Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2009
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Teamorientierung und Einstellungen zu Formen der Lehrerkooperation bei Lehrkräften
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2009
Andreas Soltau
Malte Mienert
Dieser Artikel berichtet von einer empirischen Online-Untersuchung, die im Schuljahr 06/07 mit Bremer Lehrkräften durchgeführt wurde (N=223). Beschrieben wird die Überprüfung des sog. Autonomiestrebens von Lehrkräften, das in der Forschungsliteratur als Erklärung für den Mangel an Zusammenarbeit in Schulkollegien aufgeführt wird. Dafür wurde die allgemeine Teamorientierung der Lehrkräfte, die Häufigkeit, mit der 15 unterschiedliche Kooperationsformen umgesetzt wurden, sowie die Einstellung zu diesen Arbeitsformen erfasst. Die Untersuchung kommt zu dem Ergebnis, dass anspruchsvolle Kooperationsformen zwar selten umgesetzt werden, die Teamorientierung und die Einstellungen zu diesen Formen allerdings überraschend positiv sind. Das Lehrerbild von einem "nach Autonomie strebenden Einzelkämpfer" muss deshalb überdacht werden.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2009, 56, 213 - 223 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Teamorientierung und Einstellungen zu Formen der Lehrerkooperation bei Lehrkräften Andreas Soltau, Malte Mienert Universität Bremen Team Orientation and Attitudes Towards Different Forms of Teacher-Collaboration Summary: This paper reports on an empirical online survey conducted during the school year of 06/ 07 with N = 223 teachers of the federal state Bremen (Germany). The aim of the study is to verify the impact of the so-called “pursuit of autonomy” which the scientific literature mentions as an explanation for the absence of teacher collaboration in schools. Therefore, the online survey measures how often 15 different suggested forms of teacher collaboration were carried out in the schools and how teachers judge them. Furthermore, the teachers’ general team orientation was assessed. The study concludes that although ambitious forms of teacher collaboration are rarely implemented, team orientation and attitudes towards these forms are surprisingly positive. Thus, the image of teachers as autonomy-minded lone fighters must be reconsidered. Keywords: Teacher, collaboration, cooperation, team orientation, autonomy Zusammenfassung: Dieser Artikel berichtet von einer empirischen Online-Untersuchung, die im Schuljahr 06/ 07 mit Bremer Lehrkräften durchgeführt wurde (N = 223). Beschrieben wird die Überprüfung des sog. Autonomiestrebens von Lehrkräften, das in der Forschungsliteratur als Erklärung für den Mangel an Zusammenarbeit in Schulkollegien aufgeführt wird. Dafür wurde die allgemeine Teamorientierung der Lehrkräfte, die Häufigkeit, mit der 15 unterschiedliche Kooperationsformen umgesetzt wurden, sowie die Einstellung zu diesen Arbeitsformen erfasst. Die Untersuchung kommt zu dem Ergebnis, dass anspruchsvolle Kooperationsformen zwar selten umgesetzt werden, die Teamorientierung und die Einstellungen zu diesen Formen allerdings überraschend positiv sind. Das Lehrerbild von einem „nach Autonomie strebenden Einzelkämpfer“ muss deshalb überdacht werden. Schlüsselbegriffe: Lehrer, Kooperation, Teamorientierung, Autonomiestreben, Einstellungen Dass kooperative Arbeitsformen zwischen Lehrkräften in vielen Schulen immer noch eher die Ausnahme als die Regel sind, ist in der Bildungsforschung keine neue Erkenntnis (vgl. Baumert et al., 2001, S. 446; Bos et al., 2003, S.56; Bos et al., 2004, S. 43; Helmke & Jäger, 2002, S. 163). In vielen Studien zeigt sich das ernüchternde Ergebnis, dass „Kooperation entweder gar nicht oder nicht im notwendigen Maße bzw. nicht in anspruchs- und wirkungsvollen Formen stattfindet“ (Terhart & Klieme, 2006, S. 163). Daraus ergibt sich fast zwangsläufig die Forschungsfrage nach den Ursachen für