n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2008, 55, 114 - 122 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel School Entry: Assessment of Social and Learning Behavior Summary: This article describes the development of social-emotional competence for school-starters. Both a teacher report checklist for social and learning behavior (Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten, LSL; Petermann & Petermann, 2006) which focuses on resources and the Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ-Deu 4-16; Goodman, 1997), an instrument to assess conduct problems, are used to assess emotional-social strengths and difficulties within transition from kindergarten to school. The aim of the study is to examine transferability of LSL the kindergarten area. A LSL kindergarten version is introduced. Its scale structure and psychometrical qualities are compared with the original LSL school version. Effectiveness of the LSL kindergarten version and connections between LSL and SDQ-Deu are illustrated. The LSL delivers complementary information on enrolment diagnostics and provides the basis for behavioral documentation of attendance at school and kindergarten. Keywords: Social behavior, learning behavior, social-emotional competence, school entry, kindergarten Zusammenfassung: Es wird auf die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen vor dem Hintergrund des Schuleintritts eingegangen. Zur Erfassung von Schwächen und Stärken im Bereich emotional-sozialer Kompetenzen wird für den Übergang vom Kindergarten in die Schule eine Kombination aus der ressourcenorientierten Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (LSL; Petermann & Petermann, 2006) und einem Fragebogen zur Erfassung von Verhaltensauffälligkeiten (Strengths and Difficulties Questionnaire, SDQ-Deu 4-16; Goodman, 1997) vorgeschlagen. Es wird von einer Studie berichtet, deren Ziel es war, die LSL auf den Kindergartenbereich zu übertragen. Eine LSL-Kindergartenversion wird vorgestellt. Ihre Skalenstruktur und ihre psychometrischen Eigenschaften werden im Vergleich zur LSL-Originalversion überprüft. Der Nutzen der LSL-Kindergartenversion und die Zusammenhänge zwischen LSL und SDQ-Deu werden illustriert. Die LSL liefert ergänzende Informationen im Kontext der Einschulungsdiagnostik und stellt eine Basis für eine Verhaltensdokumentation von Kindergarten- und Schulbesuch dar. Schlüsselbegriffe: Sozialverhalten, Lernverhalten, sozial-emotionale Kompetenz, Schuleintritt, Kindergarten Erfassung des Sozial- und Lernverhaltens vor dem Schuleintritt Franz Petermann, Ulrike Petermann, Mara Zoe Krummrich Universität Bremen Der Schuleintritt und die damit verbundene Anpassung an schulische Anforderungen stellt eine wichtige Entwicklungsaufgabe auf verschiedenen Ebenen dar (vgl. Daseking, Oldenhage & Petermann, 2008). Eine besondere Bedeutung kommt dabei dem Übergang vom Kindergarten in die Schule zu (Kammermeyer, 2004). Das festgelegte Einschulungsalter schwankt international zwischen fünf und sieben Jahren. Im internationalen Vergleich liegt das Einschulungsalter in Deutschland mit sechs Jahren überdurchschnittlich hoch. In engem Zusammenhang mit der Schulpflicht und dem Übergang vom Kindergarten in die Schule steht die Frage der Schulfähigkeit (vgl. Kammermeyer, 2004). Traditionell wird Schulfähigkeit im Rahmen der Einschulungsdiagnostik erfasst und darunter subsumiert, Erfassung des Sozial- und Lernverhaltens 115 inwieweit ein Kind die für einen erfolgreichen Schulbesuch erforderlichen Kompetenzen zur Bewältigung