Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2009
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Erziehungsverhalten türkischstämmiger und deutscher Mütter von Vorschulkindern
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2009
Julia Jäkel
Birgit Leyendecker
Wir untersuchten das Erziehungsverhalten türkischstämmiger (n = 100) und deutscher (n = 106) Mütter von Vorschulkindern mit vergleichbarem sozioökonomischem Status. Mütterliche Inkonsistenz und Rigidität wurden mit einer überarbeiteten Form des Alabama Parenting Questionnaire (APQ; Frick, 1991) und die Delegation elterlicher Erziehungsverantwortung mit einem kurzen Fragebogen erfasst. Wir fanden einerseits kulturelle Gruppenunterschiede, die türkischstämmigen Mütter neigten zu stärkerer Rigidität und Inkonsistenz und waren eher bereit, elterliche Erziehungsverantwortung an den Kindergarten zu delegieren. Es zeigte sich ein paralleler Einfluss der mütterlichen Bildung in beiden Gruppen, eine höhere Zahl an Bildungsjahren in Deutschland führte zu geringerer Rigidität und niedrigerer Bereitschaft, Erziehungsverantwortung an den Kindergarten zu delegieren; psychosoziale Belastungen der Mutter führten zu inkonsistenterem Elternverhalten. Zusätzlich fanden wir kulturspezifische Effekte, so neigten zum Beispiel türkischstämmige Mütter mit guten deutschen Sprachfähigkeiten weniger zu Inkonsistenz, wohingegen Religiosität bei ihnen mit einer erhöhten Bereitschaft einherging, die elterliche Erziehungsverantwortung zu delegieren.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2009, 56, 1 - 15 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Erziehungsverhalten türkischstämmiger und deutscher Mütter von Vorschulkindern 1 Julia Jäkel, Birgit Leyendecker Ruhr-Universität Bochum Parenting Behavior of Turkish Migrant and German Mothers with Pre-School Children Summary: The present study investigates parenting behavior of Turkish migrant (n = 100) and German mothers (n = 106) with pre-school children from a similar socio-economical background. A revised form of the Alabama Parenting Questionnaire (APQ; Frick, 1991) was used to assess maternal rigidity and inconsistency and a short questionnaire assessed maternal delegation of parental responsibility. Mothers’ cultural background, years of education in Germany and psychosocial stress as well as number of children were identified as predictors for maternal parenting behavior and delegation of parental responsibility. Additionally, we found culture specific effects: Turkish migrant mothers’ German language abilities predicted maternal inconsistency while religiousness influenced delegation of parental responsibility. Results are discussed as culture specific characteristics which, to some extent, are moderated by migration specific factors of the host culture. Keywords: Parenting behavior, migration, education, psychosocial stress Zusammenfassung: Wir untersuchten das Erziehungsverhalten türkischstämmiger (n = 100) und deutscher (n = 106) Mütter von Vorschulkindern mit vergleichbarem sozioökonomischem Status. Mütterliche Inkonsistenz und Rigidität wurden mit einer überarbeiteten Form des Alabama Parenting Questionnaire (APQ; Frick, 1991) und die Delegation elterlicher Erziehungsverantwortung mit einem kurzen Fragebogen erfasst. Wir fanden einerseits kulturelle Gruppenunterschiede, die türkischstämmigen Mütter neigten zu stärkerer Rigidität und Inkonsistenz und waren eher bereit, elterliche Erziehungsverantwortung an den Kindergarten zu delegieren. Es zeigte sich ein paralleler Einfluss der mütterlichen Bildung in beiden Gruppen, eine höhere Zahl an Bildungsjahren in Deutschland führte zu geringerer Rigidität und niedrigerer Bereitschaft, Erziehungsverantwortung an den Kindergarten zu delegieren; psychosoziale Belastungen der Mutter führten zu inkonsistenterem Elternverhalten. Zusätzlich fanden wir kulturspezifische Effekte, so neigten zum Beispiel türkischstämmige Mütter mit guten deutschen Sprachfähigkeiten weniger zu Inkonsistenz, wohingegen Religiosität bei ihnen mit einer erhöhten Bereitschaft einherging, die elterliche Erziehungsverantwortung zu delegieren. Schlüsselbegriffe: Erziehungsverhalten, Migration, sozioökonomischer Status, Bildung, psychosoziale Belastung In Deutschland hat sich in den vergangenen Jahrzehnten eine große ethnische und kulturelle Vielfalt gebildet. Als Folge der Internationalisierung in immer weiteren gesellschaftlichen Bereichen stellen Migration und Integration zentrale Herausforderungen der Zukunft dar. Orientiert man sich an den sprachlichen Voraussetzungen, so haben mehr als 30 % aller Schulkinder in Deutschland einen Migrationshintergrund (Gogolin, Neumann, & Roth, 2003). In den letzten Jahren ist verstärkt auf die 1 Dieses Projekt wurde von der VolkswagenStiftung im Rahmen der Studiengruppen zu Migration und Integration (B. Leyendecker, B. Citlak, A. Schölmerich) gefördert. Wir danken für die finanzielle Unterstützung. 