n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2009, 56, 271 - 286 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Förderung selbstbestimmter Lernmotivation im Deutschunterricht 1 Waldemar Mittag, Sonja Bieg, Florian Hiller, Kerstin Metz, Hartmut Melenk Pädagogische Hochschule Ludwigsburg The Promotion of Self-Determined Motivation in German Language Education Summary: Based on Self-Determination Theory (Deci & Ryan, 1993) two teaching units for German language education were developed and implemented in regular classes to promote self-determined motivation in high-school students. The teaching units were evaluated within a treatmentcontrol group design with 20 classes of eight-grade-students. In comparison with the control group, the treatment group showed positive effects on teachers’ care, students’ attitude toward learning and self-determined motivation, and dependent on the type of school on students’ perceived autonomy support and achievement. The most positive effects were found in high school (Gymnasium), whereas negative treatment effects on students’ achievement were partially found in junior high school (Realschule) and secondary school (Hauptschule). Keywords: Learning motivation, self-determination, autonomy support, high-school students, German language education Zusammenfassung: Vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci und Ryan (1993) wurden Unterrichtsinterventionen für das Fach Deutsch entwickelt und in den Regelunterricht implementiert, um die selbstbestimmte Lernmotivation von Sekundarschülern und -schülerinnen zu fördern. Die Evaluation der Unterrichtseinheiten erfolgte in einem Treatment-Kontrollgruppen-Design mit insgesamt 20 Haupt-, Real- und Gymnasialklassen der achten Jahrgangsstufe. Im Vergleich zu den Kontrollklassen zeigten sich in den Treatmentklassen positive Effekte in der wahrgenommenen Fürsorglichkeit der Lehrperson, der Lernfreude und selbstbestimmten Lernmotivation sowie schulformabhängig in der wahrgenommenen Autonomieunterstützung und in den Lernleistungen. Während die Gymnasialklassen am meisten von den Unterrichtsinterventionen profitierten, ergaben sich in den Real- und Hauptschulklassen bei den Lernleistungen zum Teil auch negative Interventionseffekte. Schlüsselbegriffe: Lernmotivation, Selbstbestimmung, Autonomieunterstützung, Schüler der Sekundarstufe, Deutschunterricht Ein zentrales Ziel von Schule und Unterricht besteht darin, junge Menschen zum Lernen zu motivieren, ihnen Freude am Lernen zu vermitteln und ihre Lernleistungen zu steigern. Einen möglichen Ansatz zur Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität bietet die Selbstbestimmungstheorie (SDT) von Deci und Ryan (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000 a, 2002). Als Makrotheorie der Motivation besteht sie aus vier miteinander verknüpften Teiltheorien (Reeve, Deci & Ryan, 2004 a; Ryan & Deci, 2002), von denen zwei zur Erklärung motivierten Lernens in der Schule besonders relevant sind: die „Basic Needs Theory“ und die „Organismic Integration 1 Die Arbeit wurde im Rahmen des Forschungs- und Nachwuchskollegs „Förderung selbstbestimmten Lernens im Unterricht“ mit Mitteln des Ministeriums für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg und der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg gefördert. 272 Waldemar Mittag et al. Theory“. Die anderen beiden Theorien - die „Cognitive Evaluation Theory“ und die „Causality Orientations Theory“ - sollen im vorliegenden Zusammenhang unberücksichtigt bleiben. Die „Basic Needs Theory“ nimmt drei grundlegende Bedürfnisse des Menschen an - die Bedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit - und sieht diese als Basis für intrinsische Motivation und autonome Selbstregulation. Autonom oder selbstbestimmt ist Verhalten dann, wenn es durch innere Ressourcen geleitet wird. In diesem Fall erleben Schüler ihre Handlungen als von innen gesteuert, sie fühlen sich frei in ihren Entscheidungen und bei der Wahl von Aufgaben (Reeve et al., 2004 a). Wahlmöglichkeiten zu haben bedeutet, entscheiden zu können, was und wie man etwas macht und ob man handelt. Autonome Handlungen sind somit immer auch volitionale Handlungen (Reeve & Jang, 2006). Autonomieunterstützung im Unterricht bedeutet, Wahlmöglichkeiten anzubieten und den Unterricht so zu gestalten, dass Partizipationsmöglichkeiten geschaffen werden und Lernende, bei einem Minimum an Kontrolle, externe Anregungen und Einflüsse annehmen können (vgl. Assor, Kaplan & Roth, 2002; Ryan & Deci, 2006; Fischer & Rustemeyer, 2007). Dazu gehören ferner Aufgaben, die die Interessen und Entscheidungsfindung der Schüler ansprechen und dem Unterricht Struktur geben (Katz & Assor, 2003; Kunter, 2005; Reeve et al., 2004 a; Tsai, Kunter, Lüdtke, Trautwein & Ryan, 2008). Zu einer solchen Struktur gehören organisierte Handlungen in der Klasse, optimale Herausforderungen, unterstützende Informationen und strukturierte Hilfen. Dies ermöglicht Schülern, sich autonom mit den Lerninhalten auseinandersetzen zu können (vgl. Reeve et al., 2004 a; Wild, Rammert & Siegmund, 2006). Zusätzlich zu den autonomieunterstützenden Unterrichtsmerkmalen kann auch das Lehrerverhalten autonomiefördernd sein (vgl. Tsai et al., 2008). Autonomieunterstützende Lehrer hören genau zu, lassen Schüler selbstständig arbeiten und geben ihnen Gelegenheit, sich zu äußern. Lob wird als informierendes Feedback gegeben und Schüler werden bei Lösungsfindungen durch Hinweise ermutigt. Autonomieunterstützende Lehrer äußern sich eher empathisch, zeigen sich interessiert und gehen auf Schülerfragen ein (Assor et al., 2002; Reeve, 2002; Reeve et al., 2004 a; Reeve & Jang, 2006). Kompetenzerleben erfordert, sich bei der Bewältigung von Aufgaben als wirksam zu erleben und seine Fähigkeiten weiterentwickeln zu können (Deci, 1975). Menschen suchen ihren Fähigkeiten optimal entsprechende Herausforderungen; durch deren Bewältigung versichern sie sich ihrer Leistungsfähigkeit und werden in ihrer intrinsischen Motivation gestärkt. Kompetenzförderung im Unterricht bedeutet, differenzierte Aufgaben mit optimaler Herausforderung zu stellen sowie individuelles und informierendes Feedback zu geben. Unterstützend auf das Kompetenzerleben wirkt das Lehrerverhalten zudem, wenn bei Problemen konstruktive Hinweise angeboten werden und Zeit zum selbstständigen Arbeiten und zur Diskussion mit Mitschülern besteht (vgl. Reeve, 2002; Seidel, Rimmele & Prenzel, 2005). Soziale Eingebundenheit erfordert positive Beziehungen und sichere Bindungen zu anderen. Dazu gehören