des Übergangs und die kognitiven Vorläuferfähigkeiten (z. B. phonologische Bewusstheit, mengen- und zahlenbezogenes Vorwissen, visuelle Wahrnehmung) am Ende der Kindergartenzeit beim Eintritt in die Schule erworben hat (vgl. auch Jäger & Riebel, 2006). Indem Fördermaßnahmen auf die individuellen Vorerfahrungen und die vorhandenen Fähigkeiten eines Kindes abgestimmt werden, erleichtern die so geschaffenen Voraussetzungen einem Kind die Bewältigung der Anforderungen am Schulanfang. Hasselhorn und Lohaus (2008) ordnen die Anforderungen an ein Kind beim Schuleintritt den drei Bereichen • sozial-emotionale Fähigkeiten, • sprachlich-kognitive Fertigkeiten und • Fähigkeiten im Bereich der Selbstkontrolle und der Arbeitstechniken zu. Es existiert eine Vielzahl unterschiedlicher Bewältigungs- und Vorläuferkompetenzen, die einem Kind den Übergang in die Schulzeit erleichtern können. Im Weiteren stehen sozialemotionale Kompetenzen als ein Anforderungsbereich im Rahmen des Übergangs vom Kindergarten in die Schule im Blickpunkt. Bedeutung sozial-emotionaler Kompetenzen Sozial-emotionale Kompetenzen gelten als Schutzfaktor für die Ausbildung von Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter, wie beispielsweise aggressives Verhalten, Delinquenz und Substanzmissbrauch (Petermann & Wiedebusch, 2002 a; b). Darüber hinaus bestehen gut belegte positive Zusammenhänge zwischen mangelhaften emotionalen Fähigkeiten und schulischen Problemen (Izard, 2002; Raver, 2002). Der frühe Schulerfolg beziehungsweise die Schulleistung eines Kindes hängen entscheidend von seinem sozial-emotionalen Entwicklungsstand ab. Kinder mit gut ausgeprägten sozial-emotionalen Kompetenzen zeigen vermehrt prosoziale Verhaltensweisen und haben dadurch weniger Schwierigkeiten, sich in den Klassenverband zu integrieren. Sie erfahren Unterstützung durch Klassenkameraden und können kooperativ mit anderen zusammenarbeiten (vgl. Blair, Denham, Kochanoff & Whipple, 2004; Gasteiger-Klicpera, Klicpera & Schabmann, 2006). Die Bewältigung der sozial-emotionalen Anforderungen des Schuleintritts, wie der Abschied vom vertrauten, meist gut überschaubaren Kindergarten, der Aufbau neuer Beziehungen zu Lehrkräften und Mitschülern sowie die Erfahrung der im Vergleich zum Kindergarten ausgedehnten Trennung von der Familie, fällt Kindern mit ausgeprägten sozial-emotionalen Fähigkeiten leichter als anderen (vgl. Raver & Knitzer, 2002; Ladd, Kochenderfer & Coleman, 1996). Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass die Förderung sozial-emotionaler Fähigkeiten und in diesem Zusammenhang die Erfassung von Fähigkeiten und Auffälligkeiten im sozialemotionalen Bereich nicht nur im Hinblick auf den Schuleintritt, sondern auch für die Entwicklung des Sozialverhaltens im Vorschulalter bedeutsam ist (vgl. Wiedebusch & Petermann, 2006). Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen Sozial-emotionale Kompetenzen umfassen kognitive, soziale und emotionale Fähigkeiten und stellen eine Voraussetzung für sozial kompetentes Verhalten, also angemessenes Sozialverhalten, dar. Im Folgenden werden die beiden Bereiche „Emotionale Fähigkeiten“ und „Soziale Fähigkeiten“ als zentrale Bereiche im Hinblick auf den Schuleintritt und die in diesem Rahmen zu bewältigenden Anforderungen beschrieben. Emotionale Fähigkeiten Emotionale Fähigkeiten beziehen sich auf den Umgang einer Person mit ihren eigenen Gefühlen und den Umgang mit den Gefühlen anderer Personen. 