n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2009, 56, 49 - 63 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Mono- und bimodale Textpräsentationen zu Bildern in Hypermedia-Systemen Klaus D. Stiller Universität Regensburg Monoand Bimodal Text Presentations Accompanying Pictures in Hypermedia Systems Summary: This study on computer-based learning investigated the effects of prior knowledge, attitude towards computer and text presentation on the use of programs (time on units, number of accesses) and achievement (verbal retention; labeling a diagram, representational and mnemonic pictures). Subjects studied three programs, whereby detailed texts were presented visually (n = 44), auditorily (n = 42) and bimodally (n = 46). Introductions, summaries and glossary were always presented visually. Influences of prior knowledge and computer attitude on program use were minor. Spoken text prolonged learning time, for the auditory group due to an intensive use of the glossary, for the bimodal group due to an increased time spent on the detailed texts. Higher prior knowledge and a more positive computer attitude increased learning success. The effect of attitude was highest in the bimodal group. A pure modality and redundancy effect occurred as regards labeling mnemonic pictures. In addition, there is evidence for modality effect with negative-attitude learners as regards verbal retention and labeling of representational pictures, and for a redundancy reversal effect with positive-attitude learners as regards labeling of representational pictures. Keywords: Computer-assisted learning, modality effect, redundancy effect, attitude towards computers, prior knowledge Zusammenfassung: Beim computerbasierten Lernen wurde der Einfluss des Vorwissens, der Einstellung zum Computer und der Textdarbietung auf die Programmnutzung (Bearbeitungszeiten, Abrufe) sowie den Lernererfolg (Textaufgaben; Abbildungen, Merkhilfebilder und ein Diagramm beschriften) untersucht. Lernende bearbeiteten drei Programme: Die detaillierten Sachtexte wurden entweder visuell (n = 44), auditiv (n = 42) oder bimodal (n = 46), die Einleitungen, Zusammenfassungen und Glossarbegriffe immer schriftlich dargeboten. Vorwissen und Einstellung beeinflussten die Programmnutzung nur gering. Gesprochene Texte verlängerten die Lernzeit, in der auditiven Gruppe durch eine intensivere Glossarnutzung, in der bimodalen Gruppe durch eine längere Bearbeitung der Sachtexte. Ein höheres Vorwissen und eine positivere Einstellung steigerten den Lernerfolg, wobei der Effekt der Einstellung mit bimodalen Texten besonders ausgeprägt war. Unabhängig von der Computereinstellung stellte sich ein Modalitäts- und Redundanzeffekt beim Beschriften der Merkhilfebilder ein. Ansonsten wurden bei negativer Einstellung weitgehend Modalitätseffekte gefunden, während sich mit positiver Einstellung bimodale Texte als vorteilhafter beim Abbildungen Beschriften erwiesen. Schlüsselbegriffe: Computerunterstütztes Lernen, Modalitätseffekt, Redundanzeffekt, Einstellung zum Computer, Vorwissen Modalität und Redundanz von Textpräsentationen Texte und Bilder sind die wichtigsten Kodierungen für Lehrmaterialien. Dabei wurde ein Vorteil von gesprochenen gegenüber geschriebenen Erläuterungen zu Stand- und Bewegtbildern in unzähligen Studien belegt und als Modalitätseffekt bekannt (Low & Sweller, 2005; Ginns, 2005), wobei hauptsächlich Ler- 50 Klaus D. Stiller nende mit wenig Vorwissen über die Inhalte an den Experimenten teilnahmen (Ginns, 2005). Der Vorteil zeigte sich für verschiedene Lernmaße bez. Faktenwissen Wiedergeben, Zuordnen von Textlabels zu Bildern, Verständnis von Texten und Bildern sowie Transfer als auch für Lösungszeiten von Aufgaben und Maße der