbstdisziplin im Sinne des Unterdrückens von impulsivem Verhalten, der Verhaltensanpassung bzw. der Regelbefolgung (Duckworth & Seligman, 2005). Bei stärkerer Gewichtung des Individuums im Vergleich zu seinen sozialen Bezügen kommt es schließlich zur Verwendung des Konzepts der Kognitiven Kontrolle. Kognitive Kontrolle ermöglicht es dem Individuum, Verhalten zu lenken, zu kontrollieren und zu optimieren (Miller & Cohen, 2001). Sie ermöglicht es, attraktive aber unwichtige Informationen sowie aufgabenirrelevante Reaktionen in verschiedenen Verarbeitungsstadien zu unterdrücken (Casey, Tottenham & Fossella, 2002). 126 Marcus Hasselhorn et al. Allen diesen Konzepten ist gemeinsam, dass äußere Reize oder innere Bedürfnisse bzw. Impulse bestimmte Reaktionstendenzen eines Individuums veranlassen, die aber in diesem bestimmten Kontext nicht angebracht sind und daher unterdrückt bzw. unterlassen werden. Hasselhorn und Gold (2006, Kap. 2 und 4) haben daher die individuellen Unterschiede im Belohnungsaufschub mit den verfügbaren volitionalen Kompetenzen der Handlungsregulation in Verbindung gebracht. Offensichtlich finden sich schon relativ früh systematische individuelle Unterschiede in dieser Fähigkeit, die unabhängig von intellektuellen Kompetenzen für die langfristige schulische Leistungsentwicklung relevant ist und daher durchaus den Merkmalen zuzurechnen ist, die zum Bündel der für die Feststellung von Schulfähigkeit relevanten Merkmale gehört. Wie lässt sich die Fähigkeit zum Belohnungsaufschub erfassen? Die beiden geläufigsten Verfahren zu Erfassung des Belohnungsaufschubs sind das Wahlparadigma und das Warteparadigma. Beim Wahlparadigma werden die Kinder vor die Alternative gestellt, eine geringere Belohnung sofort ausgehändigt zu bekommen oder aber eine größere und attraktivere Belohnung später zu erhalten. Dabei variiert das Verzögerungsintervall zwischen sechs Stunden und mehreren Wochen (z. B. Mischel & Ebbesen, 1970). Beim Warteparadigma wird dem Kind ein verpacktes Präsent gezeigt mit dem Hinweis, dass es dieses später haben dürfe. Dann folgt ein 90-sekündiges Verzögerungsintervall, während dessen der anwesende Versuchsleiter sämtliche Äußerungen des Kindes notiert, die das Geschenk betreffen, also z. B. Berührungen sowie vorzeitige Öffnungsversuche des Geschenks (z. B. Arend, Gove & Scroufe, 1979). Eine Variante des Warteparadigmas wird von der Arbeitsgruppe um Mischel seit den 1960er Jahren verwendet (z.B. Mischel & Metzner, 1962). Hier wird das Kind vor die Wahl zwischen einer kleineren und einer größeren Süßigkeit gestellt. Die Kinder wählen üblicherweise die größere Süßigkeit. Anschließend erklärt der Versuchsleiter, den Raum für einige Zeit zu verlassen und vereinbart mit dem Kind, dass es die größere Belohnung haben darf, wenn es schafft zu warten, bis er zurückkommt. Das Kind erhält die Möglichkeit, mit einer Glocke zu läuten für den Fall, dass es nicht mehr warten möchte. In diesem Fall bekommt das Kind die kleinere Belohnung. Die Rückkehr des Versuchsleiters erfolgt nach 15 Minuten (vgl. Mischel, Shoda & Peake, 1988). Schwarz, Schwager und Lyons (1983) zeigten an einer Studie mit Kindern im Alter von drei bis fünf Jahren, dass diese umso weniger bereit waren, eine verzögerte Belohnung zu wählen, je länger die Wartezeit war. Die Wartezeit wurde zwischen sieben Stunden und einem Tag variiert. Zu einem vergleichbaren Ergebnis kamen Mischel und Metzner (1962). Sie variierten das Verzögerungsintervall in ihrer Untersuchung zwischen einem Tag und vier Wochen. Auch die hier untersuchten fünfbis zwölfjährigen Kinder waren umso weniger bereit, auf die Belohnung zu warten, je länger das Verzögerungsintervall war. Das gleiche