116 Franz Petermann et al. Petermann und Wiedebusch (2002 a) fassen die Vielfalt emotionaler Fähigkeiten in fünf Bereichen zusammen: • Bereich 1: Emotionswissen und -verständnis, • Bereich 2: Mimischer Emotionsausdruck, • Bereich 3: Sprachlicher Emotionsausdruck, • Bereich 4: Erkennen des mimischen Emotionsausdrucks anderer Personen und • Bereich 5: Emotionsregulation. Die Entwicklung emotionaler Fähigkeiten ist am Ende der Kindergartenzeit in allen fünf Bereichen bereits sehr weit fortgeschritten und beeinflusst vor allem die Entwicklung des Sozialverhaltens (Reichle & Gloger-Tippelt, 2007). Soziale Fähigkeiten Einer Metaanalyse von Caldarella und Merrell (1997) zufolge lassen sich soziale Fähigkeiten fünf Bereichen zuordnen (vgl. Petermann, 2002): • Bereich 1: Bildung positiver Gleichaltrigen- Beziehungen, • Bereich 2: Selbstmanagement (z. B. Ärgerkontrolle, Konfliktfähigkeit), • Bereich 3: Schule, • Bereich 4: Kooperative Fähigkeiten und • Bereich 5: Durchsetzungsfähigkeiten. Die Kinder haben am Ende der Kindergartenzeit vielfältige soziale Fähigkeiten bereits entwickelt. Entwicklungsaufgaben des Vorschulalters bestehen beispielsweise darin, Normen und Grenzen zu akzeptieren, die eigene Impulsivität zu vermindern und Fähigkeiten zu entwickeln, Frustrationen auszuhalten sowie sozial selbstständiger zu werden (Reichle & Gloger-Tippelt, 2007). Je besser Kinder soziale Schlüsselreize erkennen (z. B. die Gefühle von Spielkameraden) und interpretieren können, desto besser sind sie in der Lage, angemessene Lösungsalternativen zu finden. Gegen Ende der Kindergartenzeit bestehen große individuelle Unterschiede, welche Fähigkeiten die Kinder bereits beherrschen und welche noch nicht. Oftmals können die Kinder die erworbenen Fähigkeiten nur situationsspezifisch anwenden. Darüber hinaus ist die Umsetzung erworbener sozialer Fähigkeiten in jeder Situation von dem Ausmaß emotionaler Erregung, der Impulsivität sowie von den Selbstwirksamkeits- und Konsequenzerwartungen eines Kindes abhängig (vgl. Blair, Denham, Kochanoff & Whipple, 2004). Erfassung von Fähigkeiten schulischer Anforderungsbereiche im Kindergarten Stärken und Schwächen im Bereich sozial-emotionaler Kompetenzen lassen sich in verschiedenen Bereichen des Sozialverhaltens (z. B. in Bereichen wie Einfühlungsvermögen, Hilfsbereitschaft, Kooperation, Sozialkontakte) beobachten. Je früher Schwächen erkannt werden und je besser sie durch gezielte Förderung von Stärken und durch den Aufbau angemessener Verhaltensweisen aufgefangen werden, desto geringer ist das Risiko, dass ein Kind gravierende Verhaltensauffälligkeiten ausbildet und diese sich verfestigen. Neben dem Sozialverhalten kommt auch dem Bereich des Lernverhaltens - gerade im Hinblick auf schulische Anforderungen nach Hasselhorn und Lohaus (2008) im Bereich der Selbstkontroll- und Arbeitstechniken (siehe oben) - eine wichtige Bedeutung im Rahmen der Vorbereitung auf den Schuleintritt zu; so können beispielsweise Selbstständigkeit, Sorgfalt und Ausdauer gut beobachtet werden. Bislang war es schwierig, die angesprochenen, vielfältigen Fähigkeiten ökonomisch zu erfassen, deshalb besteht Bedarf nach einem Verfahren, das für Lehrkräfte und Erzieherinnen anwendbar ist, soziale Fähigkeiten und Lernverhalten erfasst und eine gute psychometrische Qualität aufweist. Zurzeit liegt eine Reihe von im deutschen oder/ englischen Sprachraum veröffentlichten Lehrerfragebögen zur Erfassung des Arbeits- und Sozialverhaltens vor. Beispiele sind: Erfassung des Sozial- und Lernverhaltens 117 • Lehrerratingskala für adaptive Ressourcen (LAR; Fingerle & Opp, 2004), • Social Competence Scale (SCS; Lochman & The Conduct Problems