emotionale Stabilität und fürsorgliche zwischenmenschliche Beziehungen (Baumeister & Leary, 1995; Deci & Ryan, 1991). Das Lehrerverhalten und die Lehrer- Schüler-Beziehung haben dabei eine zentrale Bedeutung (Reeve & Jang, 2006). Schüler erleben sich als sozial eingebunden, wenn sie den Lehrer als fürsorglich wahrnehmen, er sie respektiert und gesprächsbereit ist, d. h. wenn sie mit ihren Sorgen und Problemen im Lehrer einen Ansprechpartner finden. Dabei ist es wichtig, dass die Schüler Empathie und Wertschätzung vonseiten des Lehrers wahrnehmen (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe & Ryan, 2000). Die damit einhergehenden positiven Emotionen unterstützen die Identifikation mit dem Lerngegenstand und die Entwicklung selbstbestimmter Motivation. Werte und Handlungsziele anderer Personen werden umso leichter internalisiert, je mehr man sich mit diesen verbunden fühlt (Reeve et al., 2004 a). Förderung selbstbestimmter Lernmotivation 273 Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Lernende, die sich als autonom, kompetent und sozial eingebunden erleben, mit höherer intrinsischer Motivation lernen und demzufolge bessere Lernleistungen erzielen (vgl. Schiefele & Schreyer, 1994). Dabei sind sich Theoretiker wie Praktiker durchaus bewusst, dass die meisten schulischen (Lern-)Aktivitäten einen extrinsischen Ursprung haben. Die „Organismic Integration Theory“ ergänzt die „Basic Needs Theory“, indem sie beschreibt, wie die Bedürfnisbefriedigung mit extrinsischer Motivation zusammenhängt (Reeve et al., 2004 a) und wie diese unter autonomieunterstützenden Bedingungen in eine selbstbestimmte Lernmotivation überführt werden kann (Deci, Ryan & Williams, 1996). Dabei wird zwischen verschiedenen Typen extrinsischer Motivation unterschieden, die auf einem Kontinuum der Selbstbestimmung zwischen Amotivation und intrinsischer Motivation angeordnet sind. Die am wenigsten autonome Form der extrinsischen Motivation ist die externale Regulation, der gemäß sich Schüler z. B. nur am Unterricht beteiligen, um ein Lob zu erhalten oder Bestrafung zu vermeiden. Darauf folgt die introjizierte Regulation, die sich auf überwiegend fremdbestimmte Verhaltensweisen bezieht, die internen Anstößen und innerem Druck folgen. Der Schüler handelt z. B., um ein schlechtes Gewissen, Schuld oder Scham zu vermeiden. Die identifizierte Regulation ist eher selbstbestimmt und umfasst Handlungen, die persönlich bedeutsam und wertvoll sind. Der Schüler kann z. B. den Unterricht als uninteressant erleben, zugleich aber trotzdem mit hohem Engagement dafür lernen, weil ein guter Schulabschluss für das Erreichen seiner Ziele bedeutsam ist (vgl. Deci & Ryan, 1993; Prenzel, 1993). Die integrierte Regulation ist die extrinsische Motivationsform mit der meisten Selbstbestimmung. Sie entsteht, wenn Werte und Handlungsziele mit anderen zentralen Aspekten des Selbst verbunden werden. Intrinsische Motivation schließlich ist durch Interesse und Freude an der Aktivität ohne jegliche instrumentelle Absichten gekennzeichnet. Im Rahmen der „Organismic Integration Theory“ wurde z. B. untersucht, wie Schüler zunächst extrinsische motivationale Handlungen internalisieren und integrieren (vgl. Reeve et al., 2004 a). Dabei zeigte sich, dass Schüler dies umso eher tun, je mehr die drei grundlegenden Bedürfnisse im Unterricht berücksichtigt werden (vgl. Deci, Eghrari, Patrick & Leone, 1994; Grolnick & Ryan, 1989; Reeve, Jang, Hardre & Omura, 2002; Williams & Deci, 1996). Förderung selbstbestimmter Lernmotivation Eine zentrale Hypothese der SDT ist, dass selbstbestimmte Motivationsformen mit besseren Leistungen und positiveren Affekten verbunden sind. Dies konnte in verschiedenen Studien nachgewiesen werden (z. B. Grolnick, Ryan & Deci, 1991; Guay & Vallerand, 1997). In einer Studie mit Fünftklässlern zeigte sich z. B., dass die Lern- und Behaltensleistung von Schülern gemäß dem Grad an Selbstbestimmung differiert (Grolnick & Ryan, 1987). Zudem konnten Vallerand, Blais, Brière und Pelletier (1989) nachweisen, dass eine hohe selbstbestimmte Motivation mit positiveren Emotionen, größerer Lernfreude und mehr Zufriedenheit in der Schule einhergeht. Positive Zusammenhänge zwischen autonomieunterstützenden Unterrichtsbedingungen einerseits und Interesse, Lernfreude und Engagement andererseits fanden sich in mehreren Studien (Deci et al., 1991; Black & Deci, 2000; Krapp, 2002; Kunter, 2005; Reeve, 2002; Ryan & Deci, 2000 b; Seidel, Rimmele & Prenzel, 2003; Tsai et al., 2008; Wild et al., 2006); ebenso zur intrinsischen Motivation (Ryan & Grolnick, 1986; Garcia & Pintrich, 1996; Black & Deci, 2000; Reeve & Jang, 2006; Roth, Assor, Kanat- Maymon & Kaplan, 2007), zu positiven aufgabenbezogenen Emotionen (Ryan & Grolnick, 1986; Grolnick, Ryan & Deci, 1991; Patrick, Skinner & Connell, 1993) und zum kognitiven Lernengagement (Connell, 1990; Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991). Längsschnittstudien weisen zudem darauf hin, dass Autono- 274 Waldemar Mittag et al. mieunterstützung durch den Lehrer zu Veränderungen in der wahrgenommenen Kompetenz und intrinsischen Motivation führt (Guay, Boggiano & Vallerand, 2001; Kunter, 2005; Skinner & Belmont, 1993; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997). Förderlich ist auch, wenn der Lehrer von den Schülern als warm und fürsorglich erlebt wird und die Unterrichtsbedingungen die Grundbedürfnisse nach Autonomie und Kompetenz unterstützen (vgl. Deci & Ryan, 2000; Reeve et al., 2004 a; Ryan & Grolnick, 1986). Die berichteten Befunde stammen zumeist aus Querschnittsstudien. Längsschnittstudien sind vergleichsweise weniger zu finden (siehe aber z. B. Guay et al., 2001; Kunter, 2005; Seidel et al., 2003, 2005; Wild et al., 2006; Vallerand et al., 1997). Noch seltener finden sich Interventionsstudien, in denen durch Veränderungen im Unterricht und/ oder im Lehrerverhalten versucht wird, die intrinsische Motivation zu steigern. Dass dies durchaus möglich ist, belegt z. B. eine Studie von Reeve, Jang, Carrell, Jeon und Barch (2004 b), in der die Autonomieunterstützung im Unterricht durch Lehrertrainings gefördert wurde und zu Verbesserungen in der Lernbereitschaft, der Lernfreude und im Interesse der Schüler führte. Auswirkungen auf die Lernergebnisse wurden dabei nicht untersucht. Im deutschsprachigen Raum konnten Hänze und Berger (2007) eine positive Wirkung kooperativer Lernsettings - im Vergleich zu direkten Instruktionsmethoden - auf das Autonomie- und Kompetenzerleben sowie die intrinsische Motivation nachweisen. Leistungseffekte waren