2 Julia Jäkel, Birgit Leyendecker Bedeutung des Vorschulalters für die spätere Schullaufbahn der Kinder hingewiesen worden (Arnold & Doctoroff, 2003; Clarke-Stewart & Allhusen, 2002; Schneider & Stefanek, 2007). In Studien zu dieser Altersgruppe werden jedoch Kinder mit Migrationshintergrund vernachlässigt und ihre familiäre Situation sowie die Erziehungspraktiken ihrer Eltern bleiben weitgehend unberücksichtigt (Cyprian & Franger, 2001; Leyendecker, 2003). Selbst von der größten Gruppe, den Eltern mit türkischem Migrationshintergrund, wissen wir nach wie vor sehr wenig über so bedeutsame Einflussgrößen wie Erziehungsverhalten oder Einstellungen gegenüber deutschen Bildungsinstitutionen. Für das Ziel, die Voraussetzungen für den Schulerfolg und eine erfolgreiche Integration in Deutschland zu verbessern, stellen jedoch fundierte Kenntnisse über die familiale Umwelt eine wichtige Bedingung dar. Migration muss als ein Familienprojekt betrachtet werden, das sich oft über mehrere Generationen erstreckt (Rumbaut, 1997). Daraus entstehen differenzierte Prozesse der familiären Akkulturation und entsprechend vielschichtige Erziehungsrealitäten (Fuhrer, 2005). In Familien ausländischer Herkunft kommt der Dynamik der Eltern-Kind-Beziehung für das Gelingen der Integration in die Aufnahmegesellschaft eine besondere Bedeutung zu (Greenfield & Suzuki, 1998). Die vorliegenden Studien zur frühen Kindheit in Migrantenfamilien stammen jedoch größtenteils aus den USA und lassen sich nicht ohne Weiteres auf die deutsche Gesellschaft übertragen. Darüber hinaus ist die Literatur in vielen Fällen sehr defizitorientiert und verstärkt stereotype Wahrnehmungsmuster (Leyendecker & Schölmerich, 2005), wie zum Beispiel, dass die Bildungslaufbahn türkischstämmiger Kinder in Deutschland in der Regel mit dem Hauptschulabschluss ende und somit lediglich auf eine Berufstätigkeit als unqualifizierte Arbeitskraft vorbereite (Asikoglu, 1997). Insbesondere da kultureller Hintergrund und sozioökonomischer Status häufig konfundiert sind, ist es äußerst schwierig, zwischen Effekten von sozialer Schicht und Effekten von Kultur zu unterscheiden (Garcia Coll & Pachter, 2002; Leyendecker, 2003; McLoyd, 2004). Elterliches Erziehungsverhalten Beeinflusst durch ihre individuellen Sozialisations- und Akkulturationsbedingungen betrachten Eltern bestimmte kulturspezifische Überzeugungen, Werte und Praktiken als angemessenen Weg, um ihre Kinder zu erziehen (Fuhrer, 2005; Greenfield, Keller, Fuligni & Maynard, 2003; Greenfield & Suzuki, 1998; Leyendecker, 1997; Trommsdorff, 1999, 2005). Elterliche Werte und Erziehungsziele manifestieren sich in den Erziehungspraktiken, die Eltern anwenden, um ihre Kinder diesen Zielen nahezubringen (Darling & Steinberg, 1993). Darüber hinaus wird das Elternverhalten durch das Zusammenspiel vielfältiger Faktoren, wie zum Beispiel den Bildungshintergrund, die individuellen psychologischen Ressourcen der Eltern und den sozialen Kontext, in den die Eltern-Kind-Beziehung eingebettet ist, beeinflusst (Belsky, 1984; Bornstein, 2003; Hannan & Luster, 1991). Die kumulativen Auswirkungen wahrgenommener psychosozialer Belastung spielen eine bedeutende Rolle für das Verstehen elterlichen Verhaltens (Belsky, 1984; Crnic & Low, 2002; Deater-Deckard, 1998; Pianta & Egeland, 1990). So steht erhöhter mütterlicher Stress beispielsweise in Zusammenhang mit ambivalentem und rigidem sowie weniger konsequentem und kompetentem Elternverhalten (Belsky, Woodworth & Crnic, 1996; Crnic & Greenberg, 1990; Crnic & Low, 2002; Patterson, 1983; Ritchie & Holden, 1998; Scher & Mayseless, 2000). Ebenso stellt eine höhere Kinderzahl eine stärkere Anforderung an die Bewältigung familienspezifischer Entwicklungsaufgaben dar (Hofer, 2002) und gilt daher als Einflussfaktor für die elterliche Erziehungskompetenz (Hannan & Luster, 1991). Eine Reihe von Arbeiten beschäftigt sich mit den Auswirkungen spezifischer elterlicher Verhaltensweisen (Arnold & Doctoroff, 2003; Erziehungsverhalten türkischstämmiger und deutscher Mütter 3 de Leon Siantz & Smith, 1994; Fuhrer, 2005; Uysal, 1998), dabei wurden unter anderem der Zugang zu konsistentem Elternverhalten sowie Involviertheit in die kindliche Schulbildung als protektive Faktoren für die kindliche Entwicklung identifiziert. Türkische Familien in Deutschland Die türkischstämmige Wohnbevölkerung stellt die größte Gruppe unter den in Deutschland lebenden Zuwanderern dar. Trotz der Heterogenität der türkischen Migrantengruppen in Deutschland kann man davon ausgehen, dass türkische Eltern bestimmte Gemeinsamkeiten haben, die ihr Verständnis von Kindererziehung beeinflussen und in denen sie sich von deutschen Eltern unterscheiden (Leyendecker, 2003). Zum Erziehungsverhalten türkischstämmiger Eltern von Kindern im Vorschulalter liegen bisher nur wenige empirische Daten vor, da die deutsche Forschung sich schwerpunktmäßig auf die Altersgruppe der Jugendlichen (Uslucan, 2005; Schönpflug, 2005) sowie auf psychosoziale Probleme als Folge der Migration konzentriert hat (Nauck, 1997; Nauck & Niephaus, 2001). Aufgrund der Ergebnisse aus den wenigen vorliegenden Studien vermuten wir, dass türkischstämmige Eltern zu einem ängstlich-behütenden Erziehungsstil neigen (Nauck & Niephaus, 2001), der durch die Migrationssituation scheinbar noch verstärkt wird (Fuhrer, 2005). Dieser ängstlich-behütende Erziehungsstil geht einher mit Sozialisationspraktiken, die durch eine hohe soziale Kontrolle sowie durch eine starke geschlechtsspezifische Rollendifferenzierung gekennzeichnet sind (Fuhrer & Mayer, 2005; Kagitcibasi & Sunar, 1997). Verschiedene Formen rigiden Elternverhaltens sind bei einem Großteil der Familien türkischer Herkunft in Deutschland die Regel (Cyprian & Franger, 2001; Mayer, Fuhrer & Uslucan, 2005 a, 2005 b; Pfeiffer & Wetzels, 2000). Kagitcibasi und Sunar (1997) berichten, dass die am häufigsten angewandte Form der Bestrafung bei Vorschulkindern in der Türkei die körperliche Züchtigung ist. Konfundierung von Kultur und Bildung Elterliches Erziehungsverhalten, Überzeugungen für das richtige Ausmaß an Kontrolle und Strafe sowie das Engagement für die kindliche Schulbildung variieren innerhalb verschiedener Kulturen abhängig vom sozioökonomischen Status bzw. Bildungshintergrund der Eltern (Leyendecker, Harwood, Comparini & Yalcinkaya, 2006; Melzer, 1997; Wild & Hofer, 2002). Wie in allen ethnischen Gruppen steht auch die Erziehung und Sozialisation türkischer Kinder in Zusammenhang mit den Bildungsvoraussetzungen der Eltern; zum Beispiel nehmen autoritär rigide Erziehungseinstellungen mit zunehmender Bildung der Mutter ab (Alamdar-Niemann, 1991) und die Orientierung am