Prevention Research Group, 1995) und • Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (LSL; Petermann & Petermann, 2006). Deutsche Normen existieren bislang für die LAR und die LSL. Die LAR wurde explizit für das Grundschulalter entwickelt, während die LSL über die gesamte Schulzeit hinweg bei Sechsbis 19-jährigen einsetzbar ist. Die 50 Items der LSL sind ressourcenorientiert formuliert und erfassen zwei Aussagebereiche mit folgenden zehn Skalen (je fünf Items): Kooperation, Selbstwahrnehmung, Selbstkontrolle, Einfühlungsvermögen und Hilfsbereitschaft, Angemessene Selbstbehauptung, Sozialkontakt, Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer, Konzentration, Selbstständigkeit beim Lernen und Sorgfalt beim Lernen. Die ersten sechs Bereiche beziehen sich auf das Sozialverhalten und die letzten vier auf Lernverhalten. Für jedes der Items wird eine vierstufige Einschätzung abgegeben, die sich auf die letzten vier Wochen bezieht. Je höher der Gesamtrohwert eines Kindes auf einer Skala ist, desto kompetenter schätzt der Beurteiler die Fähigkeiten des Kindes in diesem Bereich ein. Die Antwortalternativen werden für die Auswertung der LSL mit Werten von 0 bis 3 codiert. Normen liegen zurzeit für den Altersbereich von sechs bis 19 Jahren vor. Speziell für den Übergang vom Kindergarten in die Schule existiert kein ökonomisches Verfahren zur ressourcenorientierten Erfassung des Sozial- und Lernverhaltens. Ein Verfahren, das sowohl bei Kindergartenkindern als auch bei Schulkindern vor allem Verhaltensauffälligkeiten, also Schwächen, erfasst, stellt die deutsche Version des Lehrer-/ Erzieherinnenfragebogens Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ-Deu 4-16) von Goodman (1997) dar. Koglin et al. (2007) überprüften jüngst die psychometrische Qualität des SDQ-Deu an einer Stichprobe dreibis fünfjähriger Kinder und publizierten deutsche Normen. Dieser Fragebogen beinhaltet jedoch keine Skala zum Lernverhalten. Der SDQ-Deu erfasst - in der verwendeten Version - über Erzieherinnenurteile Stärken und Schwächen von Kindern im Alter von vier bis 16 Jahren auf fünf Skalen: • Emotionale Probleme, • Verhaltensprobleme, • Hyperaktivität, • Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen und • Prosoziales Verhalten. Die ersten vier Skalen können zu einem Gesamtproblemwert zusammengefasst werden. Je höher der Rohwert eines Kindes auf einer der vier Problemwertskalen oder je höher der Gesamtproblemwert ausgeprägt ist, desto verhaltensauffälliger wird ein Kind bewertet. Je höher der Rohwert auf der Skala Prosoziales Verhalten ausfällt, desto kompetenter wird das Verhalten eines Kindes beurteilt. Bei fünf Items pro Skala und drei Antwortalternativen (nicht zutreffend, teilweise zutreffend, eindeutig zutreffend) können die Rohwerte von 0 bis 10 variieren (Goodman, 1999). Fragestellung Das Anliegen der im Folgenden vorgestellten Studie besteht darin, die LSL ergänzend zum SDQ-Deu als ressourcenorientiertes Verfahren, das schulfähigkeitsrelevante Fähigkeiten (z. B. soziale Fähigkeiten, Selbstkontrolle, differenziertes Lernverhalten) erfasst, auf den Kindergartenbereich zu übertragen. Unter Verwendung beider Verfahren sollen Schwächen vor dem Schuleintritt erkannt und durch die Förderung von Stärken einer Chronifizierung von Verhaltensproblemen vorgebeugt werden. Da kein differenziertes Verfahren zur Erfassung des Sozial- und Lernverhalten im Kindergarten vorliegt, soll der Altersbereich eines im Schulbereich bewährten und ökonomischen Verfahrens auf das Kindergartenalter ausgeweitet werden (vgl. Petermann & Petermann, 2006). Ein einheitliches Verfahren zur Erfassung des Sozial- und Lernverhaltens kann darüber hinaus die Kommunikation und Kooperation zwischen 118 Franz Petermann et al. Kindergarten und Schule transparenter gestalten und damit erleichtern. Im Folgenden soll also geklärt werden, ob sich die LSL im Bezug auf ihre Faktorenstruktur und ihre psychometrischen Eigenschaften auf den Kindergartenbereich übertragen lässt. Konkret soll diskutiert werden, ob Erzieherinnen die LSL als Verfahren zur Ressourcen- Analyse von Kindergartenkindern akzeptieren und als hilfreich erleben; in einem zweiten Schritt soll die Aussage der LSL mit dem SDQ- Deu verglichen werden (Kriteriumsvalidität). Methode An der Studie nahmen elf Bremer Kindergärten aus unterschiedlichen Stadtteilen teil; die Erzieherinnen füllten im Frühjahr/ Frühsommer 2007 (April bis Juli) für 91 fünfbis siebenjährige Kinder, die nach den Sommerferien 2007 in verschiedene Bremer Grundschulen eingeschult wurden, den SDQ-Deu nach Goodman (1997), die zehn Skalen der Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (LSL) nach Petermann und Petermann (2006) sowie einen kurzen Fragebogen zur Akzeptanz der LSL aus. In der Tabelle 1 ist die Alters- und Geschlechtsverteilung der Stichprobe dargestellt. In der vorliegenden Studie wurden einige Items der LSL, die Verhaltensweisen beschreiben, die im Kindergartenbereich schlecht bis gar nicht beobachtet werden können, geringfügig umformuliert. Die Skalen Selbstständigkeit beim Lernen und Sorgfalt beim Lernen wurden entsprechend in Selbstständigkeit und Sorgfalt umbenannt. In der Tabelle 2 sind die abgeänderten Formulierungen (LSL-Kindergartenversion) im Vergleich zu denen der Ursprungsform (LSL-Schulversion) aufgeführt. Geschlecht Alter in Jahren 5 6 7 Gesamt Junge 1 34 13 48 Mädchen 2 29 12 43 Gesamt 3 63 25 91 Tabelle 1: Alters- und Geschlechtsverteilung LSL-Schulversion LSL-Kindergartenversion Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer Arbeitet ohne ständige Rückmeldung/ Erledigt Aufgaben ohne ständige Rückmeldung/ Hilfestellung. Hilfestellung. Bearbeitet Aufgaben mit Ausdauer, selbst wenn Erledigt Aufgaben mit Ausdauer, selbst wenn diese uninteressant sind. diese uninteressant sind. Bearbeitet Aufgaben über die Pflichtaufgaben Erledigt Aufgaben über die Pflichtaufgaben hinaus. hinaus. Konzentration Arbeitet im Allgemeinen ohne Flüchtigkeits- Fällt im Allgemeinen bei Aufgaben nicht durch fehler. Schusseligkeit auf. Sorgfalt (beim Lernen) Geht mit schulischen Arbeitsmaterialien Geht mit Spiel- und Arbeitsmaterialien sorgfältig um. sorgfältig um. Erledigt Hausaufgaben sorgfältig. Erledigt Aufgaben sorgfältig. Macht Hausaufgaben vollständig. Erledigt Aufgaben vollständig. Geht mit Heften ordentlich um. Geht mit seinen persönlichen Sachen ordentlich um. Bereitet Materialien für den nächsten Denkt an den Auftrag, am nächsten Tag etwas Schultag vor. Bestimmtes in den Kindergarten mitzubringen. Tabelle 2: LSL-Schulversion versus LSL-Kindergartenversion Erfassung des Sozial- und Lernverhaltens 119 Ergebnisse Aufgrund des sehr sorgfältigen Antwortverhaltens der Erzieherinnen konnten nahezu alle 91 Fälle in die Auswertung eingeschlossen werden. Bei der Auswertung des SDQ-Deu gingen 90 der 91 Fälle ein. Der 91. Fall musste aufgrund einer missing-value-Rate von > 12 % aus der Auswertung ausgeschlossen werden. Bei sieben weiteren Fällen wurden wenige fehlende Werte (< 12 %) jeweils durch den Mittelwert der jeweiligen Skala ersetzt. Bei der LSL fehlte lediglich bei acht Fällen jeweils ein einzelner Wert, der für die Auswertung durch den Mittelwert der restlichen vier Items der entsprechenden Skala ersetzt wurde. 