kognitiven Last (Brünken, Seufert & Zander, 2005; Jeung, Chandler & Sweller, 1997; Kalyuga, Chandler & Sweller, 1999; Mayer, 2001; Sweller, 1999). Gleiches gilt auch für gesprochene Texte im Vergleich zu gleichzeitigen Präsentationen von identischen geschriebenen und gesprochenen Texten (Craig, Gholson & Driscoll, 2002; Kalyuga et al., 1999, 2000, 2004; Mayer, Heiser & Lonn, 2001; Moreno & Mayer, 2002 b; Mousavi, Low & Sweller, 1995), welches im engeren Sinne als Redundanzeffekt bekannt ist (Mayer, 2001). Die Anzahl der Studien dazu ist allerdings bedeutend kleiner als zum Modalitätseffekt. Die älteren Studien, welche den Modalitäts- und Redundanzeffekt bestätigen, sind beschränkt bezüglich der Instruktionsdauer, des Instruktionsablaufs, der gelehrten Inhalte und der Lernsettings (Ginns, 2005; Stiller, 2007; Tabbers, 2002). Die Instruktionen dauerten oft nicht länger als 5 Minuten, waren in ihrem Ablauf vom Computer oder von der Instruktionsprozedur bestimmt, lehrten Inhalte der exakten Wissenschaften wie Mathematik oder Physik und wurden im Labor durchgeführt. Inzwischen konnte zumindest der Modalitätseffekt auch mit lernergesteuerten Computer-Präsentationen bestätigt werden, die bis zu 70 Minuten Lernzeit erforderten, im Labor als auch in Klassenräumen unter Anwesenheit anderer Lernender bearbeitet wurden und nicht-wissenschaftliche Inhalte präsentierten (z. B. Brünken et al., 2005; Mayer, Dow & Mayer, 2003; Moreno & Mayer, 2002 a; Moreno, Mayer, Spires & Lester, 2001). Es ist allerdings unklar, welchen Einfluss die Lernerkontrolle über Lehrpräsentationen auf Modalitäts- und Redundanzeffekte hat, während diese für systembestimmte Präsentationen klar belegt sind. So gibt es auch Befunde, dass mit Lernerkontrolle beide Effekte verschwinden (Moreno & Mayer, 2002 a; Schmidt-Weigand, 2006) oder sich sogar Modalitätseffekte bei längeren Lernphasen zugunsten geschriebener Texte umkehren können (Tabbers, 2002). Ferner sind kaum Abhängigkeiten der Effekte von Lernermerkmalen bekannt (Kalyuga, 2005; Mayer, 2001). In dieser Studie wurden deshalb Modalitäts- und Redundanzeffekte beim computerbasierten Lernen in Abhängigkeit vom thematischen Vorwissen und der Einstellung zum Computer untersucht, wobei die Lernenden die Sequenz von Texteinheiten und die aufgewendete Lernzeit kontrollierten sowie länger als eine Stunde lernten. Die kognitive Theorie des multimedialen Lernens (KTML) Mayer (2001) beschreibt und erklärt mit der „Cognitive Theory of Multimedia Learning“ bedeutungsvolles Lernen aus Texten und Bildern (siehe Abb. 1). Er nimmt an, dass Bilder und Texte in zwei getrennten Systemen verarbeitet werden, einem visuell/ piktoralen und einem auditiv/ verbalen System, welche in ihren Kapazitäten begrenzt sind. Weiterhin findet bedeutungsvolles Lernen nur statt, wenn Informationen aktiv verarbeitet werden. Bei einer aktiven Verarbeitung erfolgt zuerst die Selektion relevanter Text- und Bildinformationen, welche dann im auditiv/ verbalen oder visuell/ piktoralen Verarbeitungssystem (visual/ pictorial und auditory/ verbal channel) die modalitätsspezifischen Ausgangsbasen (auditive Informationsbasis = auditory word base bzw. visuelle Informationsbasis = visual image base) für organisierende Prozesse liefert. Diese verbinden die Elemente der auditiven und visuellen Informationsbasis zu kohärenten bedeutungsvollen Repräsentationen, einem verbalen und einem piktoralen Modell (verbal und pictorial model), welche separiert in den Systemen vorliegen. Dann werden diese Repräsentationen in Integrationsprozessen aufeinander bezogen, indem Mono- und bimodale Textpräsentationen 51 korrespondierende Elemente und Beziehungen miteinander verknüpft werden. Eine Integration wird erleichtert, wenn die zu verbindenden