n Empirische Arbeit 288 Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2008, 55, 288 - 300 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Zum Zusammenhang des Elternverhaltens mit dem selbstregulierten Lernen von Grundschülern Barbara Otto Franziska Perels, Bernhard Schmitz Universität Frankfurt Technische Universität Darmstadt The Correlation of Parental Behavior with the Self-Regulative Learning of Elementary School Students Summary: With regard to results concerning the influence of parents’ behavior on the academic performance of their children, the aim of our study was to examine the correlation between parental variables and self-regulative learning as well as the learning efficiency of elementary students. A total of 179 4th graders and their parents participated in our study. To assess the students’ learning behavior as well as the perceived school-oriented behavior of their parents, the 4th graders had to fill out a questionnaire. Besides this questionnaire, they also worked on a mathematical problem-solving test. Parents were asked about their school oriented behavior by means of a questionnaire. Both the pupils’ and the parents’ questionnaires were paralleled and oriented around the collecting of the parental variables. Analyses of correlations as well as regression analyses were conducted to analyze the relationship between parental and student variables. Besides, we examined the influence of the learning situation at home on the learning behavior of students. As expected, the results show significant correlations between parental support of autonomy and children’s self-regulated learning and mathematical problemsolving. Additionally the quality of the parent-child-relationship in homework situations has an important impact on children’s learning. The results indicate that the parental modelling unexpectedly did not have a significant correlation with students’ variables, whereas the quality of the parent-childrelationship could be seen as an important predictor of students’ learning behavior and performance. Keywords: Parents, self-regulation, self-regulated learning, mathematical problem-solving, elementary school Zusammenfassung: Aufbauend auf Befunden zum Einfluss von Elternverhalten auf die schulische Leistung von Kindern war es Zielsetzung dieser Studie, den Zusammenhang zwischen schulbezogenen Elternvariablen sowohl mit dem selbstregulierten Lernen als auch mit der Lernleistung von Grundschülern zu untersuchen. An der Studie nahmen 179 Schüler der vierten Jahrgangsstufe mit ihren Eltern teil. Zur Erfassung des Lernverhaltens sowie der Wahrnehmung der schulbezogenen Elternvariablen wurde ein Schülerfragebogen eingesetzt. Zur Erfassung schulischer Leistungen bearbeiteten alle Schüler darüber hinaus einen Leistungstest zum mathematischen Problemlösen. Aufseiten der Eltern wurde zur Selbsteinschätzung der schulbezogenen Variablen ebenfalls ein Fragebogen eingesetzt. Schüler- und Elternfragebogen waren bezogen auf die zu erfassenden Elternvariablen parallelisiert. Mit Hilfe von Korrelations- und Regressionsanalysen wurden sowohl der Zusammenhang zwischen Eltern- und Schülervariablen als auch der berichtete Einfluss der familiären Lernsituation auf das Lernverhalten der Schüler ermittelt. Die parallelisierte Erfassung der Elternvariablen auf Schüler- und Elternebene ermöglichte die genannten Analysen hinsichtlich Fremd- und Selbstwahrnehmung. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass das Modellverhalten der Eltern entgegen der Erwartungen keinen signifikanten Zusammenhang zu den Schülervariablen aufweist, während vor allem die Beziehungsqualität als bedeutsamer Prädiktor für das Lernverhalten und die Leistung der Schüler angesehen werden kann. Schlüsselbegriffe: Eltern, Selbstregulation, selbstreguliertes Lernen, mathematisches Problemlösen, Grundschule Zusammenhang des Elternverhaltens mit selbstreguliertem Lernen 289 Aufgrund der mangelnden Vorhersagbarkeit, welches Wissen die heutigen Kinder und Jugendlichen als Erwachsene benötigen werden, erscheint es immer wichtiger, Schüler auf einen lebenslangen Lernprozess vorzubereiten, damit sie sowohl in der Lage sind, sich selbstständig das erforderliche Wissen anzueignen, als auch bereits erworbenes Spezialwissen immer wieder zu aktualisieren (Abicht & Dubiel, 2003). Daher wird die Entwicklung der Fähigkeit zum eigenverantwortlichen, selbstregulierten Lernen neben der Vermittlung von Fachwissen als eine der Hauptaufgaben der Bildung und Erziehung junger Menschen gesehen (PISA, 2004). Lernsituationen, die eigenständiges Lernen erfordern, liegen typischerweise beim häuslichen Lernen vor (vgl. Mischo, 2006; Trautwein & Köller, 2003), wie z. B. bei der Erledigung der täglichen Hausaufgaben sowie bei der Vorbereitung von Klassenarbeiten. Sobald die Schüler beim häuslichen Lernen nicht mehr weiter wissen, stellen gerade bei jüngeren Kindern die Eltern die wichtigsten Ansprechpartner dar (vgl. Lorenz & Wild, 2007). Auch wenn der Schule und den Lehrkräften nach weitverbreiteter Überzeugung die Hauptaufgabe der Vermittlung von schulischem Wissen und Lernkompetenzen zukommt, können Eltern als zentrale Bezugspersonen beim außerschulischen Lernen auf