21 Erzieherinnen füllten einen kurzen Fragebogen zur Beurteilung der LSL hinsichtlich ihrer Nützlichkeit und Verständlichkeit vollständig aus. Die Erzieherinnen bewerteten die LSL als hilfreich und nützlich zur Beurteilung von Stärken und Schwächen eines Kindes. Die Aussagen der LSL sind nach dem Urteil der Erzieherinnen verständlich formuliert und betreffen Verhaltensweisen, die sie im Kindergartenalltag beobachten können. Skalenstruktur und Reliabilität der LSL-Kindergartenversion Um zu beantworten, ob die LSL auch als Erzieherinnen-Fragebogen geeignet ist, wurden die Skalenstruktur der LSL sowie einige psychometrische Eigenschaften der LSL-Kindergartenversion an der erhobenen Stichprobe untersucht. Die Zusammenstellung der Skalen der LSL- Schulversion wurde unter Verwendung der Normierungsstichprobe überprüft. Da Petermann und Petermann (2006) davon ausgingen, dass die beiden Aussagebereiche Sozialverhalten und Lernverhalten nicht unabhängig voneinander sind, wurde eine Faktorenanalyse nach der Hauptkomponenten-Methode mit anschließender obliquer Rotation durchgeführt. Die Faktorenanalyse bestätigte die angenommene Zwei-Faktorenstruktur der LSL. Die Interkorrelation der Faktoren nach der Rotation betrug r = .60 (vgl. Petermann & Petermann, 2006). Die Skalenstruktur der LSL-Kindergartenversion wurde dementsprechend mittels einer Faktorenanalyse nach der Hauptkomponenten- Methode mit anschließender obliquer Quartimaxrotation überprüft. Erwartungsgemäß lassen sich die zehn Skalen zwei Faktoren zuordnen (vgl. Tab. 3). Insgesamt konnte die dimensionale Struktur der LSL-Schulversion sehr gut für die LSL- Kindergartenversion repliziert werden. Lediglich die Skala Angemessene Selbstbehauptung weist eine Nebenladung > .30 auf dem Faktor „Lernverhalten“ auf. Die Interkorrelation der beiden Faktoren nach der obliquen Rotation beträgt r = .74. Die Kommunalitäten bezogen auf die zehn Skalen liegen zwischen .65 und .90 (vgl. Tab. 3). Der Hauptvarianzanteil der einzelnen Skalen wird durchdie beidenAussagebereiche Sozialverhalten und Lernverhalten mit 65 bis 90 % gut erklärt. Die Reliabilitäten (Cronbachs Alpha) der zehn Skalen sind mit Alphawerten zwischen .81 und .94 (siehe Tab. 3) hinreichend zuverlässig und mit denen der LSL-Schulversion, die im Handbuch zur LSL mit Alphawerten von .82 bis .95 angegeben werden (Petermann & Petermann, 2006), vergleichbar. Im Sinne der internen Konsistenz liegen nach Cronbachs alpha mit der LSL zehn sehr homogene Skalen sowie zwei homogene Aussagebereiche (vgl. Tab. 3) vor. Die dargestellten Ergebnisse deuten darauf hin, dass die LSL in der verwendeten Kindergartenversion bezüglich ihrer Skalenstruktur und der untersuchten psychometrischen Eigenschaften mit der Schulversion der LSL vergleichbar ist und damit als ein geeignetes Instrument zur Erfassung von Sozial- und Lernverhalten im Kindergarten angesehen werden kann. Kriteriumsvalidität In der Tabelle 4 sind die Korrelationen zwischen den zehn Skalen der LSL und dem Gesamtproblemwert sowie der Skala Prosoziales Verhalten des SDQ dargestellt. Das Korrelationsmuster verdeutlicht durchgängig einen klaren Zusammenhang zwischen den einzelnen Skalen der LSL und dem Gesamt- 120 Franz Petermann et al. problemwert sowie der Skala Prosoziales Verhalten des SDQ. Je mehr Stärken ein Kind in den Bereichen Sozialverhalten und Lernverhalten aufweist, desto weniger Verhaltensauffälligkeit zeigt es und desto mehr prosoziale