Phänomen zeichnet sich auch im Erwachsenenalter ab (Mischel, Grusec & Masters, 1969). Mechanismen des Belohnungsaufschubs Mischel, Ebbesen und Zeiss (1972) manipulierten die Sichtbarkeit der Belohnung beim Warteparadigma. In einer Versuchsbedingung war die Belohnung die gesamte Wartezeit über sichtbar, in einer anderen wurde sie entfernt, nachdem die Instruktion zum Warten durch den Versuchsleiter gegeben wurde. War die Belohnung die ganze Zeit über sichtbar (d. h. im Aufmerksamkeitsfokus), war die durchschnittliche Wartezeit des Kindes sehr gering (eine halbe Minute). War die Belohnung nicht sichtbar, und die Aufmerksamkeit wurde auch nicht per Instruktion auf die Belohnung gelenkt, warteten die Kinder im Durchschnitt 13 Minuten auf die Belohnung. Wurden die Kinder in der Volitionale Kompetenzen 127 Bedingung, in der die Süßigkeit für sie sichtbar war, aufgefordert, an etwas Lustiges zu denken, verlängerte sich die Wartezeit von einer halben Minute auf 12 Minuten. War die Süßigkeit nicht im Aufmerksamkeitsfokus, verlängerte die Instruktion, an etwas Spaßiges zu denken, die Wartezeit von 13 Minuten auf knapp 15 Minuten. Wurde den Kindern jedoch gesagt, sie sollten an die (für sie nicht sichtbare) Belohnung denken, reduzierte sich die durchschnittliche Wartezeit auf eine Minute. Auch in weiteren Experimenten zeigte Mischel (1983), dass die Leichtigkeit, mit der Kinder mit der Versuchung, der sie während des Wartens ausgesetzt sind, umgehen können, mit ihrer Aufmerksamkeitsfokussierung und dem Vorhandensein ablenkender Reize zusammenhängt. Mischel, Shoda und Rodriguez (1989) konnten nachweisen, dass eine Schlüsselfähigkeit des Belohnungsaufschubs der strategische Einsatz der Aufmerksamkeitsverteilung während der Wartezeit ist. Die Autoren ermittelten das Verhältnis der Zeit, die das Kind mit Anschauen bzw. Berühren von Glocke oder Belohnung verbrachte. Kinder, denen es leichter gelang, ihre Aufmerksamkeit von den belohnungsbezogenen Reizen abzuziehen, konnten auch länger warten als die anderen Kinder. Eigsti et al. (2006) vermuteten einen engen Zusammenhang zwischen den Fähigkeiten des Belohnungsaufschubs und der kognitiven Hemmung, wie sie in sogenannten Go/ NoGo- Aufgaben erfasst wird. Auch das Go/ NoGo- Paradigma erfordert die Kontrolle einer vorherrschenden Reaktionstendenz. Die Aufgabe besteht hierbei darin, auf einen Zielreiz mit einer vereinbarten Handlung zu reagieren, diese jedoch beim Erscheinen anderer Reize nicht zu zeigen. Eigsti et al. (2006) prüften nun längsschnittlich, ob Vorschüler, die in einer Warteaufgabe (s. o.) ihre Aufmerksamkeit nur selten offen auf die Belohnung richteten, als Jugendliche bzw. junge Erwachsene schneller und fehlerfreier in einer Go/ NoGo-Aufgabe reagieren als ihre Altersgenossen. Es zeigte sich, dass Jugendliche, die als Vorschulkinder die oben beschriebene gute Fähigkeit zur Aufmerksamkeitskontrolle zeigten, besonders in einer Go/ NoGo-Aufgabe mit erhöhten Anforderungen an die kognitive Kontrolle deutlich bessere Leistungen zeigten. Es fand sich allerdings kein bedeutsamer Zusammenhang zwischen der Wartezeit der Kinder bei der Aufgabe zum Belohnungsaufschub und der Leistung in der Go/ NoGo-Aufgabe zehn Jahre später. Aufgrund der Ergebnisse der Studie vermuten die Autoren, dass es ein bei beiden Aufgaben gefordertes Aufmerksamkeitskontrollsystem gibt, das Vorschüler befähigt, den Aufmerksamkeitsfokus von der Belohnung abzuziehen, und Jugendliche in die Lage versetzt, aufmerksamkeitsbasierte Reaktionen in der Go/ NoGo-Aufgabe zu unterdrücken. Entwicklungsverlauf des Belohnungsaufschubs Es stellt sich die Frage, ob der Belohnungsaufschub eine Fähigkeit ist, die sich im Laufe der Entwicklung