allerdings nicht festzustellen. Fragestellung Vor dem Hintergrund der dargestellten Befundlage untersucht die vorliegende Studie, ob und inwieweit durch entsprechende, aus der Selbstbestimmungstheorie abgeleitete Interventionsmaßnahmen die selbstbestimmte Lernmotivation sowie die schulischen Leistungen von Schülern im Deutschunterricht an Haupt- und Realschulen sowie an Gymnasien gefördert werden können. Dabei geht es (1) um die Frage, ob sich ein Einfluss der Interventionsmaßnahmen auf die Unterrichtswahrnehmung der Schüler (wahrgenommene Autonomieunterstützung und Fürsorglichkeit) nachweisen lässt. Zudem soll (2) überprüft werden, ob und inwieweit sich auch Effekte in den affektiven und motivationalen Lernhaltungen (Lernfreude und selbstbestimmte Lernmotivation) beobachten lassen und (3), ob sich Interventionseffekte bei den Fachleistungen feststellen lassen. Darüber hinaus wird angenommen, dass positive Veränderungen - insbesondere in den affektiven und motivationalen Lernhaltungen sowie in den Lernleistungen - umso eher zu erwarten sind, je mehr Interventionszeit aufgewendet wird (siehe z. B. Schreblowski & Hasselhorn, 2001). Von daher wurden zwei zeitlich aufeinander folgende Unterrichtseinheiten in die Intervention einbezogen. Schließlich war noch (4) von Interesse, ob in Abhängigkeit vom Leistungsniveau der Lerngruppen (Haupt-, Real- und Gymnasialschüler) differenzielle Interventionseffekte auftreten (vgl. Guay, Ratelle & Chanal, 2008; Tsai et al., 2008). Methode Stichprobe An der Untersuchung nahmen 467 Schülerinnen und Schüler der achten Jahrgangsstufe aus sieben Hauptschulklassen, fünf Realschulklassen und acht Gymnasialklassen des Landes Baden-Württemberg teil. Bei der Datenauswertung wurden nur die 353 Schülerinnen und Schüler (50 % weiblich) berücksichtigt, für die zu allen Messzeitpunkten in allen Zielvariablen gültige Werte vorlagen. Der relativ große Schwund in der Stichprobengröße ist zum einen darauf zurückzuführen, dass Ausfälle innerhalb der Klassen infolge von Krankheit oder Abwesenheit bei insgesamt neun Erhebungszeitpunkten (drei Fragebogenerhebungen und je drei Messzeitpunkte für die fachbezogenen Leistungstests der beiden Unterrichtseinheiten) nicht zu vermeiden waren. Zum anderen konnten die beiden aufeinander folgenden Unterrichtseinheiten aus verschiedenen Gründen in drei Treatmentklassen und einer Kontrollklasse nicht vollständig durchgeführt werden, sodass sich die An- Förderung selbstbestimmter Lernmotivation 275 zahl der in die Längsschnittanalysen eingehenden Klassen auf neun Treatment- und elf Kontrollklassen reduzierte. Die Prüfung der Schwundraten führte in keinem Fall zu signifikanten Unterschieden in Abhängigkeit von der Schulform und der Zuordnung zur Treatmentvs. Kontrollgruppe ( c 2 stets < 1.80 mit p jeweils > .40). In den neun Treatmentklassen befanden sich 165 Schülerinnen und Schüler, 188 kamen aus den elf Kontrollklassen. Das Durchschnittsalter betrug zum ersten Messzeitpunkt 13.6 Jahre (Spannweite 12 - 17 Jahre). Evaluationsdesign und Untersuchungsverlauf Der Untersuchung lag ein quasi-experimenteller Versuchsplan zugrunde. Sie wurde im Fach Deutsch durchgeführt und bestand aus zwei Unterrichtseinheiten zu den Themen „Grammatik - Kommasetzung“ und „Sachtexte erschließen“, die jeweils 12 bzw. 13 Unterrichtsstunden umfassten und in jeder Klasse je vier Wochen dauerten. Vor jeder Unterrichtseinheit wurde ein Prätest durchgeführt, mit dem das Vorwissen der Schüler zum Thema der jeweiligen Unterrichtseinheit erfasst wurde. Es folgte die Unterrichtseinheit, die durch einen Posttest abgeschlossen wurde. Sechs Wochen später wurde ein Follow-up-Test durchgeführt. Die Erfassung der Lernmotivation, Lernfreude und wahrgenommenen Unterrichtsmerkmale erfolgte mittels Fragebogen zu drei anderen Zeitpunkten; und zwar vor Beginn der ersten Unterrichtseinheit („Grammatik-Kommasetzung“), im unmittelbaren Anschluss an diese und schließlich unmittelbar nach dem Ende der zweiten Unterrichtseinheit („Sachtexte erschließen“), jeweils in einer eigenen, von den Leistungstests getrennten Unterrichtsstunde. Die Leistungstests wurden von der Lehrkraft durchgeführt, die Fragebogenerhebungen von geschulten Mitarbeitern. Es wurden nur Jugendliche befragt, für die eine Einverständniserklärung der Eltern vorlag. Der Unterricht wurde von den Lehrkräften selbst durchgeführt; die Intervention fand also in der gewohnten Lernumgebung statt. Die an der Studie teilnehmenden Lehrer wurden über öffentliche Ausschreibungen und Kontaktnahme für die Untersuchungsteilnahme angeworben und anschließend mit ihren Klassen einer Treatmentgruppe (Unterricht mit Förderung der Selbstbestimmung) bzw. einer Kontrollgruppe (Unterricht ohne Förderung der Selbstbestimmung) zugewiesen. Die Lehrer der Treatmentgruppe nahmen an einer zweitägigen Fortbildung zur Förderung selbstbestimmter Lernmotivation teil. Am ersten Tag wurden in kooperativen Lernsettings mit Expertenunterstützung die Grundlagen der Selbstbestimmungstheorie erarbeitet, wobei förderliche Unterrichtsmerkmale und Lehrerverhaltensweisen zur Unterstützung der Lernmotivation und des Leistungsverhaltens besonders hervorgehoben wurden. Am zweiten Tag wurden den Lehrern die beiden Unterrichtseinheiten vorgestellt und sie erhielten die ausgearbeiteten Materialien dazu. Darüber hinaus konnten sie fachliche und organisatorische Aspekte der Unterrichtsdurchführung einem Lehrerheft entnehmen, in dem eine Verlaufsplanung zu jeder Stunde und alternative Handlungsvarianten dargestellt sind. Die Lehrer der Kontrollgruppe wurden in einem eintägigen Workshop fortgebildet. Mit ihnen wurden die inhaltlichen Ziele beider Unterrichtseinheiten sowie die wichtigsten darauf bezogenen Unterrichtsmethoden erarbeitet. Sie erhielten aber weder die zugehörigen Materialien noch war die Selbstbestimmungstheorie sowie die daraus abzuleitenden pädagogischen Implikationen Themen des Workshops. Beide Gruppen erhielten die gleichen fachbezogenen Leistungstests, die als Prä-, Post- und Follow-up-Tests eingesetzt wurden. Konzeption und Umsetzung der Intervention Die beiden Unterrichtseinheiten gehören inhaltlich zum curricularen Standardprogramm des Deutschunterrichts der achten Jahrgangsstufe. In der ersten Unterrichtseinheit „Grammatik - Zeichensetzung“ wird die Regelung der Kommasetzung bei Haupt- und Nebensätzen auf der Grundlage des gesamten hierfür notwendigen grammatischen Wissens erarbeitet, geübt und gefestigt. Die zweite Unterrichtseinheit „Sachtexte erschließen“ bezieht sich auf wichtige Begriffsstrukturen und die