diesen offensichtlichen Mangel. Eine in der Forschungsliteratur zu findende Erklärungsvariante hierfür ist das sog. Autonomiestreben der Lehrkräfte (vgl. Gräsel, Fußangel & Pröbstel, 2006; Roth, 1994; Schönknecht, 1997). Demnach kooperieren Lehrer 1 deshalb so selten miteinander, weil sie es schlichtweg nicht wollen. Sie seien Individualisten, die kooperative Arbeitsformen als Einschränkung ihrer pädagogischen Freiheit erleben und deshalb ablehnen. Im Widerspruch zu dem Kon- 214 Andreas Soltau, Malte Mienert zept des Autonomiestrebens stehen allerdings die Ergebnisse mehrerer Untersuchungen (vgl. Esslinger, 2002; Jerger, 1995; Tanner, 1993), die eher darauf hindeuten, „dass Kooperation bei Lehrerinnen und Lehrern auf Offenheit stößt“ (Esslinger, 2002, S. 68). Diesen Widerspruch fokussierend wird in der hier dargestellten Untersuchung nicht nur gefragt, wie häufig Lehrer tatsächlich zusammenarbeiten, sondern auch wie sie generell gern arbeiten möchten. Das Autonomiestreben wird dabei durch das Erfassen der Einstellungen zu bestimmten Kooperationsformen und dem Messen der individuellen Teamorientierung empirisch überprüft. Die Ausgangsfragestellung hinter dieser Untersuchung ist also, ob Lehrkräfte tatsächlich so individualisiert arbeiten möchten, wie sie es scheinbar in deutschen Schulen größtenteils tun. Das Autonomiestreben als Ursache für mangelnde Lehrerkooperation In der Forschungsliteratur wird eine Vielzahl von Faktoren genannt, welche die Realisierung von Formen der Lehrerkooperation fördern bzw. behindern können (vgl. zusammenfassend bei Soltau, 2007, Kap. 2.4). Der für diese Untersuchung zentrale Einflussfaktor ist das sog. Autonomiestreben, das von verschiedenen Autoren als Barriere auf dem Weg zu einer kooperativen Arbeitsstruktur in Schulen gesehen wird. Nach Gräsel et al. (2006) unterstützen zahlreiche Studien die These, „dass ein Bestreben nach Autonomie und das Ablehnen von Kontrolle wichtige Bestandteile der Sozialisation von Lehrkräften darstellen und kooperationshemmend wirken“ (Gräsel et al., 2006, S. 209). Schönknecht (1997, S. 117) stellt fest, dass für die interviewten Lehrer die Gestaltungsfreiheit und Autonomie im täglichen Unterrichten wichtige Faktoren für die berufliche Zufriedenheit sind und Kooperation verweigert wird, um diese Freiheit nicht zu gefährden. Eine Einschränkung dieser Autonomie (z. B. durch externe Versuche, unterschiedliche Kooperationsformen zu implementieren) wird demnach auch von vielen Lehrern negativ bewertet (vgl. Bauer & Kopka, 1996; Terhart, 1995, S. 247). Das Autonomiestreben beschreibt damit also die willentliche Ablehnung von kooperativen Arbeitsformen, da die Unabhängigkeit in einem individualisierten Arbeitsalltag bevorzugt wird. Die Gültigkeit dieses Einflussfaktors ist allerdings auf Basis mehrerer Untersuchungen anzuzweifeln (vgl. Esslinger, 2002; Jerger, 1995; Tanner, 1993). Studie an Bremer Lehrkräften Die Datenerhebung fand im Zeitraum von Anfang März bis Anfang April 2007 mit Lehrkräften aus dem Bundesland Bremen statt. Von insgesamt 193 öffentlichen Schulen waren trotz knapper zeitlicher Ressourcen 28 Schulleiter bereit, auf freiwilliger Basis mit ihrem Kollegium an der Untersuchung teilzunehmen. Diese Schulleiter wurden in einem Schreiben darum gebeten, eine E-Mail mit einem Link zu dem Online-Fragebogen der Untersuchung jeweils an das gesamte Schulkollegium weiterzuleiten. Der Fragebogen sowie die elektronische Übertragung der Daten wurden gemäß der Richtlinien für Online- Befragungen des Arbeitskreises Deutscher Markt- und Sozialforschungsinstitute e.V. (2000) konzipiert. Stichprobe Aus den Rückmeldungen von 24 Schulleitern lässt sich schließen, dass insgesamt mindestens 661 Lehrkräfte Zugriff auf den Online-Fragebogen hatten. Dies ist allerdings ein eher konservativer Schätzwert. Zum einen haben vier Schulleiter den Fragebogen weitergeleitet, ohne Angaben zu machen, an