vielfältige Weise Einfluss auf die Entwicklung von Lernverhalten, Lernleistung und schulbezogenen Einstellungen ihrer Kinder nehmen (vgl. z. B. Bruder, 2006; Otto, 2007 a; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Diese Wichtigkeit von Eltern für den schulischen Erfolg, die häufig vernachlässigt wird (s. auch Krumm, 1995; 1996), kann u. a. auch dadurch begründet werden, dass die Zeit, die Schüler gemeinsam mit ihrer Familie verbringen, im Vergleich zum Aufenthalt in der Schule um ein Vielfaches höher ist (Redding, 2000). In zahlreichen Studien wurde daher bereits belegt, dass das schulbezogene Verhalten der Eltern sowie das Lernklima innerhalb der Familie wichtige Prädiktoren für das Lernverhalten und die Lernleistung der Schüler sind (z. B. Helmke & Schrader, 2001; Wild & Hofer, 2000). Der Einfluss der Eltern bezieht sich dabei jedoch nicht nur auf fachspezifische Fähigkeiten, sondern vor allem auch auf fächerübergreifende, selbstregulatorische Kompetenzen (Bruder, 2006; Brunstein & Spörer, 2001; Hasselhorn, 2001). Zielsetzung des vorliegenden Beitrags ist es daher, den Zusammenhang zwischen dem schulbezogenen Elternverhalten und dem fächerübergreifenden selbstregulierten Lernverhalten, dem mathematischen Problemlöseverhalten sowie der mathematischen Leistung zu beschreiben. Selbstregulation In Anlehnung an Zimmerman (2000) und Schmitz (2001) wird der Lernprozess in drei Phasen eingeteilt: vor dem Lernen (präaktional), während des Lernens (aktional) und nach dem Lernen (postaktional). Selbstregulierte Lernende zeichnen sich diesbezüglich durch folgende Verhaltensweisen aus (im Detail siehe Otto, Perels, Schmitz & Bruder, 2006): vor Beginn des Lernens muss sich der Lernende zunächst selbst ein Ziel setzen, sich zum Lernen motivieren und seine Zeit und Strategien planen. Wenn er mit dem Lernen begonnen hat, darf er sich nicht mehr davon ablenken lassen. Hierzu sind volitionale Kontrollprozesse erforderlich. Ebenfalls ist es hilfreich, wenn sich der Lernende während der Aufgabenerledigung selbst beobachtet (Monitoring). Nachdem die Lernleistung vorliegt, muss der Lernende sein Lernen reflektieren und ggf. mit seinen Fehlern motivationsförderlich umgehen. Aufbauend auf diesen theoretischen Überlegungen zum selbstregulierten Lernen entsteht durch die Integration der Selbstregulationsmodelle von Zimmerman (2000), Schmitz (2001, s. a. Perels, Gürtler & Schmitz, 2005; Schmitz & Wiese, 2006) und Rheinberg, Vollmeyer und Rollett (2000) unter Berücksichtigung der Annahmen der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2000) ein Gesamtmodell motivierten selbstregulierten Lernens unter Einbeziehung zentraler Gestalter der Lernumwelt (Abbildung 1), das verschiedene Möglichkeiten 290 Barbara Otto et al. Abbildung 1: Gesamtmodell motivierten selbstregulierten Lernens unter Einbeziehung zentraler Gestalter der Lernumwelt (Otto, 2007 b) Anmerkung: P = Person; U = Umwelt; t = Zeitpunkt zum Einfluss von Eltern auf das selbstregulierte Lernen beschreibt. Die drei Phasen des selbstregulierten Lernens (Schmitz, 2001; Zimmerman, 2000) werden im Sinne von Rheinberg, Vollmeyer und Rollett (2000) nochmals in Personvariablen (P) und Umweltvariablen (U) untergliedert, wobei die Abfolge der drei Phasen innerhalb der Person (P) weitestgehend den Annahmen von Zimmerman (2000) und Schmitz (2001) entspricht. Die Unterteilung in Person und Umwelt soll v. a. verdeutlichen, dass Selbstregulation nicht nur innerhalb einer Person entwickelt wird, sondern stets auch in einem sozialen, interaktiven Umfeld erfolgt (vgl. Pintrich, 2000). Darauf aufbauend wird im vorliegenden Modell angenommen, dass die Gestalter der Lernumwelt (z. B. Eltern) auf drei Weisen selbstreguliertes Lernen von Schülern fördern können: durch das Schaffen eines günstigen Lernkontextes, durch die Vermittlung selbstregulatorischer sowie fachspezifischer Strategien sowie durch ein positives Modellverhalten (Otto, 2007 a, 2007 b). Unter der Schaffung eines günstigen Lernkontextes für das häusliche Lernen wird nicht nur die „äußere“ Situation, wie z. B. ein störungsfreies Umfeld, sondern auch das Verhalten der Eltern gegenüber dem Schüler während des gesamten Lernprozesses verstanden. In der präaktionalen Phase können Eltern z. B. durch den Einsatz von Motivierungsstrategien Einfluss auf das Lernverhalten ihrer Kinder nehmen (Otto, 2007 a). Eine typische präaktionale Motivierungsstrategie ist es, eine Belohnung für die erfolgreiche Erledigung der Lernaufgabe in Aussicht zu stellen. Eine solche extrinsische Motivierung kann allerdings zur Unterminierung von intrinsischer Motivation führen (vgl. Deci, Koestner & Ryan, 1999). Während des Lernens (aktional) können Eltern für ein störungsfreies Umfeld sorgen. Dies bezieht sich sowohl auf die Reduzierung von äußeren Ablenkern wie Telefonanrufen als auch auf die Vermeidung von Störungen der Kinder bei der Hausaufgabenerledigung durch einen Elternteil. Da Autonomieunterstützung (vgl. Deci & Zusammenhang des Elternverhaltens mit selbstreguliertem Lernen 291 Ryan, 2000) mit dem selbstberichteten selbstständigen Lernverhalten der Kinder positiv zusammenhängt (Ryan & Stiller, 1991), sollten Eltern ihre Kindern zunächst selbstständig an der