entsprechenden Darstellungsformen zur Erschließung von Sachthemen: Ober- und Unterbegriffe, thematische Rahmen (Frames, „Steckbriefe“) und Verlaufsschemata (Scripts, „Drehbücher“). Im Wesentlichen werden diese Erschließungstechniken auf die Themenbereiche „Alkohol“ und „Ernährung“ angewendet, die für die Schüler der achten Klasse altersgemäß sind. Zentrales Element der Autonomieunterstützung ist in beiden Unterrichtseinheiten das jeweilige „Werkstattheft“, das die Basisinformationen zu dem 276 Waldemar Mittag et al. zu lernenden Stoff sowie alle Texte und Übungen enthält und so aufgebaut ist, dass die Schüler alle Aufgaben ohne weitere Hilfe des Lehrers bearbeiten können. Die Schüler erschließen die jeweilige Thematik weitgehend selbstständig oder in Gruppen; also nicht im lehrerzentrierten Klassengespräch, bei dem der Lehrer den Unterricht durch Fragen oder Impulse lenkt und „kontrolliert“. Das Werkstattheft bietet Wahlmöglichkeiten, die es den Schülern ermöglichen, den Lernweg selbst zu gestalten. Zusätzlich können sie entscheiden, ob sie die Aufgaben allein erledigen oder in Partner- oder Gruppenarbeit. Die Schüler erhalten auf Wunsch ein Lösungsheft beim Lehrer und können so die erarbeiteten Lernergebnisse selbst überprüfen. Zudem entscheiden sie selbst, ob sie noch Übungsbedarf oder weiter führendes Interesse haben und fakultative Zusatzübungen aus dem Werkstattheft bearbeiten wollen. Das Werkstattheft unterstützt insoweit das Kompetenzerleben der Schüler, als es einer systematischen Didaktik folgt und spiralcurricular aufgebaut ist. Erklärungen zu den jeweiligen Erarbeitungsphasen erfolgen schrittweise und sind bezüglich des Schwierigkeitsgrades gestaffelt. Die Schüler können auf jeder Stufe entscheiden, ob sie die Anforderungen erfüllen oder bei Bedarf eine Stufe zurückgehen oder überspringen wollen. Die soziale Eingebundenheit wird durch Gruppenarbeit und spielerische Lern- und Arbeitsformen unterstützt. Dabei erarbeiten die Schüler gemeinsam Aufgaben und treffen Absprachen; sie präsentieren ihre Ergebnisse, geben und erhalten individuelles Feedback, äußern eigene Positionen und lassen Meinungen anderer zu. Der Lehrer hat die Funktion des Ansprechpartners und Beraters. Erhebungsinstrumente Im Rahmen der Fragebogenerhebung wurden neben den vier Formen der motivationalen Selbstregulation zusätzlich Unterrichtsmerkmale und die Lernfreude erfasst. Der Beantwortung der Items war eine auf das Fach Deutsch bezogene Instruktion vorangestellt („Denke jetzt bitte an das Fach Deutsch“). Die Items aller im Folgenden dargestellten Skalen waren auf einer vierstufigen Antwortskala mit den Endpunkten „trifft gar nicht zu“ (1) bis „trifft völlig zu“ (4) zu beantworten. Autonomieunterstützung im Unterricht (modifizierte Skala nach Röder & Kleine, 2003). Diese Skala erfragt die vom Schüler wahrgenommene Autonomieunterstützung in Lern- und Unterrichtssituationen (z. B. „Im Unterricht können wir oft unter verschiedenen Themen auswählen.“). Die Skala enthält fünf Items und ist mit a = .77 reliabel. Fürsorglichkeit (gekürzte Version nach v. Saldern und Littig, 1987). Die Fünf-Item-Skala überprüft, in welchem Umfang der Lehrer als unterstützend und kooperationsbereit wahrgenommen wird. Die Fürsorge bezieht sich hierbei auf persönliche Interessen und Probleme der Schüler (z. B. „Unser Lehrer kümmert sich um die Probleme der Schüler“). Die Reliabilität der Skala liegt bei a = .84. Lernfreude (nach Laukenmann, Bleicher, Fuß, Gläser-Zikuda, Mayring & von Rhöneck, 2003). Mit vier Items wird erfasst, wie sehr der Unterricht Freude bereitet und die Schüler damit zufrieden sind (z. B. „Der Unterricht im Fach Deutsch macht mir Freude.“). Die interne Konsistenz der Skala liegt bei a = .89. Motivationale Selbstregulation (MoS-J 16, Bieg & Mittag, 2005). Der Mos-J 16 erfasst für drei typische Schul- und Lernsituationen mit vier Subskalen zu je vier Items die vier Stufen der motivationalen Regulation (external, introjiziert, identifiziert und intrinsisch) nach Ryan und Connell (1989). Die internen Konsistenzen liegen zwischen a = .76 für die introjizierte Regulation und a = .87 für die intrinsische Regulation. Die Einschätzungen der vier Subskalen können zu einem Selbstbestimmungsindex zusammengefasst werden (vgl. Levesque, Zuehlke, Stanek & Ryan, 2004; Vallerand, 1997). Dieser setzt sich aus den gewichteten Skalenmittelwerten der vier Subskalen zusammen (Formel: SDI = [2 x intrinsisch] + [identifiziert] - [introjiziert] - [2 x external]) und hat einen Wertebereich von „-9“ bis „+9“ mit „0“ als theoretische Skalenmitte. Leistungstests. Alle drei Leistungstests - Prätest, Posttest und Follow-up-Test - sind in ihrer Struktur gleich aufgebaut. Sie wurden im Hinblick auf ihre curriculare Gültigkeit konstruiert und in einer vorausgehenden Pilotstudie erprobt; Unterschiede im Schwierigkeitsgrad wurden so weit wie möglich ausgeglichen. Aufgrund der Heterogenität der Testaufgaben wurden zur Bestimmung der Zuverlässigkeit die Retestreliabilitäten zugrunde gelegt. Dabei korrelierten die Posttests in beiden Unterrichtseinheiten signifikant mit den Prätests (r = .72 für die erste und r = .50 für die zweite Unterrichtseinheit mit jeweils p < .01). Die Korrelationen zwischen Post- und Follow-up-Tests betrugen r = .81 für die erste und r = .54 für die zweite Unterrichtseinheit mit jeweils p < .01. Förderung selbstbestimmter Lernmotivation 277 Für die Unterrichtseinheit „Grammatik - Kommasetzung“ wurden die Textvorlagen der Testaufgaben aus Schülertexten selbst entwickelt, um möglichst nah an der Schülersprache zu sein. Der Leistungstest ist in zwei Aufgabenbereiche untergliedert. Im ersten Aufgabenbereich setzen die Schüler die Kommas in einem Text, in dem die Kommas weggelassen sind. Im zweiten Aufgabenbereich analysieren sie zwei aus diesem Text entnommene Sätze grammatisch: Sie markieren die finiten Verben, die Nebensatzanschlüsse und Nebensätze und setzen nach dieser grammatischen Analyse die Kommas. Für die Unterrichtseinheit „Sachtexte erschließen“ werden im Leistungstest zwei Beispieltexte zu einem Thema vorgegeben, das nicht im Werkstattheft vorkommt: ein Sachtext (z. B. aus einem Biologie-Lehrbuch für die achte Klasse) und ein narrativer Text (z. B. aus einem Jugendroman). Dazu werden vier getrennt zu bewertende Aufgaben gestellt: (1) Allgemeines Leseverständnis (auf die Texte bezogene Multiple-Choice- Fragen), (2) Verlaufsschema (Script: Strukturierung der in den Texten dargestellten Abläufe in vier bis sechs Phasen), (3) Thematischer Rahmen (Frame: Gliederung mehrerer in den Texten