wie viele Kollegen die E-Mail ging. Zum anderen können weitere Schulleiter ganz darauf verzichtet haben zurückzumelden, dass ihr Kollegium an der Untersuchung teilnimmt. Insofern werden vermutlich sehr viel mehr Lehrer die E-Mail mit dem Link zu dem Fragebogen erhalten haben. Da somit keine exakten Angaben über die Anzahl der „verteilten“ Fragebögen gemacht werden kann, sind auch die berechneten Rücklaufquoten nur vorsichtige und wahrscheinlich sehr optimistische Schätzwerte. Insgesamt füllten 243 Lehrkräfte den Fragebogen online aus, wobei 20 davon nicht im Bundesland Bremen arbeiteten und von der weiteren Analyse ausgeschlossen wurden Teamorientierung und Einstellungen zu Formen der Lehrerkooperation 215 (Bremer Stichprobe N = 223). Damit ergibt sich bestenfalls eine Rücklaufquote von 33.7 % (basierend auf 661 erreichten Versuchspersonen). Bezogen auf alle öffentlichen Bremer Schulen konnten somit nur von 3.7 % der gesamten Bremer Lehrerschaft (Grundgesamtheit = 6073 Lehrer) Daten erhoben werden. Die Verteilung dieser Bremer Stichprobe hinsichtlich der Variablen Schulform und Geschlecht sowie die schulformspezifischen Rücklaufquoten zeigt Tabelle 1. In dieser Untersuchung machen Grundschullehrer mit 27.4 % (N = 61) den größten Anteil der Stichprobe aus. Gymnasiallehrer dagegen sind verglichen mit der Verteilung der Bremer Grundgesamtheit 2 (vgl. Statistisches Landesamt Bremen, 2007 a, 2007 b) mit 10.8 % (N = 24) unterrepräsentiert. Da für diese Gruppe außerdem keine Informationen zur Rücklaufquote vorliegen, sind die bei den Gymnasiallehrern erhobenen Daten nur ausgesprochen vorsichtig zu interpretieren. Verglichen mit der Bremer Grundgesamtheit ist das Geschlechterverhältnis in der Stichprobe etwas zu ungunsten der männlichen Lehrkräfte verschoben (Grundgesamtheit: 40 % männlich, 60 % weiblich; Stichprobe: 30.5 % männlich, 64.1 % weiblich, 5.4 % keine Angabe). Der Median der Variable Alter liegt in der Stichprobe bei 46 - 50 Jahren. Damit sind die befragten 223 Lehrkräfte im Durchschnitt etwas jünger als die Lehrer in der Bremer Grundgesamtheit (Median bei 50 - 55 Jahren, vgl. Statistisches Landesamt Bremen, 2007 a, S. 87). Die Frage nach der Repräsentativität der Stichprobe für die gesamte Bremer Lehrerschaft ist schwierig zu beantworten. Geringe Rücklaufquoten bei freiwilligen Fragebogenuntersuchungen mit Lehrkräften scheinen kein spezifisches Problem von Online- Untersuchungen zu sein. Verglichen mit der Studie von Bonsen und Rolff (2006), die ähnliche Probleme schildern, erscheint der Rücklauf vor allem in den Grund- und Förderschulen zumindestens als befriedigend, wobei es sich hier immer um geschätzte Rücklaufquoten handelt, die tatsächlich eher geringer ausfallen dürften. Aus diesem Grund kann auch nicht ausgeschlossen werden, dass gerade die Lehrkräfte an der Untersuchung teilgenommen haben, die ein besonderes Interesse an dem Thema Lehrerkooperation zeigen. Diese mögliche Stichprobenverzerrung muss bei der generalisierenden Diskussion der Ergebnisse besonders berücksichtigt werden. Eingesetzte Verfahren In dieser Studie geht es primär darum zu überprüfen, ob Lehrkräfte tatsächlich einen eher individuellen Arbeitsstil bevorzugen, wie es die Ausführungen zum Autonomiestreben nahelegen. Gesucht wurde deshalb ein Instrument, welches die Ausprägung des bevorzugten Arbeitsstils valide und reliabel erfasst und als zwei Pole einer Dimension abbildet (individueller vs. kooperativer Arbeitsstil). Eine entsprechende Skala bietet das Bochumer Inventar zur Berufsbezogenen Persönlichkeitsbeschreibung (BIP) (Hossiep, Paschen, Mühlhaus & Collatz, 2003). Ge- Schulform Geschätzte Rücklaufquote (maximal) Geschlecht weiblich männlich keine Angabe gesamt Grundschule 41.8 % 56 3 2 61 Sekundarschule 15.9 % 17 8 - 25 Gesamtschule/ Integrierte Stadtteilschule 25.6 % 22 10 2 34 Gymnasium - 12 11 1 24 Förderzentrum 41 % 23 16 2 41 Berufliche Schule 30.4 % 13 20 5 38 gesamt 143 68 12 223 Tabelle 1: Rücklaufquoten und Zusammensetzung der Bremer Stichprobe (N = 223) hinsichtlich der Variablen Schulform und Geschlecht Anmerkungen: Eine geschätzte Rücklaufquote für Gymnasien konnte nicht berechnet werden, da diese Schulleiter keine Angaben machten, an wie viele Lehrer sie den Link zu dem Online-Fragebogen verschickt haben. 