verändert. In verschiedenen Studien, in denen unterschiedliche Altersgruppen zwischen fünf und zwölf Jahren untersucht wurden, zeichnet sich ab, dass ältere Kinder im Wahlparadigma häufiger bereit sind, auf die größere verzögerte Belohnung zu warten als jüngere Kinder (Schwarz et al., 1983; Mischel & Metzner, 1962). Im frühen Alter von drei bis fünf Jahren konnte dagegen noch kein Altersanstieg empirisch belegt werden (Toner, Holstein & Hetherington, 1977; Schwarz et al., 1983). Während sich die Fähigkeit zum Belohnungsaufschub im Warteparadigma im Alter von zwei bis drei Jahren nicht zu verändern scheint (Carlson et al., 2004), gibt es Hinweise darauf, dass sie ab dem Alter von drei Jahren monoton bis zur Elementarstufe ansteigt (Toner et al., 1977; Mischel, 1974). Toner et al. (1977), die das Verhalten von dreibis fünfjährigen Kindern in einer Variante des Warteparadigmas mit dem in einer Wahlaufgabe verglichen, fanden einen altersbezogenen Anstieg in der Bereitschaft zum Belohnungsaufschub bei der Warteaufgabe, nicht aber in der Wahlaufgabe. Es scheint also Unterschiede in der 128 Marcus Hasselhorn et al. Entwicklung der den beiden Paradigmen zugrunde liegenden Phänomene zu geben, die im Vorschulalter deutlich werden. Die Unterschiede zwischen beiden Paradigmen hängen möglicherweise damit zusammen, dass beim Warteparadigma, anders als bei einer Wahlaufgabe, in der eine sofortige Entscheidung des Kindes verlangt wird, während der Wartezeit belohnungsbezogene Gedanken und Empfindungen entstehen können, die die Bereitschaft zum Belohnungsaufschub beeinflussen. Bis zum Schulalter scheinen Kinder kognitive Strategien zu entwickeln, die die Entstehung von Frustration im Warteparadigma zu unterbinden helfen und so einen altersbedingten Leistungsanstieg bewirken (Schwarz et al., 1983). Nisan und Koriat (1977) zeigten, dass sich fünfbis sechsjährige Kinder im Klaren darüber waren, was die sinnvollere Wahl wäre, nämlich die verzögerte größere Belohnung. Dennoch wählte ein Großteil der Kinder die kleine sofort verfügbare Süßigkeit. Schwarz et al. (1983) vermuten, dass sich zwischen sechs und zwölf Jahren die Fähigkeit zur Selbstkritik entwickelt und Kinder beginnen, nicht mehr kurzfristig hedonistisch, sondern langfristig sinnvoll zu handeln. Als zusätzlichen altersabhängigen Einflussfaktor auf die Entscheidung im Wahlparadigma vermuten die Autoren die Entwicklung eines reiferen Verständnisses für soziale Verträge. Dies führe dazu, dass Zwölfjährige dem Versuchsleiter mehr Vertrauen entgegenbrächten als Sechsjährige, was ihre Entscheidung zugunsten des Aufschubs beeinflusse. Als empirischen Beleg führen sie eine Studie von Schwarz und Pollack-Alley (1982) an, in der vor Durchführung der Wahlaufgabe ein Vertrauensverhältnis des Versuchsleiters zum Kind aufgebaut wurde. Hier zeigte sich der erwartete Alterseffekt nicht. Belohnungsaufschub und Sozialverhalten Olson und Hoza (1993) untersuchten Vorläufer von Verhaltensproblemen bei vierbis fünfjährigen Kindern. Als ein Risikofaktor wurden Defizite der Selbstkontrolle postuliert (Kopp, 1982). Die Autoren identifizierten die Unfähigkeit zum Belohnungsaufschub als entscheidenden Indikator für soziale Anpassungsstörungen. Jungen im Vorschulalter, die als sehr verhaltensauffällig durch die Erzieher eingestuft wurden, reagierten in einer Aufgabe zum Belohnungsaufschub (Warteparadigma nach Arend et al., 1979) impulsiv, das heißt, sie griffen vorzeitig nach dem Geschenk bzw. versuchten es zu öffnen. Die Kombination von Verhalten in der Belohnungsaufschub-Aufgabe, aggressivem sozialen Problemlöseverhalten in einer imaginären Situation und negativem Peer- Status klärten 14 % der Varianz des Problemverhaltens