dargestellter Teilthemen nach dem Schema „Kategorie - inhaltliche Füllung“) und (4) Anwendung (drei im Fließtext zu beantwortende Fragen zur Weiterführung der Thematik). Auswertungsmethode Die Auswertung der Fragebogenskalen und Leistungstests erfolgte jeweils auf Schülerebene durch dreifaktorielle Varianzanalysen mit dem Messwiederholungsfaktor „Zeit“ (drei Messzeitpunkte) und den Gruppierungsfaktoren „Treatment vs. Kontrolle“ und „Schulform“ (Hauptschule, Realschule und Gymnasium) 2 . Bezogen auf die zentrale Fragestellung nach der Wirksamkeit der Unterrichtseinheiten ist in faktoriellen Messwiederholungsplänen insbesondere die zweifache Interaktion der Faktoren „Treatment vs. Kontrolle“ und „Zeit“ bedeutsam, da dies auf einen möglichen Interventionseffekt hinweist. Ist zudem die dreifache Interaktion bedeutsam, so ist dies darauf zurückzuführen, dass differenzielle Interventionseffekte auf den Stufen des dritten Faktors (hier: Schulform) vorliegen. In solchen Fällen wurden ergänzende Interaktions- und Kontrastanalysen berechnet (vgl. Norus ˆis, 2006, S. 583ff; Tabachnick & Fidell, 2007, S. 243ff ) und zusätzlich nach Bortz und Döring (2006, S. 626) für die Darstellung der empirischen Effektgrößen die Netto- Effekte als Differenzwerte der Treatment- und Kontrollklassen für die Veränderungen von t1 zu t2 als kurzfristiger und von t1 zu t3 als längerfristiger Effekt ermittelt. Die Differenzwerte wurden dabei jeweils an der mittleren Binnenstreuung s I standardisiert, wobei als statistische Prüfgröße für deren Signifikanz der entsprechende varianzanalytische Interaktionseffekt maßgeblich war (vgl. Hager, 1995, S. 193f ). Die so ermittelten empirischen Effektgrößen d emp haben gegenüber varianzanalytische h 2 -Werten den Vorteil, dass sie die Netto-Effekte als standardisierte Mittelwertdifferenzen anschaulicher darstellen und bei negativen Vorzeichen unmittelbar auf negative Interventionseffekte hinweisen. Ergebnisse Für die wahrgenommene Autonomieunterstützung ergibt die varianzanalytische Prüfung signifikante Haupteffekte für die Faktoren „Treatment vs. Kontrolle“ (F 1, 347 = 10.58, p < .005, h 2 = .03) und „Schulform“ (F 2, 347 = 22.40, p < .001, h 2 = .11) sowie signifikante Interaktionseffekte der Faktoren „Treatment vs. Kontrolle“ und „Schulform“ (F 2, 347 = 6.17, p < .005, h 2 = .03), „Treatment vs. Kontrolle“ und „Zeit“ (F 2, 694 = 7.00, p < .001, h 2 = .02) und „Schulform“ und „Zeit“ (F 4, 694 = 3.09, p < .02, h 2 = .02). Schließlich erweist sich noch die Interaktion aller drei Faktoren als statistisch bedeutsam (F 4, 694 = 2.54, p < .04, h 2 = .02), was darauf hinweist, dass der Interventionseffekt in den drei Schulformen unterschiedlich ausgefallen ist. Ergänzende Analysen ergeben signifikante Interventionseffekte innerhalb der Real- 2 Obwohl bei der hierarchischen Struktur der Daten auch eine Auswertung mittels Mehrebenenanalysen naheliegend erscheint, wurde aufgrund der geringen Anzahl auf der Klassenebene (N = 20) darauf verzichtet, zumal die Klassen auf den übergeordneten Ebenen weiterhin nach „Treatment vs. Kontrolle“ und „Schulform“ (2 x 3) geschachtelt sind. Nach Maas und Hox (2005) ist bei derart geringen Stichprobengrößen bei Mehrebenenanalysen auf den Aggregatebenen mit verzerrten Parameterschätzungen zu rechnen (s. auch Mok, 1996). Andererseits können durch die Begrenzung der Auswertungsstrategie auf Schülerebene - wie in der vorliegenden Studie - mögliche Klasseneffekte verdeckt werden. 278 Waldemar Mittag et al. schule (F 2, 694 = 8.51, p < .001, h 2 = .02) und des Gymnasiums (F 2, 694 = 4.00, p < .02, h 2 = .01), nicht aber in der Hauptschule (F 2, 694 < 1.00). Die entsprechenden Mittelwerte und Standardabweichungen sind in Tabelle 1 aufgeführt. In der Realschule ist der Interventionseffekt darauf zurückzuführen, dass die wahrgenommene Autonomieunterstützung in den Kontrollklassen über die Messzeitpunkte signifikant absinkt (F 2, 694 = 9.42, p < .001, h 2 = .03), in den Interventionsklassen dagegen leicht, aber nicht signifikant ansteigt (F 2, 694 < 1.70 und p > .10). Ein Unterschied zu t1 zwischen den Kontroll- und Interventionsklassen besteht nicht (F 2, 347 < 1.00). Im Gymnasium ist in den Treatmentklassen ein signifikanter Anstieg zu beobachten (F 2, 694 = 10.53, p < .001, h 2 = .03), während in den Kontrollklassen keine bedeutsamen Veränderungen auftreten (F 2, 694 < 1.30 und p > .20). Allerdings besteht hier bereits zu t1 ein signifikanter und zu t2 ein tendenzieller Unterschied zugunsten der Treatmentklassen (F 1, 347 = 5.40, p < .05, h 2 = .02 bzw. F 1, 347 = 3.14, p < .08). Entsprechend erweist sich im Gymnasium der Netto-Effekt des Treatments nur für die Veränderungen von t1 auf t3 mit d emp = .34 als bedeutsam (F 1, 347 = 4.28, p < .04). In der Realschule ist dieser Effekt mit d emp = .95 ebenfalls bedeutsam (F 1, 347 = 14.92, p < .001) und mit d emp = .49 für die Veränderungen von t1 auf t2 zumindest tendenziell (F 1, 347 = 3.70, p < .06). Die Effekte sind insgesamt als klein bis mittel zu bewerten, in der Realschule von t1 auf t3 sogar als groß (vgl. Bortz & Döring, 2006, S. 606; Rost, 2005, S. 173). Bei der aus Schülersicht wahrgenommenen Fürsorglichkeit des Lehrers ergeben sich signifikante Haupteffekte für die Faktoren „Treatment vs. Kontrolle“ (F 1, 347 = 11.69, p < .001, h 2 = .03), „Schulform“ (F 2, 347 = 14.80, p < .001, h 2 = .08) und „Zeit“ (F 2, 694 = 24.91, p < .001, h 2 = .07). Zudem sind die zweifachen Interaktionen der Faktoren „Schulform“ und „Zeit“ (F 4, 694 = 3.74, p < .01, h 2 = .02) sowie „Treatment vs. Kontrolle“ und „Zeit“ (F 2, 694 = 4.75, p < .01, h 2 = .01) statistisch bedeutsam. Die Mittelwerte der für die Interventionswirksamkeit relevanten Wechselwirkung zwischen „Treatment vs. Kontrolle“ und „Zeit“ sind in Tabelle 2 aufgeführt. Signifikante Unterschiede zwischen den Treatment- und Kontrollklassen bestehen nur zu t2 und t3 (F 1, 347 = 12.59, p < .001, h 2 = .04 bzw. F 1, 347 = 14.44, p < .001, h 2 = .04), nicht aber zu t1 (F 1, 347 < 2.30 und p > .10). In den Kontrollklassen nimmt die wahrgenommene Fürsorglichkeit über die drei Messzeitpunkte signifikant ab (F 2, 694 = 27.64, p < .001, h 2 = .07). Eine Abnahme ist auch in den Interventionsklassen zu beobachten, dort jedoch nur von t2 nach t3 (F 1, 347 = 7.49, p < .01, h 2 = .02). Die Netto-Effekte sind mit d emp = .24 für die Veränderungen von t1 auf t2 und d emp = .30 von t1 auf t3 statistisch signifikant (F 1, 347 = 5.59 bzw. t1 t2 t3 n M s M s M s Hauptschule Treatmentklassen 40 1.95 .57 2.00 .57 2.03 .50 Kontrollklassen 53 