216 Andreas Soltau, Malte Mienert messen wird der Grad der sog. Teamorientierung durch insgesamt 13 Items, z. B. „Meine Arbeit stellt mich vor allem dann zufrieden, wenn ich nicht auf die Unterstützung anderer angewiesen bin“. Diese werden auf einer sechsstufigen Skala mit den beiden Endpolen „trifft überhaupt nicht zu - trifft voll zu“ beantwortet. Die hohe interne Konsistenz der Skala ( a = .86, N = 223) ermöglicht die Berechnung der Aggregatvariablen Teamorientierung durch Mittelung der 13 Itemwerte. Personen mit einer hohen Ausprägung dieser Aggregatvariablen sind nach Hossiep et al. (2003) sehr kooperationsbereit und „bewerten die Zusammenarbeit mit anderen als außerordentlich wertvoll“ (S. 65). Personen mit einer niedrigen Ausprägung auf dieser Skala „sind hohe Autonomie und Eigenständigkeit bei der Arbeit sehr wichtig … In einer Tätigkeit, die ihnen in hohem Maße selbstständiges und von anderen unabhängiges Handeln erlaubt, fühlen sie sich am wohlsten“ (Hossiep et al., 2003, S. 65). Die Skala Teamorientierung liefert allerdings keine Informationen darüber, ob die Bereitschaft zur Zusammenarbeit von der Art einer ganz bestimmten Kooperationsform abhängt. So könnte z. B. eine Lehrkraft den Austausch von Unterrichtsmaterialien befürworten, gegenseitige Unterrichtshospitation aber strikt ablehnen. Um diese Differenzierung zu erreichen, wurde eine Liste von 15 unterschiedlichen Kooperationsformen erstellt (vgl. Tabelle 2), die sich u. a. hinsichtlich ihres Anspruchsniveaus voneinander unterscheiden. Die Einordnung der Kooperationsformen in die Kategorien Austausch, Arbeitsteilige Kooperation und Kokonstruktion erfolgte angelehnt an die theoretischen Überlegungen von Gräsel et al. (2006). Bei den Kooperationsformen der Kategorie Austausch Kategorisierung nach Gräsel et al. (2006) Kooperationsform Korrelation Häufigkeit der Realisierung x Teamorientierung Austausch (01) Unterrichtsmaterialien sammeln in Kopierordner r = .17* (02) Absprache der Menge an aufgegebenen Hausaufgaben unter den Lehrkräften r = .19** (03) Austausch erfreuliche/ unerfreuliche Unterrichtsstunden r = .15* (04) Gegenseitiges Informieren über Leistungsstand bestimmter Schüler r = .20** (05) Informeller Austausch über besonders leistungsstarke, -schwache oder verhaltensauffällige Schüler r = .14* Arbeitsteilige Kooperation (06) Vereinbarung von übergeordneten Unterrichtszielen u. Schwerpunkten - Umsetzung individuell r = -.07 (07) Bei Krankheit Arbeitsblätter für Klasse an Vertretungslehrer schicken r = .21** (08) Einheitliches Evaluationsverfahren - individuell durchgeführt und ausgewertet r = .12 (09) Mitkorrigieren von Klausuren bei überlasteten Kollegen r = .005 (10) Gemeinsames Förderkonzept - individuelle Umsetzung r = .22*** Kokonstruktion (11) Gemeinsame Entwicklung und einheitliche Durchführung ganzer Unterrichtseinheiten r = .30*** (12) Teamteaching auf Basis einesgemeinsamen Unterrichtskonzeptes r = .15* (13) Kollegiale Unterrichtshospitation und Auswertung r = .10 (14) Entwicklung von gemeinsamen Leistungsstandards, nach denen einheitlich Schülerleistung bewertet wird r = .18** (15) Gegenseitige Unterstützung in Supervisionsgruppen r = .13 Anmerkungen: * p < .05, ** p < .01, *** p < .001 Tabelle 2: Kategorisierung der 15 Kooperationsformen sowie Korrelationen zwischen Häufigkeit und Teamorientierung Teamorientierung und Einstellungen zu Formen der Lehrerkooperation 217 (Nummer 1 - 5) handelt es sich immer um ein gegenseitiges Zur-Verfügung-Stellen von Informationen oder