Lösung der Lernaufgabe arbeiten lassen und erst dann Hilfe anbieten, wenn diese darum bitten. Müssen Eltern schließlich tatsächlich Unterstützung beim Lernen geben, hat es sich empirisch als förderlich erwiesen, wenn sie prozessorientiert vorgehen (Wild & Remy, 2002), indem sie nicht die Lösung der Aufgabe vorgeben, sondern vielmehr dem Kind durch geleitete Fragen ermöglichen, selbstständig zur Lösung zu gelangen. Bei der Bewertung von Leistungsergebnissen (postaktionale Phase) spielen Eltern nach Zimmerman, Bonner und Kovach (1996) eine Schlüsselrolle. Insbesondere bei leistungsschwachen Schülern können sie durch informative Rückmeldungen die zukünftige Motivation fördern, indem sie die individuelle Bezugsnorm (vgl. Krug & Lecybyl, 1999) und günstige Attributionen anregen. Neben dem Schaffen eines günstigen Lernkontextes besteht eine weitere Möglichkeit in der direkten Instruktion von fächerübergreifenden und fachspezifischen Strategien (Otto, 2007 a). Bezüglich der selbstregulatorischen Strategien ist es möglich, für die präaktionale Phase Strategien zur Zielsetzung sowie zur Planung der Zeit und des Vorgehens, aber auch zur Selbstmotivierung zu vermitteln. Eltern können darüber hinaus Anregungen zum Einsatz von allgemeinen sowie fachspezifischen (z.B. mathematischen) Lernstrategien geben. Da in der aktionalen Phase des selbstregulierten Lernens insbesondere volitionale Komponenten im Vordergrund stehen, können Eltern ihre Kinder ebenso dazu anleiten, regelmäßig Konzentrationsübungen durchzuführen. Für die postaktionale Phase wäre es schließlich möglich, den Kindern die systematische Fehlersuche zu vermitteln. Die erfolgreiche Instruktion von Strategien setzt jedoch voraus, dass die Eltern selbst über entsprechendes Wissen verfügen. Selbstregulatorische und fachspezifische Strategien können jedoch nicht nur durch direkte Instruktion, sondern auch durch Beobachtung und Imitation eines relevanten Modells (vgl. sozial-kognitive Theorie von Bandura, 1986) erworben werden. Es wird davon ausgegangen, dass Eltern für ihre Kinder im Grundschulalter solche zentralen Bezugspersonen darstellen. Daher besteht die dritte Möglichkeit zur Vermittlung von selbstreguliertem Lernen in einem positiven elterlichen Modellverhalten 1 . Durch die Beobachtung und Imitation elterlichen selbstregulatorischen Verhaltens (z. B. wie motiviert sich ein Elternteil bei einer unliebsamen Aufgabe) kann sich vergleichbares selbstreguliertes Lernverhalten entwickeln. Hierbei muss jedoch berücksichtigt werden, dass dies nur auf einer relativ abstrakten Ebene geschehen kann, da Eltern selbst keine Hausaufgaben erledigen müssen und daher nicht unmittelbar als Modell für die spezifische Situation dienen können. Darüber hinaus kann nur dann positives Modellverhalten imitiert werden, wenn dieses von den Schülern auch wahrgenommen wird. Neben diesen drei Möglichkeiten, wie Eltern aktiv auf das selbstregulierte Lernen der Kinder einwirken können, stellt nach Ryan und Stiller (1991) die Beziehungsqualität zwischen Eltern und ihren Kindern eine entscheidende Einflussgröße für den Lernerfolg der Schüler dar. So konnten auch Grolnick und Ryan (1992) in ihrer Untersuchung einen positiven Zusammenhang zwischen dem mütterlichen Involvement und der durch die Lehrer eingeschätzten Kompetenz, den schulischen Noten und der Leistung der Kinder feststellen. Für das häusliche Lernen sollte insbesondere die spezifische Beziehungsqualität während des Erledigens der Hausaufgaben ausschlaggebend sein. Mathematisches Problemlösen Eltern können ihre Kinder im Rahmen der Vermittlung von Strategien nicht nur in der Anwendung von fächerübergreifenden, selbstregulatorischen Lernstrategien, sondern auch beim Einsatz von fachspezifischen Lernstrategien unterstützen. Wegen der feststellbaren Defizite deutscher Schüler bezüglich des mathema- 292 Barbara Otto et al. tischen Problemlösens (vgl. z. B. TIMSS, Baumert, Lehmann, Lehrke, Schmitz, Clausen, Hosenfeld, Köller & Neubrand, 1997), sollte in der vorliegenden Studie ebenfalls der Zusammenhang des Elternverhaltens mit dem Problemlösestrategieeinsatz und der Leistung (Gesamtergebnis in einem Problemlösetest, Mathematiknote im letzten Zeugnis) der Schüler überprüft werden. Da die Bearbeitung komplexer Textaufgaben mathematische Problemstellungen darstellen, die den Einsatz von fachspezifischen Strategien erfordern, wurden diese zur Überprüfung herangezogen. Entsprechend der Unterteilung des Lernprozesses in die Phasen „Vor dem Lernen“ (präaktionale Phase), „Während des Lernens“ (aktionale Phase) und „Nach dem Lernen“ (postaktionale Phase) lässt sich auch der mathematische Problemlöseprozess in drei Phasen einteilen (vgl. Perels, Bruder, Bruder & Schmitz, 2004), in denen jeweils spezifische mathematische Problemlösestrategien zum Einsatz kommen können. So können vor dem Lösen einer Textaufgabe durch das Markieren oder Unterstreichen von wichtigen Informationen die aufgabenrelevanten Textpassagen herausgefiltert werden (Selektion). Auch durch die grafische Darstellung des Sachverhaltes (Skizze) kann der mathematische Problemlöseprozess unterstützt werden (Bruder & Müller, 1990). Durch einen Überschlag lässt sich in der präaktionalen Phase zudem ein