Verhaltensweisen treten auf. Die SDQ-Skala Prosoziales Verhalten korreliert erwartungsgemäß besonders hoch mit den Ressourcen des Aussagebereichs Sozialverhalten der LSL. Besonders deutlich ist hierbei der Zusammenhang zwischen Prosozialem Verhalten (SDQ) und Einfühlungsvermögen und Hilfsbereitschaft (LSL) sowie Kooperation (LSL). Beim Lernverhalten besteht der deutlichste Zusammenhang zwischen Prosozialem Verhalten (SDQ) und Sorgfalt (LSL). Der Unterschied zwischen Sozial- und Lernverhalten tritt bei der Korrelation des SDQ-Gesamtproblemwertes mit den zehn LSL-Skalen nicht so klar hervor wie beim Prosozialen Verhalten (SDQ). Am geringsten ist der Zusammenhang mit den beiden LSL-Skalen ausgeprägt, die am höchsten mit dem Prosozialen Verhalten (SDQ) korrelieren: Einfühlungsvermögen und Hilfsbereitschaft (LSL) sowie Kooperation (LSL). Daraus ergibt sich die Schlussfolgerung, dass diese beiden Skalen eher Fähigkeiten im Bereich prosozialen Verhaltens erfassen, während die restlichen vier Skalen (Selbstwahrnehmung, Selbstkontrolle, Angemessene Selbstbehauptung, Sozialkon- Skala Faktor 1: Faktor 2: Kommunalität Cronbachs Sozialverhalten Lernverhalten Alpha Kooperation .98 -.10 .82 .86 Selbstwahrnehmung .72 .21 .80 .86 Selbstkontrolle .92 -.07 .76 .89 Einfühlungsvermögen und Hilfsbereitschaft .79 .02 .65 .92 Angemessene Selbstbehauptung .54 .39 .75 .88 Sozialkontakt .73 .20 .79 .81 Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer .08 .89 .90 .90 Konzentration .00 .95 .90 .92 Selbstständigkeit -.08 .99 .88 .94 Sorgfalt .14 .82 .86 .88 Reliabilität für den Aussagebereich „Sozialverhalten“: a = .93 (bezogen auf 6 Skalen) Reliabilität für den Aussagebereich „Lernverhalten“: a = .96 (bezogen auf 4 Skalen) Tabelle 3: Faktorladungen (quartimaxrotiert), Kommunalitäten und Cronbachs Alpha für die zehn Skalen der LSL-Kindergartenversion Skala Gesamtproblemwert des SDQ Prosoziales Verhalten (SDQ) Kooperation -.59** .73** Selbstwahrnehmung -.74** .62** Selbstkontrolle -.62** .63** Einfühlungsvermögen und Hilfsbereitschaft -.43** .82** Angemessene Selbstbehauptung -.71** .61** Sozialkontakt -.66** .65** Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer -.59** .59** Konzentration -.66** .52** Selbstständigkeit -.62** .52** Sorgfalt -.63** .66** Tabelle 4: Korrelationen zwischen den zehn LSL-Skalen der Kindergartenversion und dem SDQ ** Die Korrelation ist auf einem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. Erfassung des Sozial- und Lernverhaltens 121 takt) eher mit Verhaltensauffälligkeiten im Zusammenhang stehen. Insgesamt korreliert der Gesamtproblemwert des SDQ geringfügig höher mit den LSL-Skalen des Lernverhaltens als die SDQ-Skala Prosoziales Verhalten. Tendenziell besteht also in der Wahrnehmung der Erzieherinnen ein stärkerer Zusammenhang zwischen Verhaltensauffälligkeiten und Lernverhalten als zwischen prosozialem Verhalten und Lernverhalten. Der Zusammenhang zwischen SDQ-Urteilen und LSL-Urteilen entspricht damit den einleitend beschriebenen Zusammenhängen zwischen Verhaltensauffälligkeiten und Sozialverhalten (vgl. Blair, Denham, Kochanoff & Whipple, 2004; Gasteiger-Klicpera, Klicpera & Schabmann, 2006). Schlussfolgerungen Die LSL stellt in der modifizierten Kindergartenversion unter Berücksichtigung der Ergebnisse der dimensionalen Überprüfung und der psychometrischen Eigenschaften ein geeignetes Hilfsmittel dar, um Ressourcen im Sozial- und Lernverhalten vor dem Schuleintritt zu erfassen. Darüber hinaus beurteilen Erzieherinnen die LSL als nützlich und der Zusammenhang zwischen