von Jungen ein Jahr später auf. Der Grad der Impulsivität in der Belohnungsaufschub-Aufgabe machte den größten Teil der Varianzaufklärung aus. Die Unfähigkeit zum Belohnungsaufschub wird von Olson und Hoza (1993) nicht nur als Ungeduld auf eine Belohnung gesehen, sondern als Verletzung der impliziten Erwartung eines Erwachsenen, auf eine Belohnung zu warten. Konsistent mit dieser Ansicht ist der Befund von Olson (1989), dass Erziehereinschätzungen der sozialen Kooperationsfähigkeit signifikant zur Aufklärung des Verhaltens in der Belohnungsaufschubaufgabe beitragen. Follow-up-Analysen nach einem Jahr deckten zwei Dimensionen von Impulsivitätsmaßen auf, eine homogene Dimension des Belohnungsaufschubs und eine Dimension, die durch Tests der kognitiven und motorischen Impulsivität definiert wurde. Olson (1989) zeigte auch, dass die Fähigkeit zum Belohnungsaufschub geeignet ist, um späteres Sozialverhalten vorherzusagen. Kinder mit nur geringen Fähigkeiten zum Belohnungsaufschub wurden häufiger von ihren Peers abgelehnt. Des Weiteren korreliert die Fähigkeit mit der von Erziehern eingeschätzten sozialen Kooperationsbereitschaft. Unter den verschiedenen Erfassungsmethoden von Impulsivität, die Olson (1989) heranzog, war die Fähigkeit zum Belohnungsaufschub das einzige Maß, bei dem sich signifikante Geschlechtsunterschiede abzeichneten. Die Assoziation zwischen guten Volitionale Kompetenzen 129 Belohnungsaufschubfähigkeiten und weiblichem Geschlecht deckte sich in der Untersuchung von Olson (1989) mit der Einschätzung, dass Mädchen stärker als Jungen dazu tendieren, sich sozial angepasst zu verhalten. Nachfolgende Studien derselben Arbeitsgruppe ergaben, dass individuelle Unterschiede in der Fähigkeit zum Belohnungsaufschub das Ausmaß externalisierender Verhaltensprobleme im Jugendalter vorhersagen können. Kinder, die mit sechs bzw. acht Jahren bereit waren, auf eine größere Belohnung zu warten, zeigten als 14bis 17-Jährige geringere Hyperaktivität und Aggressivität als gleichaltrige Jugendliche (r = -.41 bis r = -.57; Olson, Schilling & Bates, 1999). Auch Mischel et al. (1988) berichten, dass Personen, die als Vorschulkinder länger auf eine Belohnung warten konnten, von den eigenen Eltern im jungen Erwachsenenalter als sozial kompetenter wahrgenommen werden. Selbstdisziplin und Schulerfolg Belohnungsaufschub im vorschulischen Alter ist offensichtlich ein Vorläufer späterer Selbstdisziplin. Wolfe und Johnson (1995) konnten belegen, dass Selbstdisziplin im Jugendalter schulische Leistungen besser vorhersagt als intellektuelle Fähigkeiten. Duckworth und Seligman (2005) führten eine Längsschnittstudie mit 140 Achtklässlern durch. Sie erfassten Selbstdisziplin multimethodal über Selbstbericht, Eltern- und Lehrer-Berichte sowie die Fähigkeit zum Belohnungsaufschub anhand des Kirby Delay-Discounting Rate Monetary Choice Questionnaire (Kirby, Petry & Bickel, 1999). Es wurde geprüft, ob Schüler, die hohe Werte in diesen Maßen der Selbstdisziplin erreichten, höhere Durchschnittsnoten ein halbes Jahr nach dem letzten Testzeitpunkt erhielten, ob sie öfter zur Schule kämen, weniger Fernsehen schauten oder früher mit ihren Hausaufgaben begännen als Schüler mit niedrigerer Selbstdisziplin. Weiterhin wurde getestet, ob Selbstdisziplinmaße mehr Varianz der Abschlussnoten 1 ½ Jahre nach dem ersten Testzeitpunkt aufklären als der Intelligenzquotient. Der IQ korrelierte nicht signifikant mit dem Gesamtscore der Selbstdisziplinmaße (r = .13). Es zeigte sich, dass die Selbstdisziplinmaße im Vergleich zum IQ zweimal so viel Varianz an den Abschlussnoten, Fernsehzeit, Hausaufgabenbeginn und der Schulbesuchshäufigkeit aufklärten. Die Zusammenhänge zwischen