Referenzwert berechnen, mit dem das spätere Ergebnis verglichen werden kann. Um Fehler während der Problembearbeitung zu vermeiden, bietet sich die Strategie Zerlegung an, bei der eine komplexe Fragestellung in kleinere, leichter zu lösende Teilprobleme zerlegt wird (Bruder & Müller, 1990). Bezogen auf die Phase nach der Lösung einer Sachaufgabe stellt die Probe eine effektive Strategie dar, durch die das berechnete Ergebnis nochmals durch Rückwärtsrechnen (Bruder & Müller, 1990) überprüft werden kann. Die Anwendung der genannten Strategien hat sich bereits in mehreren empirischen Interventionsstudien als nützlich erwiesen (z. B. Otto, 2007 b; Perels, 2007). Fragestellungen/ Hypothesen Aufgrund der dargestellten theoretischen Überlegungen wird davon ausgegangen, dass Eltern durch die Gestaltung der häuslichen Lernumgebung, durch die direkte Instruktion von Selbstregulations- und mathematischen Problemlösestrategien sowie durch ihr Modellverhalten auf das fachspezifische und fächerübergreifende Lern- und Problemlöseverhalten ihrer Kinder sowie auf deren Leistung (Mathematiknote, Leistung in einem Problemlösetest) einwirken können. Dies sollte sich durch positive Korrelationen zwischen den Eltern- und Schülervariablen zeigen. Gleichermaßen sollte die Beziehungsqualität zwischen Eltern und Schülern positiv mit dem Lernverhalten und den Leistungen der Schüler in Zusammenhang stehen. Da einige Skalen zum Elternverhalten parallel im Elternfragebogen (im Sinne des gezeigten Elternverhaltens) und Schülerfragebogen (im Sinne des wahrgenommenen Elternverhaltens) erhoben wurden, sollen nicht nur die Korrelationsberechnungen der Schülervariablen mit dem tatsächlichen Elternverhalten (Selbsteinschätzung durch Eltern), sondern auch die Zusammenhangsanalysen mit dem wahrgenommenen Elternverhalten (Fremdeinschätzung durch Schüler) Aufschluss über die Wichtigkeit der einzelnen Komponenten des Elternverhaltens geben. Methode Untersuchungsdesign Zur Überprüfung der Hypothesen wurden durch eine einmalige Testung 2 am Anfang des Schuljahres Daten von Eltern als auch von deren Kindern erhoben. Hierzu wurde sowohl bei den Eltern als auch bei den Schülern ein z. T. parallelisierter Fragebogen eingesetzt. Die Eltern erhielten ihre Fragebögen über die Klassenlehrer ausgeteilt, an die sie die ausgefüllten Bögen auch wieder zurückgaben. Die Erhebung mittels der Schülerfragebögen fand im Klassenverband während der Unterrichtszeit statt. Die Schüler nahmen darüber hinaus an einem mathematischen Problemlösetest teil, der vor der Beantwortung des Zusammenhang des Elternverhaltens mit selbstreguliertem Lernen 293 Fragebogens durchgeführt wurde. Die Auswertung aller erfassten Daten erfolgte mittels Korrelations- und Regressionsanalysen. Stichprobe Im Rahmen eines größer angelegten Projekts 2 wurden die Schulleitungen mehrerer Schulen um Kooperation gebeten. Nach Einwilligung der Schulleitungen wurden sowohl Elternabende durchgeführt als auch Elternbriefe verteilt, um die Eltern über die Studie zu informieren. 54.4 % der Eltern (N = 179) von allen potenziellen Schülern der vierten Jahrgangsstufe haben sich bereit erklärt, mit ihren Kindern an der Untersuchung teilzunehmen. Von den befragten Eltern waren 91,1 % weiblich. Das Alter variierte zwischen 28 und 62 Jahren (MW = 39.6; SD = 4.9). Insgesamt waren 17,9 % der Befragten alleinerziehend. Fast zwei Drittel (65,4 %) aller Eltern waren berufstätig. Das Alter der an der Untersuchung teilnehmenden Schülergruppe variierte zwischen acht und elf Jahren (MW = 9.13; SD = 0.40). 50,3 % aller befragten Schüler waren weiblich. Die mittlere Mathematiknote im letzten Zeugnis lag bei einem Notenrange von 1 bis 4 bei 2.26 (SD = 0.78). Instrumente Zur Erhebung der Daten bezüglich des Elternverhaltens wurde ein Elternfragebogen eingesetzt. Aufseiten der Schüler wurden Daten mithilfe eines Schülerfragebogens als auch durch einen mathematischen Problemlösetest erhoben. Elternfragebogen: Zur Erfassung des elterlichen Verhaltens in Unterstützungssituationen wurde ein neu entwickelter Fragebogen eingesetzt, der auf Skalen von bereits existierenden Instrumenten (u. a. Bruder, 2006; Wild, 1999; Skalendokumentation siehe Otto, 2007 b) beruhte. Wie Tabelle 1 zeigt, umfasste der Elterfragebogen neben demografischen Daten insgesamt 42 Items, die sich auf sieben reliable Skalen zur Erfassung der elterlichen Selbstregulation (im Sinne des Modelllernens) sowie auf fünf Skalen des elterlichen Unterstützungsverhaltens 3 bezogen. Der Fragebogen bestand ausnahmslos aus geschlossenen Fragen mit vierstufigem Antwortformat, das von „stimmt gar nicht“, „stimmt eher nicht“, „stimmt eher“ bis „stimmt genau“ reichte. Schülerfragebogen: Zur Erfassung des wahrgenommenen schulbezogenen Elternverhaltens sowie der Selbstregulations- und Problemlösekompetenz aufseiten der Schüler wurde ein Fragebogen eingesetzt, der in Anlehnung an bereits existierende Instrumente (u. a. Bruder, 2006; Gürtler, 2003; Skalendokumentation siehe Otto, 2007 b) entwickelt wurde. Neben einigen demografischen Daten (z. B. Alter, Geschlecht) und der Mathematiknote als Leistungsmaß wurden insgesamt 52 Items erhoben (vgl. Tabelle 1). 