Materialien. Der Kategorie Arbeitsteilige Kooperation (Nummer 6 - 10) wurden Kooperationsformen zugeordnet, bei denen es zwar gemeinsame Absprachen mit Kollegen gibt, die Ausführung und Umsetzung allerdings dem einzelnen Lehrer überlassen bleibt. Bei den Arbeitsformen der dritten Kategorie Kokonstruktion (Nummer 11 - 15) werden nicht nur Vereinbarungen getroffen, sondern Vorschläge, Lösungen oder Materialien gemeinsam entwickelt, indem das individuelle Wissen der Einzelnen aufeinander bezogen wird. Die Lehrkräfte sind bei diesen Kooperationsformen stark aufeinander angewiesen und in ihrer Autonomie umfassend eingeschränkt. Das Anspruchsniveau der Kooperationsformen steigt dabei nach Gräsel et al. (2006) von der „low-cost“-Form Austausch über die Arbeitsteilige Kooperation bis zu den „high-cost“-Formen der Kategorie Kokonstruktion. Die Einstellungen der befragten Lehrkräfte zu den Kooperationsformen wurden mittels eines von Ajzen (1971, S. 271) bereits erprobten und für diese Untersuchung angepassten semantischen Differenzials erfasst. Dabei bewerten die Befragten jede der 15 Kooperationsformen hinsichtlich der drei Adjektivpaare „sinnlos - sinnvoll“, „schlecht - gut“, „schädlich - nützlich“, die jeweils die Endpunkte auf einer sechsstufigen Skala darstellen. Die faktorenanalytische Überprüfung ergab, dass die drei Adjektivpaare immer auf genau einen Faktor laden (Varianzaufklärung zwischen 84 % - 98 %) und eine sehr hohe interne Konsistenz aufweisen ( a = .90 - .99). Somit konnten die drei Skalen des semantischen Differenzials zu der Aggregatsvariable Gesamteinstellung durch arithmetische Mittelung zusammengefasst werden. Neben der Gesamteinstellung der Lehrkräfte zu den unterschiedlichen Kooperationsformen wurde ebenfalls erhoben, wie oft sie diese tatsächlich realisiert haben. Die Frage „In diesem Schuljahr (06/ 07) habe ich bereits so gearbeitet“ bietet auf einer fünfstufigen Ratingskala die Antwortmöglichkeiten „nie“, „selten“, „gelegentlich“, „oft“, „immer“ und bezieht sich aufgrund des Erhebungszeitpunktes rückwirkend auf einen Zeitraum von sechs bis sieben Monaten. Zusätzlich wurde als Kontrollvariable die Tendenz zum sozial erwünschten Antwortverhalten mit erhoben. Hierfür wurde eine um sechs Items gekürzte Version der SES-17 von Stöber (1999) verwendet. Für die Stichprobe der Bremer Lehrkräfte ergab sich eine eher schwache interne Konsistenz von a = .65 (N = 223). Da die SES-17 aber mehr auf Bandbreite als auf Homogenität ausgelegt ist (vgl. Stöber, 1999, S. 176), lässt sie sich als Kontrollvariable trotzdem sinnvoll einsetzen. Ergebnisse Stand der Lehrerkooperation Welche Kooperationsformen wurden von den befragten Lehrkräften in der ersten Hälfte des Schuljahres 06/ 07 wie häufig realisiert? Abbildung 2, 3 und 4 zeigen u. a. die gemittelten Häufigkeiten für alle 223 befragten Bremer Lehrkräfte. Dabei fällt zunächst auf, dass keine der 15 Kooperationsformen immer bis oft realisiert wird. Dieses Ergebnis spricht nicht dafür, dass kooperative Arbeitsformen bereits institutionell so gut verankert sind, dass diese zum „Alltagsgeschäft“ der Lehrkräfte gehören. Die Kooperationsformen, welche zumindest oft bis gelegentlich realisiert werden (Nr. 03, 04, 05), gelten der Kategorisierung von Gräsel et al. (2006) nach als weniger anspruchsvoll (vgl. Abbildung 2). Komplexere Kooperationsformen der Kategorie Kokonstruktion, wie kollegiale Unterrichtshospitation (13), Supervision (15) oder Teamteaching (12) finden dagegen nur gelegentlich bis nie statt (vgl. Abbildung 4). Bei zehn Kooperationsformen (01, 02, 04, 06, 07, 10, 11, 12, 13, 14) ergeben sich signifikante schulformspezifische Unterschiede hinsichtlich der Häufigkeit der Realisierung. Abbildung 1 zeigt diese Unterschiede exemplarisch für drei Kooperationsformen (10, 11, 12). Ein gemeinsames Förderkonzept bei individueller Umsetzung (10) wurde selbst in den Förderzentren und den