traditionellen Erziehungsstil wird schwächer (Imamoglu, 1988; Kagitcibasi, 1996; Uysal, 1998). In Deutschland sind ethnische Herkunft und sozioökonomischer Status häufig konfundiert, da die Mehrzahl der Kinder mit Migrationshintergrund aus unteren sozialen Schichten mit niedrigem Bildungsniveau kommt (Kagitcibasi, 1991). Das Ziel dieser Studie zu familiären Bedingungen türkischer Migrantenkinder ist daher, zwischen Einflüssen von Kultur und Einflüssen von Bildung zu unterscheiden. Einstellungen zu deutschen Bildungsinstitutionen Im deutschen Sprachraum gibt es bis heute sehr wenige Daten zu den Beziehungen zwischen Eltern und Lehrern bzw. zwischen Familien und Bildungsinstitutionen (Ulich, 1993). Sicher ist jedoch, dass die Beteiligung der Eltern an Bildungseinrichtungen, zum Beispiel die Teilnahme an Elternabenden oder Gespräche mit Lehrern, als wichtig für die Förderung der Kinder gilt (Stevenson & Baker, 1987; Wild & Hofer, 2002). Eine Kontinuität der Erziehungsstile in Elternhaus und Kindergarten bzw. Grundschule ist erwünscht, während viele türkische Familien einer Kontinuität weniger Bedeutung beimessen (Leyendecker, 2003). Das Erziehungsverhalten türkischer Eltern ist in der 4 Julia Jäkel, Birgit Leyendecker frühen Kindheit einerseits durch Autorität und Respekt, jedoch auch durch Inkonsistenz und große Fürsorglichkeit gekennzeichnet. Kleinkindern werden von Seiten der Mutter wenig Grenzen gesetzt, da die kontinuierliche Einführung von Autorität später meist durch den Vater erfolgt. Gleichzeitig erwarten türkische Eltern, ihre Erziehungsverantwortung teilweise an die Erzieherinnen im Kindergarten, und spätestens mit dem Eintritt in die Grundschule an die Lehrer delegieren zu können (Citlak & Leyendecker, 2007; Leyendecker & Schölmerich, 2005). Dieses Erziehungsverhalten war in der Herkunftskultur für die türkischen Familien tradiert und funktional, kann jedoch in der Aufnahmegesellschaft für eine gelingende Integration der Kinder hinderlich sein (Fuhrer, 2005), da es häufig zu Missverständnissen zwischen türkischen Eltern und deutschen Erzieherinnen und Grundschullehrern führt (Leyendecker, 2003). Zum Beispiel sind Disziplinschwierigkeiten der türkischen Kinder bei einem liberalen, offenen Erziehungsstil in Kindergarten und Schule vorprogrammiert, da ihnen in ihrem familiären Kontext bisher kaum konsequente Regeln gesetzt worden sind und sie den Freiraum als Gelegenheit zum Stören ausnutzen (Leyendecker & Schölmerich, 2005), solange ihnen keine strengen Arbeits- und Disziplinvorgaben gemacht werden. Mit der vorliegenden Studie möchten wir Einflussfaktoren für das Erziehungsverhalten türkischstämmiger und deutscher Eltern von Kindern im Vorschulalter identifizieren. Wir vermuten, dass die unterschiedlichen Sozialisations- und Akkulturationserfahrungen das Erziehungsverhalten dahingehend beeinflussen, dass türkischstämmige Eltern im Vergleich zu deutschen Eltern ihren Kindern gegenüber 1) häufiger rigides und 2) häufiger inkonsistentes Erziehungsverhalten zeigen und 3) die elterliche Erziehungsverantwortung stärker an den Kindergarten delegieren möchten. Zugleich nehmen wir an, dass der sozioökonomische Status der Eltern, für den wir als wichtigste Indikatoren die elterliche Bildung sowie deren berufliche Qualifikation erfassen (Entwisle & Astone, 1994), ein bedeutsamer Einflussfaktor für das mütterliche Erziehungsverhalten ist. Eine höhere Bildung der Eltern sollte 4) zu weniger rigidem und 5) zu weniger inkonsistentem Erziehungsverhalten sowie 6) zu einer geringeren Delegation der elterlichen Erziehungsverantwortung an den Kindergarten führen. Darüber hinaus vermuten wir, dass es weitere Variablen gibt, die das mütterliche Erziehungsverhalten beeinflussen. Hierzu zählen psychosoziale Belastungen der Mutter sowie individuelle Lebensumstände und familienspezifische Bedingungen, wie zum Beispiel die Kinderzahl; Für die türkischstämmigen Mütter berücksichtigen wir ebenso die deutschen Sprachfähigkeiten, die nicht nur ein Indikator für das Bildungsniveau, sondern auch für die mögliche Partizipation an deutscher Gesellschaft und Kultur sind, sowie die mütterliche Religiosität und eventuelle geschlechtsspezifische Rollendifferenzierungen. Methoden Stichprobe Für die vorliegende Untersuchung wurden Familien mit 3 - 4 Jahre alten Kindern deutscher (n = 106) und türkischer (n = 100) Herkunft aus Kindergärten im Ruhrgebiet geworben. Die Rekrutierung erfolgte über eine Kontaktaufnahme zu den jeweiligen Kindergartenleitungen, die die Mütter über die Studie informierten. Die Teilnahme war freiwillig und wurde mit einer Aufwandsentschädigung vergolten. Im Folgenden werden die türkischstämmigen Teilnehmer als türkisch bezeichnet; dies ist eine Referenz zu ihrer Herkunftskultur und nicht zur Nationalität der Familien, da diese gegebenenfalls auch deutsch sein kann. Türkische Familien Die türkischen Mütter (n = 100) waren 22 bis 43 Jahre, die Väter (n = 95) waren 24 bis 46 Jahre alt. 92 % der Mütter waren verheiratet und lebten mit ihrem Ehepartner zusammen, 2 % waren geschieden, 3 % getrennt lebend und 3 % waren verwitwet. Wie in Tabelle 1 erkennbar ist, wurde die Bildung der Eltern in drei Untergruppen differenziert. 28 % der Mütter hatten keine oder nur eine geringe Schulbil- Erziehungsverhalten türkischstämmiger und deutscher Mütter 5 dung zwischen 0 und 9 Jahren, 88 % der Mütter aus dieser Gruppe hatten 5 Jahre oder weniger eine Schule besucht. Diejenigen türkischen Mütter, die in Deutschland zur Schule gegangen waren, hatten alle mindestens zehn Jahre eine Schule besucht und wurden mit den Müttern, die in der Türkei 10 oder 11 Jahre zur Schule gegangen waren, zusammengefasst (62 %). Die dritte Gruppe wurde gebildet aus Müttern, die eine Fachhochschulreife oder Hochschulreife erworben hatten oder die ein Studium in Deutschland oder in der Türkei zumindest begonnen hatten (10 %). Die gleiche Einteilung wurde auch für die Väter angewandt (s. Tabelle 1). Die berufliche Qualifikation der türkischen Eltern wurde in vier Untergruppen differenziert. 