36 dieser Items bezogen sich auf Inhalte zum selbstregulierten Lernverhalten der Schüler, die sich auf die folgenden Skalen verteilten: Selbstwirksamkeit (2 Items, a = .85), präzise Zielsetzung (2 Items, a = .67), Zeitplanung (1 Item), Strategieplanung (2 Items, a = .63), Motivation (12 Items, a = .74), Volition (11 Items, a = .59), Monitoring (1 Item) und Reflexion/ Umgang mit Fehlern (5 Items, a = .69). Aus allen 36 Items wurde theoriegeleitet eine Gesamtskala zum selbstregulierten Lernverhalten der Schüler gebildet (a = .83, vgl. Tabelle 1). Weiterhin wurde eine Gesamtskala zum Einsatz mathematischer Problemlösestrategien (a = .86, vgl. Tabelle 1) aus 10 Items gebildet, die sich aus den Skalen Überschlag (2 Items, a = .71), Selektion (2 Items, a = .86), Skizze (2 Items, a = .71), Zerlegung (2 Items, a = .63) und Probe (2 Items, a = .83) zusammensetzten. Neben den Angaben zum eigenen Lern- und Problemlöseverhalten sollten die Schüler ebenfalls auf drei Skalen (Autonomieunterstützung, Prozessorientierung, Beziehungsqualität während der Hausaufgabenerledigung) Angaben zum wahrgenommenen elterlichen Unterstützungsverhalten machen. Die Skalen zum wahrgenommenen Elternverhalten waren inhaltlich parallelisiert zu denen des Elternfragebogens. Wegen des erheblichen Umfangs des Schülerfragebogens wurde jedoch auf eine zusätzliche Erfassung der Skalen zur Elternwahrnehmung „Motivierung: Belohnung“ und „Unterstützung: Volition“ verzichtet. Zur Bearbeitung des Schülerfragebogens wurde ein vierstufiges Antwortformat mit den Stufen „stimmt gar nicht“, „stimmt eher nicht“, „stimmt eher“ und „stimmt genau“ gewählt. Mathematischer Problemlösetest: Zur objektiven Erfassung der Problemlösekompetenz der Schüler wurde ein Problemlösetest eingesetzt. Der entwickelte Test wurde vor dem Einsatz mehreren Grundschullehrerinnen vorgelegt, um eine Rückmeldung zur Angemessenheit und Repräsentativität des Schulstoffs zu erhalten. Der Problemlösetest enthielt neben einführenden Basisaufgaben zu den Grund- 294 Barbara Otto et al. Skala (Itemanzahl) Beispielitem a E L T E R N F R A G E B O G E N Elterliche Selbstregulation Selbstwirksamkeit bzgl. Wenn mein Kind Schwierigkeiten beim Lernen hat, Unterstützungsverhalten (3) dann weiß ich, wie ich es unterstützen kann. .88 Zielsetzung (3) Bevor ich mein Kind bei den Hausaufgaben unterstütze, setze ich mir ein konkretes Ziel für mein Hilfeverhalten. .75 Strategieplanung (3) Bevor ich mein Kind bei den Hausaufgaben unterstütze, mache ich mir Gedanken darüber, wie ich vorgehen kann, um meinem Kind Hilfestellungen zu geben. .78 Motivation (3) Bevor ich mein Kind bei den Hausaufgaben unterstütze, habe ich häufig keine Lust, mich mit den Hausaufgaben meines Kindes zu beschäftigen. (u) .69 Volition (9) Während ich mein Kind bei den Hausaufgaben unterstütze, denke ich häufig an andere Dinge. (u) .68 Monitoring (3) Während ich mein Kind bei den Hausaufgaben unterstütze, achte ich bewusst darauf, wie ich mich verhalte. .74 Reflexion (3) Nachdem ich mein Kind bei den Hausaufgaben unterstützt habe, mache ich mir darüber Gedanken, wie ich es hätte besser machen können. .87 Elterliches Unterstützungsverhalten Motivierung: Belohnung (3) Bevor ich mein Kind bei den Hausaufgaben unterstütze motiviere ich es zum Lernen, indem ich eine Belohnung in Aussicht stelle. .68 Unterstützung Volition (3) Während ich mein Kind bei den Hausaufgaben unterstütze, rede ich ihm gut zu. .74 Autonomieunterstützung (3) Während ich mein Kind bei den Hausaufgaben unterstütze, sage ich ihm, wann und wie es seine Hausaufgaben machen sollte. (u) .79 Prozessorientierung (3) Während ich mein Kind bei den Hausaufgaben unterstütze, helfe ich ihm, ohne ihm die Lösung zu verraten. .56 Beziehungsqualität (3) Während ich mein Kind bei den Hausaufgaben unterstütze, schimpfe ich häufig mit meinem Kind. (u) .80 S C H Ü L E R F R A G E B O G E N Gesamtskala Selbstreguliertes Lernverhalten (36) .83 Gesamtskala Problemlösestrategieeinsatz (10) .81 Wahrgenommenes elterliches Unterstützungsverhalten Autonomieunterstützung (2) Ich darf selbst bestimmen, wann und wie ich meine Hausaufgaben machen will. .65 Prozessorientierung (2) Wenn ich eine Matheaufgabe mal nicht gleich lösen kann, helfen mir meine Eltern, ohne mir die Lösung zu verraten. .64 Beziehungsqualität während der Meine Eltern schimpfen oft mit mir, während ich meine Hausaufgabenerledigung (2) Hausaufgaben mache. (u) .66 Tabelle 1: Skalen und Reliabilitäten des Eltern- und Schülerfragebogens Anmerkung: u = umgepolt Zusammenhang des Elternverhaltens mit selbstreguliertem Lernen 295 rechenarten auch insgesamt vier mathematisch anspruchsvollere Problemlöseaufgaben (Textaufgaben) mit unterschiedlicher Schwierigkeit. Im Folgenden wird ein Beispiel gegeben: Oma Frida hat für ihren Geburtstag einen Kuchen gebacken, weil ihre Enkel kommen. Den Kuchen teilt sie in 18 Stücke. Davon gibt sie die Hälfte ihrer Nachbarin. Ihre Enkel Peter, Lukas und Max kommen sie schon am Freitag besuchen und haben großen Hunger. Wie viele Stücke Kuchen darf jedes Enkelkind essen, wenn jeder gleich viele Stücke bekommt? Die Formulierung der Textaufgaben orientierte sich an bereits vorhandenen Sachaufgaben aus Praxisbüchern (z. B. Pfeiffer, 2001). Bei der Entwicklung der Textaufgaben