Grundschulen nur gelegentlich bis oft umgesetzt. Dass Lehrer Unterrichtseinheiten gemeinsam entwickeln und durchführen (11), kann zumindest noch gelegentlich in Gesamtschulen und Grundschulen festgestellt werden. Teamteaching dagegen findet, ebenfalls auf einem niedrigen Gesamtni- 218 Andreas Soltau, Malte Mienert veau, noch am häufigsten in Förderzentren, Beruflichen Schulen sowie in Grundschulen statt. Einflussfaktor Autonomiestreben Lässt sich der beschriebene Mangel an anspruchsvollen kooperativen Arbeitsformen mit dem Autonomiestreben der Lehrkräfte erklären? Tabelle 2 zeigt, dass zumindest bei einigen Kooperationsformen ein Zusammenhang zwischen tatsächlicher Realisierung und allgemeiner Teamorientierung nachzuweisen ist. Bei 10 von 15 Kooperationsformen gilt, dass Lehrkräfte mit einer hohen Teamorientierung häufiger diese Arbeitsformen umsetzen als Kollegen mit einer niedrigeren Teamorientierung. Diese Zusammenhänge sind zwar signifikant, aber mit Korrelationskoeffizienten zwischen r = .14 bis r = .30 nicht besonders stark. Bei fünf Kooperationsformen (06, 08, 09, 13, 15) scheint die Frage, ob ein Lehrer teamorientiert ist oder nicht, für die tatsächliche Realisierung dieser Arbeitsformen keine Rolle zu spielen. In einer weiteren Untersuchung wäre zu überprüfen, ob es sich bei den ersten 10 Kooperationsformen möglicherweise um Arbeitsweisen handelt, die innerhalb des bestehenden organisatorischen Rahmens durch Eigeninitiative besonders teamorientierter Lehrer umgesetzt werden können. Für die restlichen fünf Formen der Zusammenarbeit könnten Faktoren maßgeblich sein, die auch die teamorientierten Lehrkräfte an einer Umsetzung hindern. Die Anfangs gestellte Frage, wie teamorientiert Lehrkräfte absolut gesehen und im Vergleich mit anderen Berufsgruppen sind, ist bislang noch nicht beantwortet. Zu diesem Zweck lassen sich die Werte der befragten Lehrkräfte auf der Skala Teamorientierung mit der Standardnormierungsstichprobe von Hossiep et al. (2003, S. 143) vergleichen. Diese setzt sich zusammen aus 9 303 Personen, die aus unterschiedlichsten Berufsgruppen und Hierarchieebenen aus dem Wirtschaftsbereich stammen. Wenn der Lehrerberuf tatsächlich vor allem Personen anzieht, die ihre Arbeit „eher im geschützten Raum des Klas- Abbildung 1: Schulformspezifische Häufigkeit der Realisierung für drei Kooperationsformen Teamorientierung und Einstellungen zu Formen der Lehrerkooperation 219 senzimmers und ohne … Abstimmungsnotwendigkeiten mit (erwachsenen) Kollegen durchführen wollen“ (Terhart & Klieme, 2006, S. 164), ist zu erwarten, dass die Teamorientierung der befragten Lehrer im Vergleich mit anderen Berufsgruppen eher unterdurchschnittlich ausfällt. Davon kann in der hier untersuchten Stichprobe allerdings keine Rede sein. Nach schulformspezifischer Mittelung der Aggregatvariable Teamorientierung lassen sich die Lehrkräfte aus den Grundschulen, den Sekundarschulen, den Gesamtschulen/ Integrierten Stadtteilschulen sowie den Förderzentren der sechsten von neun möglichen Profilstufen der Standardnormierungsstichprobe zuordnen. Diese zeigen damit eine höhere Teamorientierung als 60 % der 9.303 von Hossiep et al. (2003) getesteten Personen. Die Lehrkräfte aus den beruflichen Schulen werden der fünften Profilstufe zugeordnet und zeigen damit immerhin noch eine höhere Teamorientierung als 40 % der Standardnormierungsstichprobe. Die Unterschiede in der gemittelten Teamorientierung zwischen den Schulformen sind signifikant F(5, 213) = 4.92, p < .001. Eine Verzerrung der Ergebnisse durch eine allgemeine Tendenz zum sozial erwünschten Antwortverhalten kann aufgrund der nicht signifikanten Korrelation mit der Aggregatvariablen aus der SES-17 weitgehend ausgeschlossen werden (Teamorientierung x Soziale Erwünschtheit: r = -.01, p= .86). Offen bleibt allerdings, ob es für das pädagogische Handlungsfeld spezifische Erwünschtheitstendenzen gibt, deren