Informationen gleichzeitig im Arbeitsgedächtnis präsent sind. Geschriebene Texte gelangen nicht direkt in das auditiv/ verbale System, sie nehmen einen Umweg über das visuell/ piktorale System. Erst durch die mentale Artikulation des Gelesenen tragen sie zur Bildung der auditiven Informationsbasis bei. Bilder und Texte können auch im anderen System verarbeitet werden, z. B. wenn Bilder leicht benennbar oder Wörter gut vorstellbar sind. Im Folgenden wird die aktive Verarbeitung von Informationen SOI-Verarbeitung genannt, wobei S für Selektieren, O für Organisieren und I für Integrieren steht. Der Modalitätseffekt wird wie folgt erklärt (Mayer, 2001). Werden Wörter und Bilder visuell präsentiert, werden die Wörter zumindest anfänglich im visuell/ piktoralen Verarbeitungskanal verarbeitet. Das kann zu einer Überlastung dieses Kanals führen, während der auditiv/ verbale Kanal brach liegt. Weiterhin tritt ein split-attention effect auf, da die Aufmerksamkeit auf die Bilder und den visuellen Text gerichtet werden muss. Entsprechend stört oder verhindert die Aufteilung der Aufmerksamkeit die adäquate Aufnahme zumindest eines Teils der Informationen und erschwert, dass zu verknüpfende Informationen zeitgleich im Gedächtnis gehalten werden können. So werden weniger relevante Informationen für die weiteren Prozesse des Organisierens und Integrierens selegiert und es wird insgesamt die SOI- Verarbeitung gestört. Die Verarbeitung wird beeinträchtigt, da die Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses zu sehr durch eine ungünstige visuelle Textpräsentation beansprucht werden (high extraneous load; Sweller, 1999). Wenn Wörter auditiv präsentiert werden, verarbeitet der visuell/ piktorale Kanal nur die Bildinformationen und der auditiv/ verbale Kanal nur die Sprachinformationen. Dabei ist keine Aufmerksamkeitsaufteilung nötig. Die Annahme einer Überlastung des visuell/ piktoralen Systems ist jedoch umstritten. So geht z. B. Tabbers (2002) davon aus, dass eine Überlastung nicht stattfindet, da die Umleitung von geschriebenen Textinformationen in den auditiv/ verbalen Kanal automatischen Prozessen unterliegt und entsprechend minimale Kapazitäten belegt. Für den speziellen Redundanzeffekt gilt die beim Modalitätseffekt angeführte Argumentation ebenso. Ferner versuchen die Lernenden, ihre Aufmerksamkeit auf beide Präsentationsmodi der Texte zu richten, und sie verarbeiten dadurch auch unnötigerweise wiederholt bereits gelernte Informationen. Das belastet zusätzlich das Arbeitsgedächtnis. Abbildung 1: Die kognitive Theorie multimedialen Lernens (Mayer, 2001) 52 Klaus D. Stiller Lernergesteuerte Präsentationen Mit Lernersteuerung lässt sich keine eindeutige Empfehlung einer Textpräsentation aussprechen. So verschwand z. B. der Modalitätseffekt in Bezug auf Lernleistungen, wenn Lernende den Präsentationsablauf mit Erläuterungen zu Bewegtbildern (Schmidt-Weigand, 2006) sowie statischen Bildern (Paechter, 1996; Rinck & Glowalla, 1996) steuern konnten, oder er drehte sich sogar beim Lernen mit statischen Bildern um (Tabbers, 2002). Analog wurde oft auch kein Redundanzeffekt mehr gefunden (Moreno & Mayer, 2002 a; Stiller, 2000) oder er kehrte sich zugunsten bimodaler Textpräsentationen im Vergleich zu auditiven oder visuellen Präsentationen um (Paechter, 1996). Die vorherige Argumentation für die Verwendung auditiver Texte trifft zunächst auch auf längere Lernphasen unter Lernersteuerung zu. Jedoch ermöglicht Lernersteuerung, eine unvorteilhafte Präsentation auszugleichen, indem eine Überlastung eines Verarbeitungskanals, ein split-attention effect und eine Störung der SOI-Verarbeitung kompensiert werden können, indem man z. B. Präsentationen in ihrer Ablaufgeschwindigkeit anpasst (Schmidt- Weigand, 