2.00 .68 2.16 .73 2.11 .69 Realschule Treatmentklassen 41 1.71 .47 1.81 .50 1.88 .56 Kontrollklassen 62 1.62 .51 1.48 .43 1.29 .39 Gymnasium Treatmentklassen 84 1.71 .49 1.78 .52 1.99 .76 Kontrollklassen 73 1.51 .51 1.62 .59 1.59 .63 Tabelle 1: Mittelwerte und Standardabweichungen für die wahrgenommene Autonomieunterstützung zu drei Messzeitpunkten in den Treatment- und Kontrollklassen getrennt nach Schulformen Förderung selbstbestimmter Lernmotivation 279 14.44 mit p mindestens < .02), in beiden Fällen aber als klein zu bewerten. Bei der Lernfreude sind die Haupteffekte für die Faktoren „Treatment vs. Kontrolle“ (F 1, 347 = 9.43, p < .005, h 2 = .03), „Schulform“ (F 2, 347 = 7.58, p < .001, h 2 = .04) und „Zeit“ (F 2, 694 = 28.11, p < .001, h 2 = .08) signifikant; zudem noch die zweifache Interaktionen der Faktoren „Schulform“ und „Zeit“ (F 4, 694 = 3.36, p < .01, h 2 = .02) sowie „Treatment vs. Kontrolle“ und „Zeit“ (F 2, 694 = 3.95, p < .02, h 2 = .01). Zu t1 besteht zwischen den Treatment- und Kontrollklassen kein signifikanter Unterschied, erwartungsgemäß aber zu t2 und t3 (F 1, 347 = 6.47, p < .02, h 2 = .02 bzw. F 1, 347 = 15.56, p < .001, h 2 = .04). Wie aus Tabelle 2 zu erkennen ist, nimmt die Lernfreude - ähnlich wie die Fürsorglichkeit - in den Kontrollklassen über die drei Messzeitpunkte signifikant ab (F 2, 694 = 29.69, p < .001, h 2 = .08), allerdings auch in den Interventionsklassen, dort jedoch nur von t1 auf t2 (F 1, 347 = 6.10, p < .02, h 2 = .02). Als statistisch bedeutsam lässt sich ein Interventionsbzw. Netto-Effekt allerdings nur von t1 auf t3 nachweisen (d emp = .30, F 1, 347 = 6.21, p < .02). Für die selbstbestimmte Motivation ergeben sich signifikante Haupteffekte der Faktoren „Treatment vs. Kontrolle“ (F 1, 347 = 9.67, p < .003, h 2 = .03) und „Zeit“ (F 2, 694 = 3.82, p < .03, h 2 = .01). Daneben deutet sich eine Interaktion der Faktoren „Treatment vs. Kontrolle“ und „Zeit“ an, die jedoch knapp die üblichen statistischen Vertrauensgrenzen verfehlt (F 2, 694 = 2.98, p < .06, h 2 = .01). Signifikante Unterschiede zwischen den Treatment- und Kontrollklassen bestehen nur zu t2 und t3 (F 1, 347 = 10.08, p < .005, h 2 = .03 bzw. F 1, 347 = 12.10, p < .001, h 2 = .03), nicht aber zu t1 (F 1, 347 < 2.10 und p > .10). Die Prüfung der Netto-Effekte ergibt für die Veränderungen von t1 auf t2 eine Effektgröße von d emp = .19, die ebenfalls knapp über dem Signifikanzniveau liegt (d emp = .19, F 1, 347 = 3.21, p < .06), und für die Veränderungen von t1 auf t3 einen kleinen, aber signifikanten Netto-Effekt von d emp = .22 (F 1, 347 = 4.41, p < .04). Dies ist darauf zurückzuführen (vgl. Tab. 2), dass die selbstbestimmte Motivation lediglich in den Kontrollklassen über die drei Messzeitpunkte abnimmt (F 2, 694 = 7.11, p < .001, h 2 = .02), nicht aber in den Treatmentklassen (F 2, 694 < 1.00). Bei den Leistungstests der ersten Unterrichtseinheit ergibt die varianzanalytische Prüfung signifikante Haupteffekte für die Faktoren „Schulform“ (F 2, 347 = 207.45, p < .001, h 2 = .55) und „Zeit“ (F 2, 694 = 753.90, p < .001, h 2 = .69) sowie signifikante Interaktionseffekte der Faktoren „Treatment vs. Kontrolle“ und „Schulform“ (F 2, 347 = 6.44, p < .005, h 2 = .04), „Treatment vs. Kontrolle“ und „Zeit“ (F 2, 694 = 19.02, p < .001, h 2 = .05) und „Schulform“ und „Zeit“ (F 4, 694 = 19.66, p < .001, h 2 = .10). Darüber hinaus ist die Interaktion aller drei Faktoren signifikant t1 t2 t3 n M s M s M s Fürsorglichkeit Treatmentklassen 165 2.78 .67 2.76 .65 2.63 .73 Kontrollklassen 188 2.66 .72 2.48 .80 2.33 .77 Lernfreude Treatmentklassen 165 2.77 .74 2.64 .80 2.60 .81 Kontrollklassen 188 2.65 .79 2.42 .79 2.27 .76 selbstbestimmte Motivation Treatmentklassen 84 1.77 2.46 1.87 2.30 1.71 2.43 Kontrollklassen 73 1.39 2.39 1.04 2.46 .82 2.25 Tabelle 2: Mittelwerte und Standardabweichungen für Fürsorglichkeit, Lernfreude und selbstbestimmte Motivation zu drei Messzeitpunkten über alle Schularten 280 Waldemar Mittag et al. (F 4, 694 = 16.79, p < .001, h 2 = .09). Die weitere Prüfung führt in allen drei Schulformen zu signifikanten Wechselwirkungen der Faktoren „Treatment vs. Kontrolle“ und „Zeit“ (Hauptschule: F 2, 694 = 13.79, p < .001, h 2 = .04; Realschule: F 2, 694 = 25.63, p < .001, h 2 = .07; Gymnasium: F 2, 694 = 15.27, p < .001, h 2 = .04). Die Betrachtung der Mittelwerte macht allerdings deutlich (s. Tab. 3), dass die Treatmentklassen ihre Lernleistungen nur im Gymnasium und in der Realschule stärker als die Kontrollklassen verbessert haben, nicht jedoch in der Hauptschule. Die Ergebnisse in der Hauptschule sind den Zielen der Intervention entgegengesetzt. Im Prä- und Posttest unterscheiden sich die Leistungen der Treatment- und Kontrollklassen nicht bedeutsam voneinander (F 1, 347 stets < 1.00). Im Follow-up erzielen die Treatmentklassen schlechtere Testergebnisse als die Kontrollklassen (F 1, 347 = 17.32, p < .001, h 2 = .05). Entsprechend ist für die Lernzuwächse vom Prätest zum Followup an der Hauptschule ein negativer Interventionseffekt von d emp = -.44 zu konstatieren (F 1, 347 = 15.30 p < .001). In der Realschule und am Gymnasium erzielen die Treatmentklassen im Vergleich zu den Kontrollklassen sowohl im Posttest als auch im Follow-up signifikant bessere Testergebnisse (Realschule: F 1, 347 = 20.19, p < .001, h 2 = .06 im Posttest und F 1, 347 = 13.54, p < .001, h 2 = .04 im Follow-up; Gymnasien: F 1, 347 = 4.65, p < .04, h 2 = .01 im Posttest und F 1, 347 = 13.34, p < .001, h 2 = .04 im Follow-up). Im Prätest besteht im Gymnasium kein signifikanter Unterschied (F 1, 347 < 2.25, p > .10), in der Realschule liegt er knapp über dem üblichen Signifikanzniveau (F 1, 347 = 3.43, p < .07). Die Netto-Effekte liegen in beiden Schulformen in der erwarteten positiven Richtung. Für die Leistungszuwächse vom Präzum Posttest sind sie mit d emp = 1.36 bzw. d emp = .61 als mittel bis hoch und für die längerfristigen Leistungszuwächse vom Prätest zum Follow-up mit d emp = 1.17 bzw. d emp = .83 als hoch zu bewerten. Auch bei den Leistungstests der zweiten Unterrichtseinheit verweist die signifikante Interaktion aller drei Faktoren (F 4, 694 = 4.05, p < .005, h 2 = .03) auf differenzielle Interventionseffekte. Signifikant sind zudem die Haupteffekte für die Faktoren „Schulform“ (F 2, 347 = 176.80, p < .001, h 2 = .51), „Treatment vs. Kontrolle“ (F 1, 347 = 9.29, p < .003, h 2 = .03) und „Zeit“ (F 2, 694 = 288.01, p < .001, h 2 = .45) sowie die Interaktion von „Treatment vs. Kontrolle“ und „Zeit“ (F 2, 694 = 3.57, p < .03, h 2 = .01). Die Analyse der