Selbstdisziplin und schulischen Leistungsvariablen erreichten große Effektstärken, die zwischen IQ und Leistungsvariablen hingegen nur mittlere. In einer weiteren Auswertung ihrer Studie mit Achtklässlern gingen Duckworth und Seligman (2006) der Frage nach, warum Mädchen durchschnittlich in den schulischen Hauptfächern von der Primarschule bis zu weiterführenden Schulen im Vergleich zu Jungen bessere Schulnoten erzielen, obwohl Mädchen und Jungen sich hinsichtlich des IQ nicht unterscheiden. Im eigenen Datensatz fanden die Autoren auf der achten Klassenstufe die erwarteten besseren Durchschnittsnoten der Mädchen, jedoch keine Geschlechtsunterschiede in den Leistungen bei standardisierten Schulleistungstests. In einem Intelligenztest fielen die Leistungen der Mädchen sogar etwas schlechter aus als die der Jungen. Lediglich im Bereich der Selbstdisziplin (u. a. erfasst über den Belohnungsaufschub-Fragebogen von Kirby et al., 1999) erwiesen sich die Mädchen ebenfalls den Jungen als überlegen. Es zeigte sich, dass die Geschlechtsunterschiede in der Selbstdisziplin einen bedeutsamen Anteil der Geschlechtsunterschiede in den Schulnoten erklären konnten. Selbstdisziplin erklärte mehr Varianz bei den Schulnoten als bei den objektiven Leistungstests. Duckworth und Seligman (2006) interpretieren die von ihnen vorgelegten Befunde als Beleg dafür, dass die besseren Noten von Mädchen gegenüber Jungen eine Folge der bei ihnen höher ausgeprägten Selbstdisziplin sind. Shoda et al. (1990) fanden, dass sich mit der Fähigkeit zum Belohnungsaufschub bei Kindern im Alter von viereinhalb Jahren gut die schulischen Leistungen mit 18 Jahren vorhersagen lassen. Die Korrelationen mit den über zehn Jahre später erhobenen Schulleistungsma- 130 Marcus Hasselhorn et al. ßen erreichen dabei große Effektstärken. Jugendliche, die als Vorschulkinder länger warten konnten, zeigten außerdem eine bessere Konzentrationsfähigkeit, größere Selbstkontrolle, höhere Frustrationstoleranz, mehr Achtsamkeit und mehr vorausschauendes Denken und Handeln als Versuchspersonen, die als Vorschulkinder weniger lange auf eine Belohnung warten konnten. Resümee Die hier vorgelegte Übersicht zum Belohnungsaufschub im Vorschulalter und seiner Bedeutung für ein Spektrum später beobachtbarer Leistungsmerkmale und Verhaltensweisen zeigt auf, dass es sich bei der Fähigkeit zum Belohnungsaufschub um ein Personmerkmal handelt, das im vorschulischen Alter deutlichen Entwicklungsveränderungen unterliegt und sich als guter Prädiktor für ein angepasstes Sozial- und Schulverhalten sowie für die schulische Leistungsentwicklung erwiesen hat. Insofern ist die Erfassung der Selbstdisziplin über das Paradigma des Belohnungsaufschubs durchaus vielversprechend für die zukünftige Diagnostik von Schulfähigkeit bzw. Schulbereitschaft. Wir schließen uns dabei der Auffassung von Hasselhorn und Gold (2006) an, dass sich hinter der interindividuell durchaus relativ stabilen Personeigenschaft eine volitionale Kompetenz verbirgt, die neben kognitiven und motivationalen Voraussetzungen gut geeignet ist, um die erfolgreiche Bewältigung der Anforderungen in den frühen Schuljahren vorherzusagen. Bei der Entwicklung und Validierung zukünftiger Schuleingangstests sollte daher diesem Bereich verstärkt Aufmerksamkeit gewidmet werden. Literatur Arend, R., Gove, F. L. & Sroufe, L. A. (1979). Continuity of individual adaptation from infancy to kindergarten: A predictive study of ego-resiliency and curiosity in preschoolers. Child Development, 50, 950 - 959. Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist, 57, 111 - 127. Carlson, S. M., Mandell, D. J. & Williams, L. (2004). 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