2006) oder gezielt Strategien einsetzt (z. B. Wiederholen), um so die Chance zu erhöhen, die relevanten Informationen zu extrahieren und einer adäquaten SOI-Verarbeitung zuzuführen. Eine Steuerung des Präsentationsflusses scheint dazu geeignet, die kognitiven Anforderungen einer Präsentation innerhalb der Kapazitätsgrenzen zu halten und so eine Überforderung abzuwenden. Das kann ein Grund dafür sein, warum einige Studien keinen Modalitäts- und Redundanzeffekt fanden. Wenn der Redundanzeffekt nicht greift oder sich umkehrt, müsste durch den zusätzlichen visuellen Text die Verarbeitungslast nicht erhöht oder sogar gemindert werden. So können bimodale Texte bei einem erhöhten Verarbeitungsaufwand zum Verstehen der auditiven Texte (Kalyuga et al., 1999) oder beim Vorliegen ausreichender Verarbeitungszeit von Bildern, das auf lernergesteuerte Präsentationen zutrifft (Paechter, 1996; Rinck & Glowalla, 1996; Stiller, 2000), sinnvoll sein. Entsprechend kann ein Effekt zugunsten bimodaler oder visueller Texte auftreten, wenn auditive Texte zu lang und zu komplex sind und somit einen kognitiven Overload erzeugen (Kalyuga et al., 1999). Visuelle Texte scheinen weniger solche Überlastungen zu erzeugen, da man sich ihnen wiederholt zuwenden und flexibel Lesestrategien einsetzen kann. Meist werden Lernmaterialien schneller bearbeitet, wenn visuelle Texte verwendet werden (Brünken et al., 2005; Rinck & Glowalla, 1996). Dies wird oft dadurch erklärt, dass die Darbietungsgeschwindigkeit von auditiven Texten mit ca. 120 - 150 Wörtern pro Minute klar geringer als die durchschnittliche Lesegeschwindigkeit mit ca. 250 Wörtern pro Minute ist (Rinck & Glowalla, 1996). Bimodal präsentierte Texte verlängern meist ebenso die Lerndauer im Vergleich zu visuellen Texten (Stiller, 2000). Die Lernzeit verlängert sich aber nur unwesentlich, wenn bimodal präsentierte Texte gleichzeitig mit rein geschriebenen Texten kombiniert verwendet werden, da mit Letzteren wieder Zeit eingespart werden kann (Stiller, 2000). Vorwissen und Computereinstellung Von Vorwissen ist bekannt, dass es den Lernerfolg, die Informationsverarbeitung und die Nutzung eines Systems beeinflusst (Unz, 2000). Gemäß der KTML unterstützt das Vorwissen in günstigen Ausprägungen eine SOI-Verarbeitung, indem z. B. verpasste oder fehlende Informationen aus dem Gedächtnis ergänzt und so der Aufbau eines kohärenten und vollständigeren Modells oder auch die Integrationsprozesse gefördert werden, und es kann die Effekte ungünstiger Informationspräsentationen auf dieselbe Weise kompensieren. Stiller (2000) berichtete entsprechende Zusammenhänge zwischen dem Vorwissen und dem Erfolg bei Textaufgaben zum Faktenwissen (r = .59) und beim Bilder Beschriften (r = .51) mit ähnlichen Mono- und bimodale Textpräsentationen 53 Programmen wie in dieser Studie. Stiller und Bartsch (2005) bestätigten dies mit Korrelationen von .60 für beide Aufgabenarten. Auch Arbeiten aus der Hypertextforschung berichten einen positiven Zusammenhang zu verschiedenen Leistungsmaßen (Calisir & Gurel, 2003; Gerdes, 1997; McDonald & Stevenson, 1998; Naumann, Waniek & Krems, 2001; Unz, 2000). Welchen Einfluss das Vorwissen auf die zeitliche und mengenmäßige Nutzung eines Lernprogramms hat, ist weitgehend offen. Denkbar sind eine schnellere Bearbeitung der Programme sowie ein Auslassen von Information aufgrund von Bekanntheit. Stiller (2000) berichtete entsprechend Korrelationen, welche zeitlich in diese Richtung deuten, bez. des Auslassens von Informationen ergaben sich weniger Anhaltspunkte. Auch bei Stiller und Bartsch (2005) zeigte sich weitgehend kein Einfluss auf die Nutzung der Programme. Von der Einstellung zum Computer wird ebenso vermutet, dass sie das Lernen mit dem Computer