differenziellen Interventionseffekte führt in allen drei Schulformen zu signifikanten Wechselwirkungen der Faktoren „Treatment vs. Kontrolle“ und „Zeit“ (Hauptschule: F 2, 694 = 3.15, p < .05, h 2 = .01; Realschule: F 2, 694 = 4.23, p < .02, h 2 = .01; Gymnasium: F 2, 694 = 3.68, p < .03, h 2 = .01), die aber in Form und Ausprägung je nach Schulform unterschiedlich ausfallen (s. Tab. 4). Prätest Posttest Follow-up n M s M s M s Hauptschule Treatmentklassen 40 20.32 9.80 45.91 20.98 30.03 18.12 Kontrollklassen 53 21.91 11.96 45.57 18.56 44.99 17.24 Realschule Treatmentklassen 41 30.54 8.43 70.03 17.17 72.85 18.06 Kontrollklassen 62 35.24 10.95 55.17 17.18 60.43 18.18 Gymnasium Treatmentklassen 84 47.74 14.31 84.58 12.65 81.27 13.84 Kontrollklassen 73 50.75 15.35 78.91 14.73 71.46 16.80 Tabelle 3: Mittelwerte und Standardabweichungen der Leistungsergebnisse für die erste Unterrichtseinheit zum Prä-, Post- und Follow-up-Test in den Treatment- und Kontrollklassen getrennt nach Schulformen Förderung selbstbestimmter Lernmotivation 281 In der Hauptschule sind die Unterschiede zwischen den Treatment- und Kontrollklassen zu allen drei Messzeitpunkten nicht signifikant (F 1, 347 jeweils < 2.75 und p stets > .10). Gleichwohl ist aufgrund der höheren Leistungszuwächse zugunsten der Treatmentklassen vom Präzum Posttest ein positiver Interventionsbzw. Nettoeffekt von mittlerer Höhe festzustellen (d emp = .56, F 1, 347 = 5.54, p < .02). Für die längerfristigen Leistungszuwächse vom Prätest zum Follow-up liegt dagegen kein bedeutsamer Netto-Effekt vor (F 1, 347 = 2.56, p > .10). In der Realschule sind die Leistungszuwächse vom Präzum Posttest in den Treatment- und Kontrollklassen vergleichbar, sodass kein signifikanter Interventionseffekt vorliegt. Ein Leistungsvorteil zugunsten der Treatmentklassen, wie im Prä- und Posttest (F 1, 347 = 10.13, p < .003, h 2 = .03 bzw. F 1, 347 = 14.99, p < .001, h 2 = .04), ist aufgrund des stärkeren Leistungsabfalls in den Treatmentklassen zum Follow-up nicht mehr feststellbar (F 1, 347 < 1.00), sodass in der Realschule für die längerfristigen Leistungszuwächse vom Prätest zum Follow-up entgegen den Erwartungen sogar ein negativer Netto- Effekt von d emp = -.50 resultiert (F 1, 347 = 5.11, p < .03). Im Gymnasium bestehen beim Prä- und Posttest keine signifikanten Unterschiede zwischen den Treatment- und Kontrollklassen (F 1, 347 jeweils < 2.00 und p stets > .16), wohl aber beim Follow-up (F 1, 347 = 8.77, p < .005, h 2 = .03). Hier zeigt sich der erwartete Unterschied zugunsten der Treatmentklassen, sodass zumindest für die Leistungsentwicklung vom Prätest zum Follow-up mit d emp = .52 ein positiver Interventionsbzw. Nettoeffekt mittlerer Höhe feststellbar ist (F 1, 347 = 5.54, p < .02). Für die Leistungszuwächse vom Präzum Posttest ergibt sich eine Effektgröße von d emp = .24, die jedoch nicht statistisch abzusichern ist (F 1, 347 = 1.35, p > .20). Diskussion Die Studie hatte das Ziel, die Wirksamkeit von Unterrichtsinterventionen zur Förderung selbstbestimmter Lernmotivation im Fach Deutsch zu überprüfen. Dabei ging es in einem ersten Schritt um die Frage, ob sich Interventionseffekte auf der Ebene relevanter Unterrichtsmerkmale und Lehrerverhaltensweisen wie der wahrgenommenen Autonomieunterstützung im Unterricht und der schülerperzipierten Fürsorglichkeit der Lehrkraft nachweisen lassen. Als weitere Zielindikatoren wurden affektive und motivationale Lernhaltungen wie die Lernfreude und die selbstbestimmte Lernmotivation einbezogen, und es wurden die Effekte auf die Lernleistungen untersucht. Die Ergebnisse entsprechen nur teilweise den Erwartungen. Zum einen wurden aufgrund der beiden zeitlich aufeinander folgenden Un- Prätest Posttest Follow-up n M s M s M s Hauptschule Treatmentklassen 40 28.13 12.74 54.13 18.23 44.13 16.23 Kontrollklassen 53 31.56 13.29 49.53 13.27 44.72 16.88 Realschule Treatmentklassen 41 50.06 12.28 70.61 13.75 62.32 11.64 Kontrollklassen 62 41.69 14.18 60.24 11.97 60.60 13.61 Gymnasium Treatmentklassen 84 56.73 12.78 76.64 13.11 72.20 13.98 Kontrollklassen 73 56.82 12.81 73.70 11.01 65.58 11.60 Tabelle 4: Mittelwerte und Standardabweichungen der Leistungsergebnisse für die zweite Unterrichtseinheit zum Prä-, Post- und Follow-up-Test in den Treatment- und Kontrollklassen getrennt nach Schulformen 282 Waldemar Mittag et al. terrichtseinheiten deutlichere Interventionseffekte erwartet. Zum anderen traten in Einzelbereichen wie bei den Lernleistungen in zwei Fällen - in der Hauptschule bei der ersten Unterrichtseinheit und in der Realschule bei der zweiten Unterrichtseinheit - differenzielle Interventionseffekte zuungunsten der Treatmentklassen auf. Bei dem untersuchten Unterrichtsmerkmal, dem Lehrerverhalten sowie den affektiven und motivationalen Lernhaltungen der Schüler konnten außer für die wahrgenommene Autonomieunterstützung in den Hauptschulklassen insgesamt positive Interventionseffekte beobachtet werden. Die Netto-Effekte waren bei den Veränderungen nach zwei Unterrichtseinheiten (von t1 auf t3) vergleichsweise stärker ausgeprägt als nach einer Unterrichtseinheit (von t1 auf t2), wo sich die Effekte zudem nur bei der Fürsorglichkeit und der selbstbestimmten Lernmotivation sowie hinsichtlich der Autonomieunterstützung nur in den Realschulklassen statistisch nachweisen ließen. Dies bestätigt die eingangs aufgestellte Annahme, dass positive Veränderungen umso eher zu erwarten sind, je mehr Interventionszeit aufgewendet wird (vgl. Schreblowski & Hasselhorn, 2001). Auch wenn hier noch deutlichere Effekte angestrebt wurden, sind die durch die Unterrichtsinterventionen bewirkten Ergebnisse in diesen Zielindikatoren insgesamt als zufriedenstellend zu bewerten. Dies gilt auch deshalb, weil die Interventionen im realen Unterrichtsalltag implementiert wurden und der Einfluss anderer (Stör-)Faktoren in solchen Settings nie völlig auszuschließen ist (vgl. Mittag & Hager, 2000). Kritisch könnte angemerkt werden, dass die beobachteten Interventionseffekte in diesen Zielindikatoren vor allem auf die deutlicheren Rückgänge in den Kontrollklassen zurückzuführen sind, während die Rückgänge in den Treatmentklassen schwächer ausfielen oder ganz ausblieben und nur in einem Fall - bei der Autonomieunterstützung im Gymnasium - signifikante Zuwächse über die drei Messzeitpunkte zu beobachten waren. Aus anderen Längsschnittstudien im schulischen Kontext ist jedoch bekannt, dass in affektiven und motivationalen Lernhaltungen wie der Lernfreude und der intrinsischen Lernmotivation (siehe z.B. Fend, 1997; Pekrun, 1993) oder