wurde jedoch darauf geachtet, dass zur Erleichterung der erfolgreichen Bearbeitung grundsätzlich alle genannten Problemlösestrategien Selektion, Überschlag, Skizze, Zerlegung und Probe zur Anwendung kommen konnten. Die Schüler wurden jedoch bei der Bearbeitung der Textaufgaben nicht darauf hingewiesen, Problemlösestrategien einzusetzen. Die Auswertung der Problemlösetests wurde von Mitarbeitern des Projekts 2 vorgenommen. Zur objektiven Auswertung des Problemlösetests wurde folgender Auswertungsschlüssel angewendet: Wann immer von den Schülern Problemlösestrategien zur Lösung der Textaufgabe eingesetzt wurden (z. B. Wichtiges unterstrichen oder eine Skizze gezeichnet wurde), wurde ein Punkt bei der Bewertung vergeben. Somit konnten maximal fünf Punkte pro Textaufgabe erreicht werden. Als maximaler Gesamtwert für den Strategieeinsatz ergibt sich daher ein Punktwert von 20 (4 Textaufgaben x 5 Punkte). Weiterhin wurde erhoben, ob die Aufgabe richtig gelöst wurde. Bei korrekter Lösung wurde jeweils ein Punkt vergeben. Da es insgesamt vier Sachaufgaben gab, konnten diesbezüglich maximal vier Punkte erreicht werden. Ergebnisse Um zu überprüfen, welche Zusammenhänge zwischen der Schaffung eines günstigen Lernkontexts durch die Eltern und den zentralen Lernvariablen der Schüler existieren, wurden Korrelationen mit den Elternskalen „Motivierung: Belohnung“, „Unterstützung: Volition“, „Autonomieunterstützung“ sowie „Prozessorientierung“ mit den Schülervariablen des Fragebogens „Gesamtskala Selbstregulation“ und „Gesamtskala Problemlösestrategieeinsatz“ sowie Elternvariablen Motivierung: Unterstützung Autonomie- Prozess- Beziehungs- Belohnung Volition unterstützung orientierung qualität Selbst- Selbst- Selbst- Schüler- Selbst- Schüler- Selbst- Schülereinschätzung einschätzung einschätzung einschätzung einschätzung einschätzung einschätzung einschätzung Schülervariablen Gesamtskala Selbstregulation -.14 # -.17* .16 # .29** -.08 .11 .15 # .19* Gesamtskala Problemlösestrategieeinsatz -.10 -.10 .22* .24** .02 .10 .14 # .10 Mathematiknote X .18* .08 -.14 -.13 -.13 .07 -.17* -.25** Gesamtergebnis Problemlösetest -.16 # .00 .11 .02 .17 # .04 .21* .10 Tabelle 2: Ergebnisse der Korrelationsanalysen zwischen Eltern- und Schülervariablen Anmerkungen: ** p ≤ .01; * p≤ .05; # p ≤ .1 X Die Mathematiknoten wurden entsprechend dem deutschen Notensystem kodiert. Die Korrelationen müssen daher dementsprechend interpretiert werden. 296 Barbara Otto et al. dem Gesamtergebnis des Problemlösetests (richtige Lösungen) und der Mathematiknote berechnet. Gleichermaßen wurden die entsprechenden Korrelationen mit diesen Schülervariablen für die Beziehungsqualität während der Hausaufgabenerledigung berechnet. Für die im Eltern- und Schülerfragebogen parallel erhobenen Skalen wurden diese Korrelationen sowohl für die Selbsteinschätzung der Eltern als auch für die Fremdeinschätzung durch die Schüler berechnet. Tabelle 2 gibt einen Überblick über die Analysen. Die Ergebnisse machen deutlich, dass entgegen der Hypothesen der elterliche Strategieeinsatz „Motivierung: Belohnung“ (signifikant) negative Korrelationen zu den Selbstregulations- und Leistungsvariablen der Schüler aufweist, d. h. Eltern setzen Belohnung insbesondere bei leistungsschwächeren und wenig selbstregulierten Schülern ein. Im Hinblick auf den Zusammenhang mit der Selbstregulation zeigt sich ein ähnliches Ergebnis ebenfalls für die Skala „Unterstützung: Volition“. Die Korrelationen zwischen der „Autonomieunterstützung“ der Eltern und der Selbstregulation sowie dem mathematischen Problemlösestrategieeinsatz sind hypothesenkonform sowohl in der Selbsteinschätzung der Eltern als auch in der Fremdeinschätzung durch die Schüler positiv. Die Korrelationen zu den Leistungsmaßen der Schüler wurden für diese Elternvariable jedoch nicht signifikant. Ebenfalls zeigten sich weder in der Selbsteinschätzung noch in der Fremdeinschätzung signifikante Korrelationen zwischen der angegebenen „Prozessorientierung“ durch die Eltern und den berücksichtigten Schülervariablen. Die Zusammenhänge der „Beziehungsqualität während der Hausaufgabenerledigung“ mit den Selbstregulations- und Leistungsmaßen der Schüler wiederum sind hypothesenkonform positiv: Eine gute Beziehungsqualität während der Hausaufgabenerledigung geht einher mit hoher Selbstregulation und hoher Leistung von Schülern. Der Zusammenhang zwischen der direkten Instruktion von Selbstregulationsstrategien wurde über die Korrelation zwischen der elterlichen Angabe und der Gesamtskala Selbstregulation des Schülerfragebogens ermittelt. Entgegen der Annahme wurde diese Korrelation nicht signifikant (.11, p > .05). Zur Untersuchung des Modellverhaltens der Eltern wurden Korrelationsanalysen mit parallelen Items des Eltern- und Schülerfragebogens zu den zentralen Themen der Selbstregulation (Zielsetzung, Planung, Selbstwirksamkeit, Motivation, Volition, Monitoring und Reflexion) ermittelt. Diese Korrelationen lagen im Bereich von -.11 (für Zielsetzung) und .15 (für Motivation) und erreichten alle das Signifikanzniveau nicht. Zur Überprüfung der differenziellen Vorhersagbarkeit der Schülervariablen (Gesamtskala Selbstregulation, Gesamtskala Problemlösestrategieeinsatz, Gesamtergebnis