beeinflusst (Richter et al., 2001). Einstellungen beinhalten affektive, konative und kognitive Komponenten, wobei der Fokus in dieser Untersuchung auf der kognitiven Komponente der Einstellung zum Computer liegt. Richter et al. (2001) betonen die bipolare Struktur von Einstellung und ihre thematische Organisation. Die interessierende Thematik war der Computer als Objekt persönlicher Erfahrung als Instrument zum Arbeiten und Lernen. Dabei kann eine Person zur selben Zeit sowohl negative als auch positive Kognitionen gegenüber demselben Einstellungsobjekt haben. Während Richter et al. (2001) diese positive und negative Ausrichtung der Einstellung mit entsprechend formulierten Items messen, wurde in dieser Studie beides in einer Skala vereint. Von der Einstellung zum Computer wird vermutet, dass sie die Nutzung der Verarbeitungskapazitäten des Arbeitsgedächtnisses beeinflusst. Bei negativen Einstellungen kann ein Teil der Ressourcen von aufgabenirrelevanten Gedanken belegt werden (extraneous load) und es sind weniger Ressourcen für die SOI-Verarbeitung verfügbar. Lernende mögen sich z. B. über Fehlfunktionen des Computers oder sogar einen Absturz sorgen (Richter et al., 2001). Für Lernende mit positiven Einstellungen mag dies weniger oder gar nicht zutreffen und sie können sich ungestört der SOI-Verarbeitung widmen. Wenn ein Computerprogramm die Einstellung zum Computer aktiviert, sodass störende Gedanken mit einer negativen Einstellung aufkommen, sollte es für positiv eingestellte Lernende effektiver sein als für negativ eingestellte, ansonsten sollte sich kein Unterschied ergeben. Die Einstellung zum Computer ist kein direkt aufgabenrelevantes Lernermerkmal wie z. B. Vorwissen. Es wird nicht angenommen, dass die Aktivierung der Einstellung primär von Designmerkmalen eines Programms abhängt, sondern indirekt von der technischen Komplexität einer Computerpräsentation: Lernende beurteilen die technische Komplexität auf der Basis ihres Glaubens über die technischen Anforderungen der wahrgenommenen Programmfunktionen und -merkmale sowie Lehr- und Präsentationsabläufe. Die Art der Textpräsentation mag in diesem Sinne als ein technisches Merkmal wahrgenommen werden. Wenn dann Lernende den Abruf gesprochener oder bimodal präsentierter Texte als technisch schwierig und daher als fehleranfällig beurteilen, soll die Einstellung zum Computer aktiviert werden und es sollen störende Gedanken über mögliche Fehlfunktionen des Computers bei negativen Einstellungen auftreten. Dagegen mag eine Präsentation von geschriebenen Texten als technisch anspruchslos beurteilt werden und entsprechend weniger wahrscheinlich störende Gedanken aktivieren. Ingesamt ist es aber unklar, ob und wie stark ein Textpräsentationsmodus die Einstellung zum Computer aktiviert und so Lernende mit einer negativen Einstellung benachteiligt werden. Überdies sind bisher kaum Studien zur Wirkung von Computereinstellungen auf das Lernverhalten und die Lernleistung bekannt geworden (Richter et al., 2001). 54 Klaus D. Stiller Fragestellung und Erwartungen Lernende bearbeiteten drei Computerlernprogramme, in welchen Texte weitgehend geschrieben, gesprochen oder geschrieben und gesprochen präsentiert wurden. Das Nutzungsverhalten bez. der Programme und der Lernerfolg wurden in Abhängigkeit vom Vorwissen und der Computereinstellung analysiert. Aufgrund der Textdarbietungen wurde erwartet, dass die Lernprogramme unterschiedlich lange und vollständig bearbeitet werden. Als Programmeinheiten wurden Einleitungen, Zusammenfassungen, die zahlreicheren Detailtexte, Glossarerklärungen und Navigationsseiten betrachtet. Nur die Präsentation der Detailtexte unterschied sich auf obige Weise. Weiterhin wurden Modalitäts- und Redundanzeffekte auf