Einfluss bislang nicht psychometrisch kontrolliert werden kann. Einstellungen zu Formen der Lehrerkooperation Ein bezogen auf das ursprünglich angenommene Autonomiestreben der Lehrkräfte ähnlich überraschend positives Bild zeigt sich bei den Einstellungen zu den 15 unterschiedlichen Kooperationsformen (vgl. Abbildung 2, 3 und 4). Kooperationsformen der Kategorie Austausch werden insgesamt ausgesprochen positiv bewertet (Wertebereich 5.0 bis 6.0) und verglichen mit den Kooperationsformen der anderen Kategorien (vgl. Abbildung 3 und 4) auch noch am häufigsten realisiert (oft bis gelegentlich, Ausnahme 02). Die Korrelationskoeffizienten zeigen, dass Lehrer, die häufiger diese Arbeitsweisen realisieren, diese auch positiver bewerten. Entsprechende positiv-signifikante Zusammenhänge zwischen Gesamteinstellung und Häufigkeit der Realisierung ergeben sich für alle 15 Kooperationsformen. Abbildung 2: Gesamteinstellung und Häufigkeit der Realisierung für Kooperationsformen der Kategorie Austausch 220 Andreas Soltau, Malte Mienert Bei den Kooperationsformen der Kategorie Arbeitsteilige Kooperation (vgl. Abbildung 3) fällt die Zustimmung der Lehrkräfte etwas geringer (Wertebereich 4.0 bis 5.0), aber bis auf die Kooperationsform 09 immer noch deutlich positiv aus. Teilweise sind die konkreten Erfahrungen mit diesen Arbeitsformen zumindest in der ersten Hälfte des Schuljahres 06/ 07 allerdings relativ gering (08,07,09), was die Lehrkräfte aber nicht davon abhält, diese trotzdem als „sinnvoll“, „gut“ und „nützlich“ zu bewerten (Semantisches Differenzial). Die Einstellungen zu den anspruchsvollsten Kooperationsformen liegen bis auf die gemeinsame Unterrichtsentwicklung und Durchführung (11) wieder im obersten Bereich der Ska- Abbildung 3: Gesamteinstellung und Häufigkeit der Realisierung für Kooperationsformen der Kategorie Arbeitsteilige Kooperation (N = 223) Abbildung 4: Gesamteinstellung und Häufigkeit der Realisierung für Kooperationsformen der Kategorie Kokonstruktion (N = 223) Teamorientierung und Einstellungen zu Formen der Lehrerkooperation 221 la Gesamteinstellung (5.0 bis 6.0). Das hier besonders deutliche Auseinanderklaffen von Einstellungen und tatsächlicher Umsetzung wurde bereits bei Mühlhausen (1991) für die Unterrichtshospitation gefunden und kann anhand dieser Daten auch für weitere anspruchsvolle Kooperationsformen bestätigt werden. Die gemessenen positiven Einstellungen allein auf sozial erwünschtes Antwortverhalten zurückzuführen, scheint aufgrund der meist nicht signifikanten Zusammenhänge mit der SES-17 nicht angebracht. So zeigen nur drei der 15 gemessenen Gesamteinstellungen einen signifikanten, aber eher schwachen Zusammenhang zur Sozialen Erwünschtheit 3 . Diskussion In dieser Untersuchung wurde ein in der Forschungsliteratur diskutiertes Autonomiestreben von Lehrkräften über die allgemeine Teamorientierung sowie die Einstellungen zu spezifischen Kooperationsformen empirisch überprüft. Aus der Studie lassen sich dabei zwei zentrale Ergebnisse ableiten: 1. Die untersuchten Lehrkräfte sind eher teamorientiert und zeigen klar positive Einstellungen zu konkreten Kooperationsformen, was auf Basis des vermuteten Autonomiestrebens nicht zu erwarten gewesen wäre. 2. Trotz positiv-signifikanter Zusammenhänge zwischen Gesamteinstellung und Häufigkeit der Realisierung werden viele an sich positiv bewertete Kooperationsformen nur selten realisiert. Der erste Punkt kann auf unterschiedliche Art und Weise erklärt werden. So lässt sich beispielsweise nicht ausschließen, dass aufgrund der Freiwilligkeit dieser Untersuchung sich vor allem Lehrer beteiligt haben, die ein besonderes Interesse an dem Thema Lehrerkooperation haben und die gefundene Teamorientierung innerhalb dieser Gruppe nicht repräsentativ für die Bremer Grundgesamtheit ist. Neben dieser Erklärungsvariante muss aber ebenfalls in Erwägung gezogen werden, dass die Vermutung