22 % der türkischen Mütter hatten nie gearbeitet, 41 % waren schon einmal als ungelernte Arbeiter beschäftigt gewesen, 28 % absolvierten eine berufliche Ausbildung oder hatten diese abgeschlossen, und 9 % der türkischen Mütter studierten oder besaßen einen Hochschul- oder Fachhochschulabschluss. Zusätzlich wurde erhoben, wie viele Jahre die Eltern eine deutsche Schule besucht hatten. Um den generationalen Status der türkischen Eltern zu bestimmen, wurde in Anlehnung an Rumbaut (2005) eine gestufte Einteilung nach ihrem Alter zum Zeitpunkt der Einreise nach Deutschland vorgenommen. Danach waren 30 % der Mütter und 17 % der Väter in Deutschland geboren; 21 % der Mütter und 13 % der Väter waren zum Zeitpunkt der Einreise zwischen 0 und fünf Jahre alt; 9 % der Mütter und 11% der Väter waren zwischen sechs und zwölf Jahre alt; 11% der Mütter und 7 % der Väter waren zwischen 13 und 17 Jahre alt; und 29 % der Mütter und 52 % der Väter waren erst als Erwachsene nach Deutschland gekommen. Die überwiegende Mehrheit der türkischen Eltern gehörte der islamischen Religion an (97 % der Mütter und 96 % der Väter). Zusätzlich zu den demografischen Daten wurden auch die Sprachfähigkeiten der türkischen Mütter im mündlichen und schriftlichen Bereich erfragt. Deutsche Familien Die deutschen Mütter (n = 106) waren 22 bis 46 Jahre, die Väter (n = 89) waren 25 bis 61 Jahre alt. 77 % der Mütter waren verheiratet und lebten mit ihrem Ehepartner zusammen, 10 % waren geschieden, 6 % getrennt lebend und 7 % waren ledig. Der überwiegende Teil der deutschen Mütter und Väter hatte einen Haupt- oder Realschulabschluss (67 % bzw. 58 %), ein kleiner Teil hatte die Hauptschule ohne Abschluss verlassen (1 % bzw. 4 %); die anderen hatten eine Fachhochschul- oder Hochschulreife Türkische Mütter (n = 100) Türkische Väter (n = 95) Deutsche Mütter (n = 106) Deutsche Väter (n = 89) Alter (Jahre) 31 (4) 33 (5) 34 (5) 37 (7) Bildungsstand gering (< 10 J.) mittel (10 + 11 J.) höher (> 11 J.) 28 % 62 % 10 % 34 % 56 % 10 % 1 % 67 % 32 % 4 % 58 % 38 % Berufliche Qualifikation nie gearbeitet ungelernt Ausbildung Studium 22 % 41 % 28 % 9 % 4 % 42 % 44 % 10 % 1 % 17 % 65 % 17 % - 8 % 66 % 26 % Anteil Berufstätiger 21 % 75 % 55 % 84 % Arbeitsstunden Berufstätiger/ Woche 19 (9) 44 (15) 21 (10) 43 (10) Zahl der Schuljahre in Deutschland 6.97 (4.83) 5.16 (5.41) 10.92 (1.27) 10.96 (1.37) Kinderzahl pro Familie 2.28 (0.89) 1.82 (0.79) Wohnungsgröße (m 2 ) 85 (35) 105 (37) Geschlecht d. Kinder weiblich 45 % 54 % Tabelle 1: Demografische Daten der Stichprobengruppen Anmerkungen: Standardabweichung in Klammern 6 Julia Jäkel, Birgit Leyendecker (32 % bzw. 38 %, siehe Tabelle 1). Die Mehrheit der deutschen Eltern gehörte der christlichen Religion an (89 % bzw. 79 %). Da sowohl die kulturelle Herkunft als auch der sozioökonomische Status einer Familie das elterliche Erziehungsverhalten stark beeinflussen und eine vergleichende Untersuchung der kulturellen Einflüsse nur durch eine Kontrolle der Variablen möglich wird, haben wir uns bemüht, die deutschen Mütter nach ihrem Bildungsstand auszuwählen. Eine Übereinstimmung der Gruppen konnten wir jedoch aufgrund des teilweise sehr niedrigen Bildungsniveaus der in der Türkei aufgewachsenen Mütter nicht erreichen. Durchführung und Instrumente Die Interviews fanden entweder bei den Familien zu Hause oder in den Kindergärten statt. Die türkischen Mütter wurden von zweisprachigen Interviewerinnen türkischer Herkunft besucht, die deutschen Mütter von deutschen Interviewerinnen. Nach der Erhebung der demografischen Daten wurde den Müttern eine ins Deutsche bzw. Türkische übersetzte und leicht gekürzte Version des Alabama Parenting Questionnaire (APQ, Shelton, Frick & Wootton, 1996) vorgelegt. Der APQ ist ein Fragebogen zur Erfassung des elterlichen Erziehungsverhaltens, mit dem die Eltern anhand einer fünfstufigen Skala (1 = niemals, 5 = immer) ihr Erziehungsverhalten einschätzen sollen. Die Fragen sind in sechs Kategorien geordnet: 1. Involviertheit, 2. Positives Elternverhalten, 3. Geringes Monitoring, 4. Inkonsistente Disziplin, 5. Körperliche Bestrafung, und 6. Andere Disziplinierungspraktiken. Der APQ wurde ausgewählt, da er das tatsächliche elterliche Erziehungsverhalten erfragt. Für die vorliegende Studie wurden die Fragen leicht modifiziert, um sie an das Alter der Kindergartenkinder anzupassen. Die Reliabilitätsanalyse nach Erhebung der Daten zeigte, dass die Items in den ersten drei Kategorien (1. Involviertheit, 2. Positives Elternverhalten, 3. Geringes Monitoring) sehr niedrige Trennschärfenkoeffizienten (.02 - .21) aufwiesen. Aus diesem Grund wurde die Auswertung des Fragebogens im nächsten Schritt auf die übrigen drei Kategorien (4. Inkonsistente Disziplin, 5. Körperliche Bestrafung, 6. Andere Disziplinierungspraktiken) begrenzt. Ebenfalls aufgrund niedriger Trennschärfenkoeffizienten mussten sieben weitere Items aus diesen Kategorien nachträglich entfernt werden. Die Trennschärfenkoeffizienten der übrigen neun Items bewegten sich zwischen .26 und .50. Die Faktorenanalyse ergab eine Verteilung der Items auf zwei Faktoren, die 44 % der Gesamtvarianz erklärten. Die aufgeklärte Varianz verteilte sich nach Varimaxrotation wie folgt: 22.72 % (1), 21.12 % (2). Auf dem ersten Faktor luden fünf Items: zwei Items der Kategorie Körperliche Bestrafung sowie drei Items der Kategorie Andere Diszplinierungspraktiken. Die resultierende Skala ließ sich als Rigide Disziplinierung interpretieren, sie hatte eine interne Konsistenz von Cronbachs a = .60. Auf dem zweiten Faktor luden vier Items der Kategorie