die Lernleistung erwartet, ausgehend von der Verwendung relativ kurzer und wenig komplexer auditiver Texteinheiten, die nicht aufgrund eines erhöhten Verstehensaufwands zu einem kognitiven Overload und daher zu gegenteiligen Effekten führen mussten (Kalyuga et al., 1999). Der Einfluss des Vorwissens auf die Nutzung der Programme sollte angesichts der berichteten Ergebnisse eher gering ausfallen (Stiller, 2000; Stiller & Bartsch, 2005). Auch für die Computereinstellung wurden geringe Einflüsse auf die Nutzung angenommen. Dagegen war zu erwarten, dass das Vorwissen maßgeblich den Lernerfolg beeinflusst, eine positive Computereinstellung die SOI-Verarbeitung fördert und mit besseren Leistungen einhergeht. Ferner wurden Interaktionen zwischen der Einstellung und den Textpräsentationen angenommen, indem Designeffekte bei negativeren Einstellungen stärker hervortreten. Methode Stichprobe und Untersuchungsablauf An der Untersuchung nahmen 92 Frauen und 40 Männer teil (M = 26.3 Jahre, SD = 6.8). Diese studierten (70.5 % Psychologie, 9.8 % andere Fächer, M = 4.7 Semester, SD = 3.4), hatten bereits einen Abschluss (12.1 %) oder studierten nicht (7.6 %). Die Probanden wurden per Zufall einer von drei Gruppen zugeordnet, welche unterschiedliche Lernprogramme bearbeiteten. Anfangs wurden die demografischen Angaben, das Vorwissen und die Einstellung zum Computer erfasst. Dann erhielten die Probanden eine Beschreibung der zugeordneten Programmversion, bevor sie instruiert wurden, den gesamten Programminhalt zu bearbeiten. Die Probanden konnten sich ihre Lernzeit frei einteilen und in beliebiger Reihenfolge vorgehen. Zum Schluss wurde u. a. ein Wissenstest vorgelegt. Beschreibung der Lernprogramme Die Programme enthielten physiologische Grundlagen in fünf Kapiteln (Reizverarbeitung von den Rezeptoren bis ins Gehirn, Rezeptoren, Nervenzellen, Synapse und Aktionspotenzial). Jedes der fünf Kapitel enthielt eine Einführung, eine Zusammenfassung und eine unterschiedliche Anzahl von Detailtexten. Zudem existieren zwei übergeordnete Einheiten, die durch Einleitungen zum Thema hinführten, und ein Glossar. Kapitelverzeichnis und Glossar waren jederzeit über einen Button erreichbar. Die Programmsteuerung erfolgte über die Computermaus. Nach dem Programmstart erschien das Kapitelverzeichnis. Nach dem Aufruf eines Kapitels wurde noch kein Text präsentiert. Der Abruf der Detailtexte erfolgte über das Anklicken von Bildteilen, die sich grün einfärbten, wenn sich der Mauszeiger über ihnen befand (siehe Abb. 2). Nach dem Abruf blieb das Bildteil eingefärbt, bis ein anderer Text angefordert wurde. Ein Zahlenpaar zeigte an, wie viele Detailtexte insgesamt abrufbar waren und schon abgerufen wurden. Die nicht gefundenen Bildzugänge konnte man sich kurz grün anzeigen lassen. Einführung und Zusammenfassung wurden über zwei Buttons abgerufen und in allen Programmversionen visuell dargeboten. Die Darbietung der Detailtexte erfolgte visuell, auditiv oder visuell und auditiv. Die visuell präsentierten Detailtexte wurden beim erstmaligen Abruf kurz auditiv angekündigt. Bei der bimodalen Präsentation der Detailtexte startete der gesprochene Text beim erstmaligen Abruf automatisch. In den visuellen Texten konnten zu blauen Wörtern Erläuterungen aus dem Glossar abgerufen werden, welche in einem eigenen Fenster visuell präsentiert wurden. In der auditiven Version startete lediglich der gesprochene Text, im Textfeld wurden nur die Glossarbe- Mono- und bimodale Textpräsentationen 55 griffe präsentiert. Die Audios konnten pausiert, gestoppt oder wiederholt werden. Die Detailtexte wurden von einer Frau gesprochen und ergaben zusammen eine Hördauer von 37 : 28 min. Die verwendeten Bilder und Texte waren in allen Programmversionen