Verhaltensauffälligkeiten und Sozialverhalten (vgl. Blair, Denham, Kochanoff & Whipple, 2004; Petermann & Wiedebusch, 2002 a; b) kann unter Verwendung der LSL mit Hilfe des SDQ-Deu nachgewiesen werden. Damit ist der Mangel eines ökonomischen Verfahrens zur ressourcenorientierten Erfassung des Sozial- und Lernverhaltens für den Übergang vom Kindergarten in die Schule vorerst behoben und die Übertragung der Schulversion auf den Kindergartenbereich gelungen. Die LSL stellt eine ökonomische Form zur Erfassung genereller Ressourcen über weitgefasste Entwicklungsabschnitte dar. Ressourcen eröffnen eine umfassende Sicht in der Erfassung von Stärken und Entwicklungspotenzialen eines Kindes (Petermann & Schmidt, 2006). Mit der LSL wird eine langfristig angelegte Dokumentation von sozial-emotionalen Kompetenzen vom Kindergartenbis zum Jugendalter möglich. Wünschenswert ist in diesem Kontext aus Sicht der Autoren ein Austausch über die sozialen Schwächen und Stärken der Schulanfänger zu Schulbeginn, dafür sollten die Erfahrungen aus der Kindergartenzeit systematisch ausgewertet werden (z. B. LSL) und in die Empfehlungen zum Übertritt in die Schule miteinfließen. Verfahren, wie die LSL und der SDQ-Deu, die im Kindergarten und in der Schule eingesetzt werden können, stellen dafür eine wertvolle Grundlage dar. Der Austausch zwischen Kindergarten und Grundschule wird erleichtert, das gegenseitige Verständnis erhöht und die relevanten Beobachtungskriterien vereinheitlicht. Gewonnene Eindrücke können so auch den Eltern differenziert und einheitlich kommuniziert werden. Insbesondere die LSL-Urteile stellen eine solide Grundlage für Hilfestellungen und Förderungen eines Kindes in schulfähigkeitsrelevanten Bereichen (z. B. soziale Fähigkeiten, Selbstkontrolle, differenziertes Lernverhalten) am Ende der Kindergartenzeit und/ oder am Schulanfang dar. Der SDQ-Deu kann darüber hinaus einen Hinweis auf den Schweregrad einer gegebenenfalls vorliegenden Verhaltensauffälligkeit geben. Was wiederum eine wichtige Entscheidungsbasis bezüglich der Notwendigkeit vorschulischer, schulischer oder externer Fördermaßnahmen bietet. Konkret lässt sich ein vom Elementarzum Primarbereich übergreifender Einsatz von Verhaltenstrainings (z. B. Verhaltenstraining im Kindergarten von Koglin & Petermann, 2006; Verhaltenstraining für Schulanfänger von Petermann, Natzke, Gerken & Walter, 2006) zum Aufbau angemessener Verhaltensweisen und zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen auf der Basis der LSL-Urteile begründen. Darüber hinaus können Erzieherinnen und Lehrkräfte die LSL nutzen, um die Entwicklungsfortschritte eines Kindes in der Kindergarten- und Schulzeit zu beobachten und zu dokumentieren. Es ist auch empfehlenswert, dass der Erzieherinneneinschätzung in Zukunft die Rolle eines ergänzenden Bausteins der Einschulungs- 122 Franz Petermann et al. diagnostik zukommt. Hierzu muss in zukünftigen Studien unter anderem überprüft werden, inwieweit Erzieherinnenurteile schulisches Sozial- und Lernverhalten in der Grundschule vorhersagen können. Wünschenswert ist auch die Erhebung und Bereitstellung von Normdaten für die LSL-Kindergartenversion. Literatur Blair, K. A., Denham, S. A., Kochanoff, A. & Whipple, B. (2004). Playing it cool: Temperament, emotion regulation, and social behaviour in preschoolers. Journal of School Psychology, 42, 419 - 443. Caldarella, P. & Merrell, K. W. (1997). Common dimensions of social skills of children and adolescents: A taxonomy of positive behaviours. 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