Inkonsistente Disziplin, weshalb wir die Skala Inkonsistentes Elternverhalten nannten. Die interne Konsistenz betrug Cronbachs a = .61. Zusätzlich wurden den Teilnehmerinnen sechs von uns konstruierte und in einer Pilotstudie getestete Einzelfragen zur Verteilung von Erziehungsaufgaben zwischen Eltern und Bildungsinstitutionen gestellt, um die Einstellungen der Mütter zu deutschen Bildungsinstitutionen sowie ihre Erwartungen, Erziehungsaufgaben an den Kindergarten delegieren zu können, zu erfassen. Die Beantwortung der Fragen erfolgte anhand einer dreistufigen Likert-Skala (0 = stimme nicht zu, 2 = stimme voll zu). Die Reliabilitätsanalyse zeigte, dass sich drei der sechs Fragen zu einer Skala Delegation elterlicher Erziehungsverantwortung zusammenfassen ließen. Die Trennschärfenkoeffizienten bewegten sich zwischen .24 und .31 und die interne Konsistenz der Skala lag bei Cronbachs a = .45. Darüber hinaus wurde die psychosoziale Belastung der Mütter mit einem Fragebogen zu täglichen Stressfaktoren erhoben (Everyday Stressors Index, ESI; Hall, 1983), da diese eine sehr gute Vorhersage psychologischer Symptome zulassen (Kanner, Coyne, Schaefer & Lazarus, 1981) und aufgrund ihres regelmäßigen Auftretens im Zusammenhang mit Akkulturationsfähigkeiten gut für die Einschätzung des Integrationsprozesses geeignet sind (Titzmann, 2005). Die deutsche Version des ESI umfasst 19 Items zu elterlichen Sorgen, finanziellen und interpersonellen Problemen und Rollenbelastung (für eine detaillierte Beschreibung des Instruments siehe Jäkel & Leyendecker, 2008), aus denen ein Summenscore gebildet wurde (interne Konsistenz Cronbachs a = .86). Die mündlichen und schriftlichen deutschen Sprachfähigkeiten der türkischen Mütter wurden über vier Fragen anhand einer vierstufigen Antwortskala (1 = überhaupt nicht, 4 = sehr gut) als Selbsteinschätzung erfasst und zu einer Skala Sprachfähigkeiten (interne Konsistenz Cronbachs a = .94) zusammengefasst. Erziehungsverhalten türkischstämmiger und deutscher Mütter 7 Vergleichsstichprobe aus der Türkei Um die Ergebnisse zu den türkischen Familien in Deutschland vor dem Hintergrund ihrer Migration besser deuten zu können, wurde das Erziehungsverhalten türkischer Mütter (n = 60) 4 - 5 Jahre alter Kinder, die in der Türkei leben, ein Jahr nach der Datenaufnahme in Deutschland zusätzlich erhoben. Die türkischen Mütter wurden von studentischen Mitarbeitern der Koc-Universität Istanbul kontaktiert und interviewt, ihre Teilnahme war freiwillig und wurde mit einer Aufwandsentschädigung vergolten. Die Interviews fanden bei den Müttern zu Hause statt. Die in der Türkei lebenden Mütter waren 23 bis 44 Jahre alt. 95 % der Mütter waren verheiratet, 3 % waren geschieden und 2 % waren verwitwet. 62 % der Mütter hatten zwischen 5 und 8 Jahre eine Schule besucht, 36 % der Mütter hatten ein „Lise“ besucht (11 Jahre) und 2 % besaßen einen universitären Abschluss. 27 % der Mütter aus der Türkei arbeiteten zwischen 40 und 72 Stunden pro Woche (M = 47.56, SD = 10.52). 97 % der türkischen Mütter gehörten der islamischen Religion an und 58 % bewerteten die religiöse Erziehung ihrer Kinder als wichtig. Das Erziehungsverhalten wurde anhand der Skalen Rigide Disziplinierung (interne Konsistenz: Cronbachs a = .66; aufgeklärte Varianz: 28.23%) und Inkonsistentes Elternverhalten (interne Konsistenz Cronbachs a = .67; aufgeklärte Varianz: 24.03 %) erfasst. Zusätzlich wurde die psychosoziale Belastung der Mütter in der Türkei mit dem ESI (interne Konsistenz Cronbachs a = .77) (Jäkel & Leyendecker, 2008) erhoben. Ergebnisse Deskriptive Befunde zu mütterlichem Erziehungsverhalten Aufgrund der ungleichmäßigen Verteilung der beiden Stichproben auf die Bildungsgruppen (s. Tabelle 1) führten wir den Vergleich für die türkischen und deutschen Mütter mit mittlerem (10 + 11 J.) und hohem (> 11 J.) Bildungshintergrund getrennt voneinander durch. Für die Gruppe mit niedrigem Bildungshintergrund (< 10 J.) rechneten wir keinen statistischen Vergleich mit der deutschen Stichprobe, da nur zwei deutsche Mütter keinen Schulabschluss besaßen. Im Intergruppenvergleich zwi- Kulturelle Herkunft Türkische Mütter (T) Deutsche Mütter (D) T vs. D T vs. D Mütterliche Schulbildung Mütterliche Schulbildung < 10 J. 10 + 11 J. > 11 J. < 10 vs. 10 + 11 vs. > 11 J. 10 + 11 J. > 11 J. 10 + 11 vs. > 11 J. 10 + 11 J. > 11 J. n = 28 n = 62 n = 10 n = 69 n = 35 t (102) t (129) t (43) Rigide Disziplinierung˚ 2.49 (.53) 2.42 (.57) 2.18 (.48) - b 1.81 (.41) 1.82 (.41) - a - 7.00, p < .001 a -2.34, p < .05 a Inkonsistentes Elternverhalten˚ 2.85 (.83) 2.73 (.80) 2.73 (1.00) - b 2.42 (.70) 2.21 (.64) - a -2.37, p < .05 a - a Delegation elterl. Erziehungsverantwortung˚ 1.46 (.49) 1.36 (.46) 1.20 (.50) - b 1.10 (.42) .88 (.36) 2.59, p < .05 a -3.49, p = .001 a -2.28, p < .05 a Tabelle 2: Mittelwerte für Erziehungsverhalten der türkischen und deutschen Mütter für unterschiedliche Bildungsgruppen ˚ = Standardabweichung in Klammern a = T-Test b = ANOVA 8 Julia Jäkel, Birgit Leyendecker schen deutschen und türkischen Müttern mit mittlerem und hohem Bildungshintergrund fanden wir bei den türkischen Müttern in beiden Gruppen höhere Werte für Rigide Disziplinierung, Inkonsistentes Elternverhalten und die Delegation elterlicher Erziehungsverantwortung (s. Tabelle 2). Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Akkulturations- und Sozialisationserfahrungen der Mütter einen stärkeren Einfluss auf das angewandte Erziehungsverhalten haben als ihr Bildungsstand. Da sich jedoch ein positiver Zusammenhang zwischen dem Generationsstatus der türkischen Mütter und ihrem Bildungsstand zeigte (r = .37; p < .01), wollten wir dies genauer betrachten und suchten nach einer Variablen, die die inhaltliche Überschneidung dieser beiden Faktoren darstellen kann und zugleich eine mögliche Fehlinterpretation, die sich durch die rekursive Kausalität ergibt, minimiert. Diese Bedingungen erfüllt die Variable „Bildungsjahre in Deutschland“, die ein Indikator für die Akkulturationserfahrungen im Sinne des individuellen Zugangs zu Kultur und Sprache ist. Die berufliche Qualifikation der deutschen und türkischen Mütter eignete sich in unserer Stichprobe nicht als Variable für einen Gruppenvergleich, da nur wenige türkische Mütter über eine Berufsausbildung verfügten. Kultureller Hintergrund und psychosoziale Belastung als Prädiktoren für Inkonsistentes Elternverhalten Im nächsten Schritt wollten wir die Bedeutung des kulturellen und sozioökonomischen Hintergrunds für das Maß an inkonsistentem Elternverhalten genauer überprüfen. Darüber hinaus vermuteten wir, dass es Variablen gibt, die den Einfluss des kulturellen und sozioökonomischen Hintergrunds auf das mütterliche Erziehungsverhalten moderieren. In vorgeschalteten Korrelationsanalysen fanden wir einen Zusammenhang zwischen Inkonsistentem Elternverhalten und dem Summenscore des ESI, der die psychosoziale Belastung der Mutter misst (r = .32, p < .01). Wir rechneten eine schrittweise hierarchische Regressionsanalyse mit Inkonsistentem Elternverhalten als abhängiger Variable und kulturellem Hintergrund, Bildungsjahren in Deutschland sowie psychosozialer Belastung als Prädiktoren (s. Tabelle 3). Unter Einschluss aller Prädiktoren zeigte sich ein alleiniger positiver Effekt der psychosozialen Belastung für das Maß an Inkonsistentem Elternverhalten. Kultureller Hintergrund, Bildung in Deutschland und Kinderzahl als Prädiktoren für Rigide Disziplinierung Um die Bedeutung des kulturellen und sozioökonomischen Hintergrunds für das Maß an Rigider Disziplinierung zu überprüfen, rechneten wir erneut eine schrittweise hierarchische Regressionsanalyse, hier mit Rigider Disziplinierung als abhängiger Variable und kulturellem Hintergrund sowie Bildungsjahren in Deutschland als Prädiktoren. Da wir einen korrelativen Zusammenhang zwischen der durchschnittlichen Kinderzahl der Familien, die ein Indikator für die familienspezifischen Lebensbedingungen ist, und Rigider Disziplinierung gefunden hatten (r = .29, p < .01), führten wir die Kinderzahl als dritten Prädiktor ein (s. Tabelle 3). Unter Einschluss aller Prädiktoren zeigten sich signifikante Effekte des kulturellen Hintergrunds sowie der Kinderzahl pro Familie für das Maß an Rigider Disziplinierung. Kultureller Hintergrund, Bildung in Deutschland und psychosoziale Belastung als Prädiktoren für die Delegation elterlicher Verantwortung Die Bedeutung des kulturellen und sozioökonomischen Hintergrunds für die Delegation elterlicher Verantwortung an den Kindergarten überprüften wir ebenfalls mit einer schrittweisen hierarchischen Regressionsanalyse. Da die Delegation elterlicher Verantwortung mit der psychosozialen Belastung korrelierte (r = .27, p < .01), führten wir diese als dritten Prädiktor ein. Erziehungsverhalten türkischstämmiger und deutscher Mütter 9 Wir fanden signifikante Effekte der Prädiktoren kultureller Hintergrund und psychosoziale Belastung sowie einen marginal signifikanten Effekt der mütterlichen Bildungsjahre in Deutschland für die Delegation elterlicher Verantwortung. B Standardfehler b R 2 Abhängige Variable: Inkonsistentes Elternverhalten Schritt 1 Konstante Kultureller Hintergrund a 2.36 .39 .08 .11 .25*** .06 Schritt 2 Konstante Kultureller Hintergrund a Bildung in Deutschland 2.66 .28 -.03 .19 .13 .02 .18* -.14° .08 Schritt 3 Konstante Kultureller Hintergrund a Bildung in Deutschland Psychosoziale Belastung 1.95 .17 -.02 .02 .27 .13 .02 .01 .11 -.10 .26*** .14 Abhängige Variable: Rigide Disziplinierung Schritt 1 Konstante Kultureller Hintergrund a 1.82 .59 .05 .07 .52*** .27 Schritt 2 Konstante Kultureller Hintergrund a Bildung in Deutschland 2.02 .51 -.02 .12 .08 .01 .46*** -.13° .28 Schritt 3 Konstante Kultureller Hintergrund a Bildung in Deutschland Ø Kinderzahl/ Familie 1.79 .48 -.02 .11 .15 .08 .01 .04 .43*** -.11 .16** .31 Abhängige Variable: Delegation elterlicher Verantwortung Schritt 1 Konstante Kultureller Hintergrund a 1.01 .35 .04 .06 .36*** .13 Schritt 2 Konstante Kultureller Hintergrund a Bildung in Deutschland 1.21 .27 -.02 .11 .07 .01 .29*** -.16* .15 Schritt 3 Konstante Kultureller Hintergrund a Bildung in Deutschland Psychosoziale Belastung .98 .23 -.02 .01 .16 .08 .01 .00 .25** -.13° .15* .17 Tabelle 3: Prädiktoren für Inkonsistentes Elternverhalten, Rigide Disziplinierung und Delegation elterlicher Verantwortung ° = p ≤ .10; * = p ≤ .05; ** = p ≤ .01; *** = p ≤ .001; a = deutsch (0), türkisch (1) 10 Julia Jäkel, Birgit Leyendecker Kulturspezifische Einflüsse deutscher Sprachfähigkeiten und Religiosität auf das Erziehungsverhalten türkischstämmiger Mütter Da wir vermuteten, dass das mütterliche Erziehungsverhalten in türkischen und deutschen Familien zusätzlich zur psychosozialen Belastung und zum Bildungsstand von jeweils unterschiedlichen kulturspezifischen Faktoren beeinflusst wird, untersuchten wir beide Gruppen noch einmal getrennt voneinander. Wir nahmen an, dass die Sprachfähigkeiten der türkischen Mütter (M = 3.07, SD = .83) zusätzlich zu der Zahl ihrer Bildungsjahre in Deutschland ein wichtiger Faktor für den Zugang zur deutschen Kultur sind. Die Korrelationsanalyse zeigte einen positiven Zusammenhang zwischen der Zahl der Bildungsjahre in Deutschland und den Sprachfähigkeiten der türkischen Mütter (r = .78, p < .01), darüber hinaus zeigte sich ein negativer Zusammenhang zwischen den Sprachfähigkeiten und Inkonsistentem Elternverhalten (r = -.21, p < .01). Wir rechneten daher innerhalb der türkischen Gruppe eine hierarchische Regressionsanalyse mit der abhängigen Variable Inkonsistentes Elternverhalten und den Prädiktoren Bildung in Deutschland, psychosoziale Belastung