gleich. Es gab 34 Detailtexte (4008 Wörter), 7 Einleitungen (1077 Wörter) und 5 Zusammenfassungen (1960 Wörter). Die Zusammenfassungen wurden gebildet, indem die entsprechenden Detailtexte aneinandergefügt und auf die zentralen Punkte gekürzt wurden. In den Texten gab es 292 Links zum Glossar. Links aus unterschiedlichen oder denselben Texteinheiten führten teilweise zu denselben Begriffen. Erhebungsinstrumente 12 Multiple-Choice-Aufgaben erfassten das Vorwissen. Die Einstellung zum Computer wurde mit sieben Aussagen gemessen (Stiller, 2000; z. B. Ich halte den Computer für ein sehr brauchbares und nützliches Instrument), deren Zutreffen auf einer fünfstufigen Skala angegeben wurde. Die Aussagen ähneln verschiedenen von Richter et al. (2001) benutzten Aussagen der Skalen I und II des Fragebogens zur inhaltlich differenzierten Erfassung von computerbezogenen Einstellungen. Diese Skalen erfassen die Einstellung zum Computer als Gegenstand persönlicher Erfahrung zur Verwendung als Lern- und Arbeitsmittel, genauer die negative und positive Ausrichtung im Sinne des Computers als unbeeinflussbare Maschine und nützliches Werkzeug. Während des Lernens protokollierte der Computer, welche Texte wie lange angeschaut bzw. angehört wurden. Daraus wurde berechnet, wie viel Zeit mit den Textkategorien Einleitungen, Zusammenfassungen, Detailtexte, Glossar (aus den Detailtexten heraus aufgerufen), Glossarteil (als eigener Programmteil), Navigation (Menüseiten und Lernweg) und insgesamt mit den Programmen verbracht wurde, wie vollständig die Einleitungen, Zusammenfassungen und Detailtexte und wie häufig Navigationsseiten, das Glossar und der Glossarteil aufgerufen wurden. Abbildung 2: Kapitel Nervenzellen aus der bimodalen Programmversion 56 Klaus D. Stiller Der Wissenstest prüfte Faktenwissen bez. Text- und Bildwissen ab. Die ersten fünf Fragen zum Text mussten anhand von Fachausdrücken beantwortet werden, für die zweiten fünf Fragen genügten sinngemäß richtige Umschreibungen der Erscheinungen bzw. Abläufe. Danach mussten ein Diagramm, drei Abbildungen und eine Zusammenstellung aus fünf Merkhilfebildern (mnemotechnische Bilder; Stiller, 2000) beschriftet werden. Im Wissenstest wurden keine Informationen aus den Einleitungen oder dem Glossar abgefragt. Die Informationen zum Beantworten der Fragen zum Faktenwissen waren sowohl in den Detailtexten als auch den Zusammenfassungen vorhanden. Gleiches gilt für die Beschriftungen der Bilder, wobei allerdings die zusammengehörenden Bildteile und Bezeichnungen nur eindeutig zuordenbar waren, wenn die Detailtexte abgerufen wurden und die Bildteile entsprechend markiert waren. Statistische Analyse Die Daten wurden per MANCOVA analysiert, mit den Kovariaten Vorwissen und Computereinstellung. Vorwissen und Einstellung korrelierten zu .15 (p ≤ .10). In das Modell wurde die Interaktion zwischen der Einstellung und der Textpräsentation aufgenommen und eine sequenzielle Quadratsummenzerlegung zugrunde gelegt (Reihenfolge: Vorwissen, Einstellung, Textpräsentation, Interaktion). Danach erfolgten univariate ANCOVAs. Die berichteten Mittelwerte und Standardabweichungen wurden um den statistischen Einfluss des Vorwissens und der Computereinstellung korrigiert. Die Einflussrichtungen der stetigen Merkmale Vorwissen und Computereinstellung wurden als Korrelationen repräsentiert. Signifikante Haupteffekte der ANCOVAs wurden post-hoc per Paarvergleiche mit Bonferroni- Adjustierung analysiert und Interaktionseffekte, indem zum einen die Korrelationen zwischen der Computereinstellung und den abhängigen Variablen in den Gruppen geprüft und zum anderen die Mittelwerte der Probanden mit negativer respektive positiver Computereinstellung zwischen den Gruppen verglichen wurden, welche