Problemlösetest und Mathematiknote) wurden jeweils multiple lineare Regressionen (Einschluss) mit den Prädiktoren „Motivierung: Belohnung“, „Unterstützung Volition“, „Autonomieunterstützung“, „Prozessorientierung“ und „Beziehungsqualität“ berechnet. Da nur bei der Selbsteinschätzung der Eltern zu jeder der Elternskalen. Daten vorliegen, wurden nur diese in die Regressionsanalyse einbezogen. Die Modellprüfung ergab bezüglich des Kriteriums „Gesamtskala Selbstregulation“ ein hochsignifikantes Ergebnis (F(5,101) = 3.77, p < .01; R 2 = .16), ein marginales Ergebnis bezogen auf die „Gesamtskala Problemlösestrategieeinsatz“ (F(5,101) = 2.08, p < .10; R 2 = .09), ein nicht signifikantes Ergebnis bezüglich des Gesamtergebnisses des Problemlösetests (F(5,98) = 1.22, p > .05 R 2 = .10) sowie ein signifikantes Ergebnis bezüglich der Mathematiknote (F(5,99) = 2.81, p < .05; R 2 = .14). In der folgenden Tabelle sind die jeweiligen Beiträge der Prädiktoren dargestellt. Die Ergebnisse der Regressionsanalysen machen deutlich, dass es in erster Linie die wahrgenommene Beziehungsqualität ist, die das Lernverhalten der Schüler positiv beeinflusst. Im Gegensatz dazu steht der Einfluss der Motivierung und der Volition eher negativ mit dem Lernverhalten und der Leistung der Schüler in Beziehung. Zusammenhang des Elternverhaltens mit selbstreguliertem Lernen 297 Diskussion In der Studie wurde der Einfluss der Eltern auf das Lernverhalten ihrer Kinder untersucht. Dazu wurde der Zusammenhang zwischen lernförderlichen Elternmethoden (Gestaltung der Lernumgebung, direkte Strategieinstruktion und Modellverhalten) und Selbstregulationsmaßen sowie Leistungsparametern der Kinder bestimmt, indem Korrelations- und Regressionsanalysen durchgeführt wurden. Bezogen auf die Schaffung günstiger Lernkontexte zur Förderung des (selbstregulierten) Lernens der Schüler ergeben sich in erster Linie für die Autonomieunterstützung positive, hypothesenkonforme Zusammenhänge zu den Schülervariablen. Entgegen den Hypothesen zeigen sich negative, zum Teil signifikante Korrelationen bei den Zusammenhängen von „Motivierung: Belohnung“ bzw. „Unterstützung: Volition“ zu den untersuchten Schülervariablen. Dieses zunächst unerwartete Ergebnis könnte sich aber dadurch erklären lassen, dass es vor allem die leistungsschwächeren bzw. wenig selbstregulierten Schüler sind, die motiviert werden müssen bzw. volitionale Unterstützung durch ihre Eltern benötigen. Das Ergebnis könnte aber auch ein Hinweis dafür sein, dass extrinsische Motivation die Ausbildung intrinsischer Motivation unterminiert (siehe dazu z. B. Deci, Koestner & Ryan, 1999). Wenn die Schüler es gewohnt sind, für gezeigtes Lernverhalten belohnt zu werden, werden sie nicht eigenständig die Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und auch nicht lernen, sich selbst zu motivieren bzw. Spaß am eigenständigen Lernen zu entwickeln. Um die kausalen Zusammenhänge zu überprüfen, bedarf es einer Längsschnittstudie, bei der das elterliche Unterstützungs- und Motivierungsverhalten sowie die Entwicklung motivationaler Variablen bei Schülern über mehrere Jahre verfolgt wird. Da im Hinblick auf den Lernkontext sowohl auf Elternals auch auf Schülerebene Daten erhoben wurden, kann ein Vergleich der Zusammenhänge dieser Skalen mit den Leistungsmaßen der Schüler erfolgen. Ein solcher Vergleich von Schüler- und Elternwahrnehmung weist darauf hin, dass die Wahrnehmung der Schüler aufgrund der zumeist höheren Korrelationen wichtiger ist für das Lernverhalten als die Selbsteinschätzung der Eltern. Ob dies ein systematisches Ergebnis ist, kann aufgrund der vorliegenden Daten nicht beantwortet werden. Um dies zu überprüfen, sind in weiterführenden Studien differenzierte Vergleichsanalysen notwendig. Die Korrelation zur Überprüfung des Zusammenhangs der direkten Strategieinstruktion der Eltern und der Selbstregulationskompetenz der Schüler wird entgegen der Annahme nicht signifikant. Dieses Ergebnis lässt sich eventuell Kriterien Overall SR Overall PL Ergebnis Note Mathe- PL-Test matik X Prädiktoren Beta T Beta T Beta T Beta T Motivierung: Belohnung -.23 -2.5* -.18 -1.8 -.14 -1.4 .15 1.5 Unterstützung: Volition -.22 -2.2* -.15 -1.5 -.07 -.7 .23 2.2* Autonomieunterstützung -.04 -.4 .07 .6 .02 .2 .00 .0 Prozessorientierung -.02 -.2 .06 .6 .05 .5 -.15 -1.6 Beziehungsqualität .32 2.9** .20 1.7 # .19 1.6 -.29 -2.6* Tabelle 3: Relativer Beitrag der elterlichen Prädiktoren zur Vorhersage der schulbezogenen Kriterien Anmerkungen: ** p ≤ .01; * p ≤ .05; # p ≤ .1; SR = Selbstregulation; PL = Problemlösen X Die Mathematiknoten wurden entsprechend dem deutschen Notensystem kodiert. Die Beta-Koeffizienten müssen daher dementsprechend interpretiert werden. 