eines generellen Autonomiestrebens bei Lehrkräften auf unsichereren Füßen stehen könnte, als bislang angenommen wurde. Die Ergebnisse dieser Untersuchung lassen ähnlich wie die Studien von Jerger (1995) und Tanner (1993) zumindest vorsichtige Zweifel aufkommen, die größer angelegte Untersuchungen mit repräsentativen Stichproben rechtfertigen. Der zweite Punkt macht deutlich, wie wenig wir bislang darüber wissen „unter welchen organisatorischen, situativen, fachlichen und personenbezogenen Konstellationen“ (Terhart & Klieme, 2006, S. 165) Lehrkräfte kooperieren. Obwohl signifikante positive Zusammenhänge zwischen den Gesamteinstellungen zu den Kooperationsformen und deren Umsetzung festgestellt werden konnten, scheint es weitere Faktoren zu geben, die gerade bei den anspruchsvollen Formen auch nur eine gelegentliche Umsetzung selbst bei einer positiven Bewertung effektiv verhindern. Auf Organisationsebene zeigte sich übereinstimmend mit vorherigen Studien (vgl. Baumert et al., 2001, S. 446; Helmke & Jäger, 2002, S. 163; Kanders & Rösner, 2006, S. 32), dass beispielsweise die Schulform einen Einfluss darauf zu haben scheint, wie häufig verschiedene Kooperationsformen realisiert werden (vgl. Abbildung 1). Auch wenn die Bedingungen, welche für diese Differenzen verantwortlich sind, bislang nicht eindeutig identifiziert wurden, zwingen diese Daten zur Vorsicht gegenüber schulformunspezifischen Äußerungen zur Zusammenarbeit von Lehrkräften. Die empirische Studie von Kwakman (2003) betont allerdings andererseits auch die besondere Bedeutung von personenbezogenen Merkmalen für die Teilnahme an Formen der Lehrerkooperation (vgl. auch Leonard & Leonard, 1999). Auch Steinert et al. (2006, S. 200) beschreiben, dass organisationsstrukturelle Bedingungen und programmatische Spezifika der Schulformen für Unterschiede in der Lehrerkooperation eventuell weniger bedeutsam sind als vielfach erwartet. Aus diesem Grunde soll in einem weiteren Forschungsprojekt der Einfluss von personenbezogenen Fak- 222 Andreas Soltau, Malte Mienert toren wie der beruflichen Unsicherheit (vgl. Altrichter, 1996; Kelchtermans, 2005) oder der Angst vor externer Bewertung (vgl. Ashton & Webb, 1986) auf die Teilnahme an Kooperationsformen überprüft werden. Entsprechend den Ergebnissen der Untersuchung schließt dieser Artikel mit einem positiven Fazit, welches aber aufgrund der möglichen Stichprobenverzerrung nur vorläufig sein kann. Wenn es tatsächlich bei einer Reihe von Lehrkräften Interesse und eine positive Gesamteinstellung zu kooperativen Arbeitsformen gibt, dann könnten diese bei entsprechender Unterstützung als Multiplikatoren in ihren Schulen zu einer intensiveren kollegialen Zusammenarbeit beitragen. Bei dieser Lehrergruppe ist eine wichtige personenbezogene Voraussetzung für Lehrerkooperation bereits gegeben (vgl. Kwakman, 2003). Wäre dagegen selbst auf Einstellungsebene nichts als Ablehnung und Desinteresse zu finden gewesen, wäre das Glas nicht halb voll, es wäre ganz leer. Anmerkungen 1 Zur besseren Lesbarkeit des Textes werden in diesem Artikel nur die männlichen Formulierungen verwendet, solange nicht geschlechtsspezifische Unterschiede beschrieben werden. 2 „Grundgesamtheit“ bezieht sich auf alle Voll- & Teilzeitbeschäftigten Lehrkräfte im Bundesland Bremen an öffentlichen Schulen 3 Soziale Erwünschtheit x (01) Materialien sammeln in Kopierordner: r = .18, p = .01 Soziale Erwünschtheit x (05) Austausch über starke/ schwache/ auffällige Schüler: r = .19, p < .01 Soziale Erwünschtheit x (15) Supervision: r = -.21, p < .01 Literatur Ajzen, I. (1971). Attitudinal vs. normative messages: An investigation of the differential effects of persuasive communications on behaviour. Sociometry, 32 (2), 263 - 280. Altrichter, H. (1996). Der Lehrerberuf: Qualifikationen, Strukturelle Bedingungen und Professionalität. 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