sowie Sprachfähigkeiten, um herauszufinden, ob die mütterlichen Sprachfähigkeiten auch unter Kontrolle des Einflusses der Bildungsjahre in Deutschland B Standardfehler b R 2 Abhängige Variable: Inkonsistentes Elternverhalten Schritt 1 Konstante Kultureller Hintergrund a 2.90 -.02 .15 .02 -.13 .02 Schritt 2 Konstante Bildung in Deutschland Psychosoziale Belastung 1.92 -.01 .02 .34 .02 .01 -.08 .33** .12 Schritt 3 Konstante Bildung in Deutschland Psychosoziale Belastung Deutsche Sprachfähigkeiten 2.65 .04 .02 -.37 .46 .03 .01 .16 .21 .34*** -.36* .17 Abhängige Variable: Delegation elterlicher Verantwortung Schritt 1 Konstante Bildung in Deutschland 1.46 -.01 .09 .01 -.15 .02 Schritt 2 Konstante Bildung in Deutschland Psychosoziale Belastung 1.05 -.01 .01 .20 .01 .00 -.11 .23* .07 Schritt 3 Konstante Bildung in Deutschland Psychosoziale Belastung Mütterliche Religiosität .81 -.01 .01 .11 .22 .01 .00 .05 -.06 .23* .24* .13 Tabelle 4: Kulturspezifische Effekte deutscher Sprachfähigkeiten und Religiosität für Inkonsistentes Elternverhalten und Delegation elterlicher Verantwortung türkischstämmiger Mütter * = p ≤ .05; ** = p ≤ .01; *** = p ≤ .001 Erziehungsverhalten türkischstämmiger und deutscher Mütter 11 und der psychosozialen Belastung das Maß an Inkonsistenz beeinflussen (s. Tabelle 4). Das Ergebnis zeigt einen signifikanten Effekt der Sprachfähigkeiten, zusätzlich zu dem zuvor bereits gefundenen Effekt der psychosozialen Belastung. Je bessere deutsche Sprachfähigkeiten die türkischstämmigen Mütter hatten, desto weniger inkonsistent war ihr Elternverhalten. Die religiöse Erziehung ihrer Kinder hatten 64 % der türkischen Mütter auf einer vierstufigen Skala als wichtig oder sehr wichtig bewertet (0 = überhaupt nicht wichtig, 3 = sehr wichtig; M = 1.92, SD = 1.10). Die Korrelationsanalyse ergab einen positiven Zusammenhang der mütterlichen Religiosität mit der Delegation elterlicher Erziehungsverantwortung (r = .26, p < .01); sowie einen negativen mit der Zahl der Bildungsjahre in Deutschland (r = -.21, p < .05), daher rechneten wir eine Regressionsanalyse mit der abhängigen Variable Delegation elterlicher Erziehungsverantwortung und den Prädiktoren Bildungsjahre in Deutschland, psychosoziale Belastung sowie Religiosität. Erwartungsgemäß fanden wir signifikante Effekte der psychosozialen Belastung wie auch der mütterlichen Religiosität: je religiöser die Mütter waren und je stärker sie sich belastet fühlten, desto eher wollten sie ihre Erziehungsverantwortung an den Kindergarten delegieren. Die Zahl der Bildungsjahre in Deutschland hatte hier keinen Effekt für die Delegation von Erziehungsverantwortung. Für das Geschlecht des Kindes fanden wir in keiner der beiden Stichprobengruppen signifikante Korrelationen mit dem Erziehungsverhalten der Mutter. Befunde zum Erziehungsverhalten türkischer Mütter in Deutschland und in der Türkei Abschließend gingen wir der Frage nach, ob sich das Erziehungsverhalten von migrierten und nicht migrierten türkischen Müttern unterscheidet. Hierzu wurden die in Deutschland erhobenen Daten mit Daten, die in der Türkei erhoben wurden, verglichen. Wir fanden keine Gruppenunterschiede für das Maß an inkonsistentem (migriert: M = 2.77, SD = .82; nicht migriert: M = 2.75, SD = .83) und rigidem Elternverhalten (migriert: M = 2.41, SD = .55; nicht migriert: M = 2.31, SD = .62) zwischen türkischen Müttern in Deutschland und in der Türkei. Diskussion In der vorliegenden Studie untersuchten wir Einflussfaktoren für die Ausprägung inkonsistenten und rigiden Elternverhaltens sowie die Bereitschaft, Erziehungsverantwortung an den Kindergarten zu delegieren in einer Stichprobe deutscher und türkischstämmiger Mütter von Vorschulkindern. Unsere Daten lassen große kulturelle Gruppenunterschiede erkennen, erwartungsgemäß führten die unterschiedlichen Sozialisations- und Akkulturationserfahrungen der türkischstämmigen Mütter dazu, dass sie im Vergleich zu deutschen Müttern häufiger rigides und inkonsistentes Erziehungsverhalten zeigten sowie die elterliche Erziehungsverantwortung stärker an den Kindergarten delegieren wollten. In der Türkei wird traditionell erwartet, dass die Schule sowohl Verantwortung für Disziplin als auch für den Erwerb von Bildung übernimmt und dass Eltern diese Verantwortung delegieren können (Leyendecker, 2003). Eine Besonderheit des deutschen Schulsystems ist hingegen, dass der Unterricht nur auf halbe Tage beschränkt ist und dass jede darüber hinaus stattfindende Förderung, wie die Betreuung der Hausaufgaben, den Eltern obliegt. Ein wichtiger Schritt für bessere Chancen türkischer Kinder im deutschen Bildungssystem ist es, den türkischen Eltern diese Unterschiede zu vermitteln. In diesem Zusammenhang sehen wir ein positives Signal darin, dass sich beispielsweise die Bedeutung des Kindergartens als wichtige Entwicklungsinstitution vor dem Schuleintritt in den vergangenen Jahren unter türkischen Eltern in Deutschland etabliert hat. Im nordöstlichen Ruhrgebiet, in dem diese Untersuchung stattfand, hatten mehr als 96 % aller 12 Julia Jäkel, Birgit Leyendecker türkischen Kinder, die 2006 eingeschult wurden, vorher den Kindergarten besucht (Citlak, Leyendecker & Schölmerich, 2007). Im Gegensatz zu deutschen Eltern erwarten die türkischen Eltern von den Erzieherinnen im Kindergarten eine stärkere Disziplinierung ihrer Kinder. Dies spiegelt ein Erziehungskonzept wider, in dem unterschiedliche Personen und Kontexte für die Vermittlung von verschiedenen Aspekten von Erziehung und Disziplin verantwortlich sein können. Sowohl für türkische Eltern als auch für deutsche Erzieherinnen und Lehrer ist deshalb das Verständnis für die Unterschiedlichkeit von Erziehungskonzepten wichtig, um Missverständnissen und Konflikten vorzubeugen. Zugleich hatten wir angenommen, dass die mütterliche Bildung