298 Barbara Otto et al. dadurch erklären, dass es nicht die primäre Aufgabe der Eltern ist, den Schülern Strategien zur Hausaufgabenbearbeitung zu vermitteln. In vielen Klassen werden die Eltern von den Lehrkräften direkt darauf hingewiesen, keinen „Unterricht“ zu Hause durchzuführen. So hängen das Lernverhalten und die Leistung der Schüler nicht allein vom Elterneinfluss ab, sondern auch vom Unterrichtsverhalten ihrer Lehrer sowie ihrer kognitiven Grundvoraussetzungen (Redding, 2000). Dies hat einen Einfluss auf die Korrelation zwischen Eltern- und Schülervariablen. Eine weitere Erklärung für die geringe Korrelation könnte aber auch darin begründet liegen, dass die Befragung vor einem Elterntraining durchgeführt wurde, sodass die Eltern eventuell noch nicht über zahlreiche geeignete Strategien zur Förderung selbstregulierten Lernens verfügten. Um eine effektivere Strategievermittlung für Eltern zu ermöglichen, können beispielsweise Elterntrainings angeboten werden (vgl. z. B. Bruder, 2006). Die Ergebnisse der Korrelationsanalysen zum Modellverhalten der Eltern zeigen keine der erwarteten Zusammenhänge auf. Dieses Ergebnis weist in dieselbe Richtung wie die Befunde von Bruder (2006), die in einer Studie in der fünften Klasse nur einen sehr geringen Zusammenhang zwischen der Angabe des Modellverhaltens der Eltern und wichtigen Selbstregulationsskalen der Schüler finden konnte. Das Ergebnis ist jedoch insofern erstaunlich, als das Lernen an einem Modell als eine der effektivsten Möglichkeiten der Lernförderung gilt (Bandura, 1986). Eine mögliche Erklärung für die fehlende Wirkung des Modellverhaltens der Eltern könnte darin begründet sein, dass die Schüler dieses Verhalten bei den Eltern nicht wahrgenommen haben. Weiterführende Analysen sollten aus diesem Grund eventuell auch die Schülerwahrnehmung bezüglich des Modellverhaltens der Eltern mit einbeziehen. Ein deutliches Ergebnis zeigt sich hingegen bezüglich der Beziehungsqualität während der Hausaufgabenerledigung. Sowohl der Zusammenhang zu den Selbstregulationsangaben als auch der zu den Leistungsmaßen der Schüler (Mathematiknote, Problemlösetestergebnis) wird signifikant. Bezieht man die Ergebnisse der Regressionsanalysen hierbei mit ein, so sind diese ein deutlicher Indikator dafür, dass die Beziehungsqualität während der Hausaufgabensituation im Elternhaus ein wichtiger Prädiktor für das fachliche und überfachliche Lernen der Schüler ist (vgl. Grolnick & Ryan, 1992). Es könnte jedoch auch angenommen werden, dass die Beziehungsqualität in der Hausaufgabensituation als Moderator für die Wirkweise der anderen drei Vermittlungsmöglichkeiten (Schaffung einer günstigen Lernumgebung, Instruktion und Modellverhalten) wirkt. Die Überprüfung einer solchen Fragestellung bleibt jedoch der zukünftigen Forschung überlassen. Einschränkend ist zu sagen, dass in dieser Studie mit einer selektiven Stichprobe gearbeitet wurde. Die teilnehmenden Schüler und Eltern haben sich alle freiwillig zu einem Training zur Förderung selbstregulierten Lernens bzw. zur Unterstützung des selbstregulierten Lernens der Kinder angemeldet. Otto (2007 a) geht davon aus, dass sich vor allem Eltern mit Problemen beim häuslichen Lernen zu einem Training anmelden. Daher bleibt zu überprüfen, inwiefern die berichteten Zusammenhänge für alle Eltern bzw. Schüler der Jahrgangsstufe 4 gelten. Darüber hinaus kann keine Aussage darüber gemacht werden, ob sich die vorliegenden Korrelationen auch in anderen Klassenstufen zeigen. Die Befragung fand zudem zu Beginn eines neuen Schuljahres statt. Da möglicherweise zu diesem Zeitpunkt der „Schulalltag“ noch nicht vollständig realisiert war, können auch hierbei Einschränkungen bezüglich der Generalisierbarkeit der Ergebnisse angenommen werden. Auch wenn sich durch die Ergebnisse der vorliegenden Studie nicht alle im theoretischen Modell (Abbildung 1) erwarteten Zusammenhänge zwischen Elternverhalten und schulischem Lernverhalten von Schülern bestätigen ließen, haben sie dennoch Bedeutung für die weitere Forschung und Praxis. So sollte bei der Zusammenhang des Elternverhaltens mit selbstreguliertem Lernen 299 Elternberatung durch die Lehrer sowie bei Trainingsmaßnahmen für Eltern der Beziehungsqualität beim häuslichen Lernen eine größere Bedeutung zukommen. Bezogen auf die Motivation sollte näher untersucht werden, an welchen Stellen extrinsische Motivierung die Entwicklung von intrinsischer Motivation fördert oder hindert. Weiterhin könnte von Interesse sein zu untersuchen, an welchen Stellen Modellverhalten zur Ausbildung erwünschten Verhaltens unterstützend wirkt und welche spezifischen Prädiktoren für eine effektive Modellwirkung verantwortlich sind. Anmerkungen 1 Im Modell (Abbildung 1) werden die Variablen, von denen ausgegangen wird, dass sie durch Modellverhalten vermittelt werden können, kursiv geschrieben. 2 Die beschriebene querschnittliche Erhebung fand im Rahmen einer größer angelegten von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderten längsschnittlichen Interventionsstudie (SCHM 1538/ 1-3) innerhalb des DFG-Schwerpunktprogramms BIQUA (Bildungsqualität von Schulen) als Vortest statt. 3 Die Skala Prozessorientierung wurde trotz der knappen Verfehlung des geforderten Cronbach’s a von .6 gebildet. Bei der Interpretation der Ergebnisse bezüglich dieser Skala muss diese geringe Reliabilität daher berücksichtigt werden. Literatur Abicht, L, & Dubiel, G. (2003). E-Lernen in der beruflichen Weiterbildung. In S. Peters (Hrsg.), Lernen und Weiterbildung als permanente Personalentwicklung, Bd. 1. (S. 1 - 13). München: Rainer-Hampp-Verlag. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. 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