auch der Fürsorglichkeit (z. B. Saldern & Littig, 1987) im Allgemeinen mit Rückgängen im zeitlichen Verlauf zu rechnen ist. Von daher kann die Wirksamkeit von Programmmaßnahmen auch darin bestehen, dass negative Veränderungen im zeitlichen Verlauf, wie sie gewöhnlich unter schulischen Alltagsbedingungen auftreten und in der vorliegenden Studie in den Kontrollklassen beobachtet wurden, in den Treatmentklassen verhindert oder abgeschwächt werden. Warum in den Hauptschulklassen kein Interventionseffekt bei der wahrgenommenen Autonomieunterstützung erzielt werden konnte, ist eine noch zu klärende Frage. Bemerkenswert ist jedoch, dass die Autonomieunterstützung in den Hauptschulklassen zu allen drei Messzeitpunkten im Mittel höher wahrgenommen wurde als in den Realschul- und Gymnasialklassen (vgl. Tab. 1). Dies deckt sich mit den Befunden von Kunter (2005), wonach an Hauptschulen stärker schülerorientiert unterrichtet wird und den Lernenden an Gymnasien vergleichsweise weniger Partizipationsmöglichkeiten eingeräumt werden. Andere Forschungsbefunde verweisen wiederum auf Verzerrungen und eine geringere Zuverlässigkeit in der Wahrnehmung und Einschätzung der schulischen Lernumwelt bei Hauptschülern (z. B. Lüdtke, Trauwein, Kunter & Baumert, 2006), sodass die Gründe für die höher wahrgenommene Autonomieunterstützung bei den Hauptschülern in der vorliegenden Studie nicht zweifelsfrei zu klären sind. Zudem sollten autonomieunterstützende Maßnahmen der einschlägigen Literatur zufolge nicht zu komplex und vielfältig gestaltet sein, damit sie von den Lernenden nicht als kontrollierend wahrgenommen werden und zu Überforderungen führen (vgl. Katz & Assor, 2007). Ob dies insbesondere auf schwächere Lerngruppen wie Hauptschüler zutrifft, lässt sich im Rahmen der vorliegenden Untersuchung nicht beantworten. Sollte dies jedoch zutreffen, so könnte dies dazu beigetra- Förderung selbstbestimmter Lernmotivation 283 gen haben, dass die erwarteten Leistungszuwächse in der Hauptschule ausgeblieben sind. Bemerkenswert, aber auch erklärungsbedürftig sind schließlich die differenziellen Interventionseffekte bei den Lernleistungen. Neben positiven Interventionseffekten bei der ersten Unterrichtseinheit in der Realschule und im Gymnasium traten in zwei Fällen - in der Hauptschule bei der ersten Unterrichtseinheit und in der Realschule bei der zweiten Unterrichtseinheit - differenzielle Effekte zuungunsten der Treatmentklassen auf. Diese sind in beiden Fällen auf die vergleichsweise starken Leistungsabfälle der Treatmentklassen nach Ende der Unterrichtsintervention vom Posttest zum Follow-up zurückzuführen. Bei den Veränderungen vom Präzum Posttest waren diesbezüglich weder vornoch nachteilige Effekte zu beobachten. Demgegenüber konnten bei den Lernergebnissen der ersten Unterrichtseinheit in der Realschule wie auch im Gymnasium sowohl zum Posttest als auch zum Follow-up positive Interventionseffekte mittlerer bis großer Höhe erzielt werden, im Gymnasium darüber hinaus auch in der zweiten Unterrichtseinheit zum Follow-up. Dass sich Leistungsentwicklungen in den Schulformen unterscheiden und die Leistungsentwicklung in Gymnasien vergleichsweise besser ausfällt, konnte auch von Kunter (2005) bezogen auf Mathematikleistung beobachtet werden. Die Ergebnisse aus der vorliegenden Studie lassen zudem vermuten, dass im Gymnasium nicht nur kurzfristige Leistungsverbesserungen, sondern auch Kompetenzzuwächse im Sinne der Unterscheidung von Hager und Hasselhorn (2000) erzielt werden konnten. Auf der anderen Seite ist das Ausbleiben der gewünschten Interventionseffekte in den Hauptschulklassen für die erste Unterrichtseinheit und den Realschulklassen für die zweite Unterrichtseinheit erklärungsbedürftig. Eine mögliche Erklärung könnte darin liegen, dass die Lernmaterialien zu den Unterrichtseinheiten (Werkstatthefte) trotz der Vorversuche nicht hinreichend auf schwächere Lerngruppen abgestimmt waren, um (durchgängig) die gewünschten Interventionseffekte zu erzielen. Bei der Interpretation der Leistungszuwächse in der zweiten Unterrichtseinheit ist zudem einschränkend zu berücksichtigen, dass die Ergebnisse aufgrund der relativ niedrigen Reliabilitäten möglicherweise mit einem erhöhten Fehlerrisiko behaftet sind. Eine Schwäche der vorliegenden Studie liegt sicherlich auch in der zeitlichen Abfolge der beiden Unterrichtseinheiten, bei der die Unterrichtseinheit „Sachtexte erschließen“ stets auf die Unterrichtseinheit „Grammatik - Zeichensetzung“ folgte. Entsprechend können daraus resultierende Reihenfolgeeffekte nicht ausgeschlossen werden. Die Prüfung möglicher Reihenfolgeeffekte und themenspezifischer Interventionseffekte hätte den Untersuchungsaufwand verdoppelt, sodass davon Abstand genommen wurde. Im Vordergrund stand vielmehr die Absicht, durch die beiden aufeinander folgenden Unterrichtseinheiten die Interventionszeit zu verlängern, um deutlichere Effekte zu erzielen (vgl. Schreblowski & Hasselhorn, 2001). Eine weitere Einschränkung der vorliegenden Studie besteht darin, dass derzeit keine Implementationsdaten zur Prozessevaluation vorliegen, sodass Fragen zur Wirksamkeit in Abhängigkeit von der Implementationsgüte nicht beantwortet werden können. Aufgrund vorauslaufender Studien ist jedoch damit zu rechnen, dass mit zunehmender Implementationsgüte deutlichere Interventionseffekte erzielt werden (vgl. Drössler, Jerusalem & Mittag, 2007). Trotz der aufgeführten Einschränkungen und Schwächen können die Ergebnisse der vorliegenden Studie als zufriedenstellend bewertet werden. Auch wenn nicht in allen Zielindikatoren und Schulformen die gewünschten Interventionseffekte zu beobachten waren, entsprechen sie weitgehend den Annahmen der Selbstbestimmungstheorie, wonach ein höheres Autonomieerleben, die Erfahrung sozialer Einbindung aufgrund positiver Lehrer- Schüler-Beziehungen sowie das Erleben positiver Emotionen wie Lernfreude die selbstbestimmte Motivation begünstigen und so zu besseren Lernleistungen führen können (vgl. 284 Waldemar Mittag et al. Deci & Ryan, 2000; Black & Deci, 2000). Nachhaltigere Interventionseffekte können möglicherweise dann erwartet werden, wenn mehrere Lehrer einer Klasse in verschiedenen Fächern nach diesen Unterrichtsprinzipien unterrichten. Dies sollte in weiteren Studien untersucht werden. Um förderliche Unterrichtsmerkmale und Lehrerverhaltensweisen zu intensivieren, sollten zudem zeitlich ausgedehntere Lehrerfortbildungen in Erwägung gezogen werden. Literatur Assor, A., Kaplan, H. & Roth, G. (2002). 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