ein bedeutsamer Einflussfaktor für das Erziehungsverhalten ist. Wir fanden schwache parallele Einflüsse in beiden Gruppen, eine höhere Zahl an Bildungsjahren in Deutschland führte zu weniger rigidem Elternverhalten und einer geringeren Erwartung, Erziehungsverantwortung an den Kindergarten delegieren zu können. Mit den vorliegenden Daten konnten wir den von uns erwarteten starken Einfluss der mütterlichen Bildung somit nicht aufzeigen. Wir fanden jedoch einen starken Einfluss der deutschen Sprachfähigkeiten für das inkonsistente Elternverhalten der türkischstämmigen Mütter. Je besser die Mütter ihre mündlichen und schriftlichen Sprachfähigkeiten einschätzten, desto geringer war die Wahrscheinlichkeit, dass sie zu inkonsistentem Elternverhalten neigten. Hier liegt die Vermutung nahe, dass gute Sprachkenntnisse die Partizipation an deutscher Kultur erleichtern und dass sich dies positiv auf das mütterliche Erziehungsverhalten auswirkt. Wir konnten unsere Vermutung bestätigen, dass die psychosoziale Belastung der Mutter sowie die Kinderzahl der Familien das mütterliche Erziehungsverhalten beeinflussen. Je stärker sich die Mütter belastet fühlten, desto inkonsistenter waren das Erziehungsverhalten und die Bereitschaft, elterliche Verantwortung an den Kindergarten zu delegieren. Je höher die durchschnittliche Kinderzahl der Familien war, desto rigider war das mütterliche Erziehungsverhalten. Die Bedeutung und allgemeine Gültigkeit dieser Ergebnisse für verschiedene Bevölkerungsgruppen in Deutschland sollten in weitergehenden Studien genauer untersucht werden, da wir an dieser Stelle leider noch keine befriedigende Interpretation unserer Befunde zur Verfügung stellen können. Wir erachten darüber hinaus als erwähnenswert, dass das Geschlecht des Kindes das Erziehungsverhalten in unserer türkischstämmigen Stichprobe nicht beeinflusste. Die in der Literatur berichtete starke geschlechtsspezifische Rollendifferenzierung (Fuhrer & Mayer, 2005; Kagitcibasi & Sunar, 1997) ließ sich somit bei den von uns untersuchten Aspekten des Erziehungsverhaltens türkischstämmiger Eltern von Kindern im Vorschulalter nicht nachweisen. Dies entspricht den Ergebnissen einer anderen Untersuchung von Citlak, Leyendecker, Schölmerich und Harwood (2007), die die langfristigen Sozialisationsziele deutscher und türkischstämmiger Mütter von Kleinkindern verglichen und ebenfalls entgegen ihren Erwartungen keine geschlechtsspezifischen Unterschiede fanden. Da dies auch bei der hier zusätzlich erhobenen Stichprobe in der Türkei der Fall war, könnte eine mögliche Erklärung darin liegen, dass in diesem Bereich vielleicht eine ansatzweise Entwicklung weg vom traditionellen Rollenverhalten erkennbar wird. Wir fanden keine Mittelwertsunterschiede für das Erziehungsverhalten türkischer Mütter in Deutschland und in der Türkei. Dieses Ergebnis interpretieren wir dahingehend, dass rigides und inkonsistentes Elternverhalten bei türkischen Eltern relativ änderungsresistente kulturspezifische Charakteristika darstellen, die darüber hinaus durch psychosoziale Belastungen in der individuellen Situation verstärkt werden können. Zusätzlich scheinen auf das Erziehungsverhalten der türkischstämmigen Mütter in Deutschland verschiedene migrationsbedingte Faktoren einzuwirken, wie zum Beispiel die durch das Erlernen der deutschen Sprache geförderte Teilnahme an deutscher Erziehungsverhalten türkischstämmiger und deutscher Mütter 13 Umwelt. Unsere Daten weisen darauf hin, dass die Forschung sich zukünftig stärker als bisher den spezifischen Einflussfaktoren für die Entwicklung von Kindern aus zugewanderten Familien zuwenden sollte. Hier ist unsere Empfehlung, Forschungsaktivitäten nicht ausschließlich auf den institutionellen Kontext, also auf Kindergarten, Vorschule und Schule zu konzentrieren, sondern auch den familiären Kontext, in dem die Kinder aufwachsen, in die Untersuchungen mit einzubeziehen. Dies ist zum einen für das Verständnis von Unterschieden, beispielsweise wie schon oben geschildert für Erziehungseinstellungen und Elternverhalten, bedeutsam. Zum anderen erlaubt dies auch die Identifikation von wirksamen Ansatzmöglichkeiten, um den individuellen Zugang von Eltern und Kindern zu gesellschaftlicher Partizipation in dem Land, in das sie zugewandert sind, zu verbessern. Die Ergebnisse unserer Studie zeigen, dass beispielsweise gute deutsche Sprachfähigkeiten der türkischen Mütter das Engagement für die Bildungslaufbahn ihrer Kinder fördern können. Studien, die die Bedeutung kulturspezifischer Elterncharakteristika untersuchen und anerkennen, sind wichtig, damit neue Ansätze, wie zum Beispiel kultursensitive Elterntrainings für Gruppen türkischer Eltern, entwickelt werden können. Literatur Alamdar-Niemann, M. (1991). Einflussfaktoren auf die Erziehungsstile in türkischen Familien. In P. Bott, H. Merkens & F. Schmidt (Hrsg.). Türkische Jugendliche und Aussiedlerkinder in Familie und Schule. Theoretische und empirische Beiträge der pädagogischen Forschung. (S. 63 - 78). Hohengehren: Schneider Verlag. Arnold, D. H. & Doctoroff, G. L. (2003). The early education of socioeconomically disadvantaged children. Annual Reviews Psychology, 54, 517 - 545. Asikoglu, N. (1997). Die Probleme der türkischen Kinder in der Vorschul- und Pflichterziehung in der BRD. Interkulturell, 1 - 2, 209 - 238. Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: a process model. Child Development, 55, 83 - 96. Belsky, J., Woodworth, S. & Crnic, K. (1996). 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Julia Jäkel Ruhr-Universität Bochum Fakultät für Psychologie GAFO 04 / 608 D-44780 Bochum Fax: (02 34) 3 20 - 86 72 E-Mail: julia.jaekel@rub.de PD Dr. Birgit Leyendecker Ruhr Universität Bochum Fakultät für Psychologie GAFO 04/ 611 D-44780 Bochum E-Mail: birgit.leyendecker@rub.de