durch Mediansplit bez. der Einstellung gebildet wurden (Md = 3.71). Ergebnisse Programmnutzung Das Vorwissen, die Einstellung zum Computer als auch die Art der Textpräsentation wirkten sich auf die zeitliche Nutzung und die Vollständigkeit der Bearbeitung der Lernprogrammeinheiten aus (Einleitungen, Zusammenfassungen, Detailtexte, Glossarerklärungen und Navigationsseiten). So ergab die MANCOVA signifikante Haupteffekte des Vorwissens (Pillai-Spur = .19, F (13,113) = 2.01, p ≤ .05, h 2 = .19), der Computereinstellung (Pillai-Spur = .19, F (13,113) = 2.04, p ≤ .05, h 2 = .19) und der Textpräsentation (Pillai-Spur = .40, F (26,228) = 2.17, p ≤ .01, h 2 = .20) sowie einen nicht signifikanten Interaktionseffekt zwischen der Textpräsentation und der Computereinstellung (Pillai-Spur = .13, F (26,228) < 1). Mit steigendem Vorwissen wurden tendenziell die Programme (r = -.15, p ≤ .10, h 2 = .03) und speziell die Einleitungen (r = -.15, p ≤ .10, h 2 = .02) schneller bearbeitet und es wurde signifikant schneller (r = -.21, p ≤ .05, h 2 = .04) und weniger navigiert (r = -.18, p ≤ .05, h 2 = .03). Tendenziell wurden mit höherem Vorwissen mehr Zusammenfassungen bearbeitet (r = .15, p ≤ .10, h 2 = .02). Mit positiveren Einstellungen Skalen Items M SD a Wertebereich Lernermerkmale Vorwissen Computereinstellung 12 7 30.41 3.50 17.19 .69 .75 .81 0 - 100 1 - 5 Wissenstests Faktenwissen Abbildungen beschriften Diagramm beschriften Merkhilfen beschriften 10 11 6 5 62.55 76.24 62.75 54.24 25.90 20.66 33.69 27.58 .85 .79 .82 .64 0 - 100 0 - 100 0 - 100 0 - 100 Tabelle 1: Kennwerte der Skalen. Die Wissensmaße wurden auf den Bereich 0 - 100 normiert, die Einstellung zum Computer auf den Bereich 1 - 5 (N = 132) Mono- und bimodale Textpräsentationen 57 wurden die Programme tendenziell schneller bearbeitet (r = -.14, p ≤ .10, h 2 = .03), insbesondere wurden die Detailtexte schneller studiert (r = -.17, p ≤ .05, h 2 = .03) und es wurde insgesamt schneller navigiert (r = -.16, p ≤ .10, h 2 = .02). Dabei wurden Einleitungen (r = .17, p ≤ .05, h 2 = .03), Detailtexte (r = .14, p ≤ .10, h 2 = .02) und Zusammenfassungen (r = .17, p ≤ .10, h 2 = .03) häufiger genutzt. Die Textpräsentation beeinflusste die Bearbeitungsdauer der Programme sowie der Einleitungen, der Detailtexte und der aus dem Programm heraus aufgerufenen Glossarbegriffe. Navigationszeiten, Zusammenfassungen und der Glossarteil blieben unbeeinflusst. Dabei lernten die Gruppen mit auditiven Texten ca. 15 min länger als mit visuellen (p ≤ .05, post hoc) und ca. 8.5 min länger als mit bimodalen Texten (n.s., post hoc). Dies kann hauptsächlich auf die längere Bearbeitungsdauer und höhere Abrufhäufigkeit der Glossarbegriffe zurückgeführt werden (je p ≤ .01 für die post-hoc-Vergleiche zur bimodalen und ≤ .05 zur visuellen Gruppe). Dabei bearbeitete die auditive gegenüber der bimodalen Gruppe tendenziell länger die Einleitungen (p ≤ .08, post hoc), was z. T. auf der Bearbeitungsvollständigkeit beruht, und tendenziell weniger Detailtexte (p ≤ .06, post hoc). Die bimodale Gruppe lernte nicht signifikant länger als die visuelle Gruppe (n.s., post hoc). Sie unterscheidet sich von der visuellen Gruppe nur in der längeren Bearbeitungsdauer der Detailtexte (p ≤ .11, post hoc) und einer schnelleren Bearbeitung der Einleitungen (p ≤ .13, post hoc). Des Weiteren wurde die Nutzung der gesprochenen Texte im Kontext der bimodalen und auditiven Textpräsentationen analysiert. Hier erbrachte die MANCOVA nur geringe Effekte. Es ergaben sich kein Effekt des Vorwissens (Pillai-Spur = .05, F (2,82) = 1.96, p > .05, h 2 = .05), ein tendenziell signifikanter Effekt der Computereinstellung (Pillai-Spur = .06, F (2,82) = 2.55, p ≤ .10, h 2 = .06), ein signifikanter Effekt der Textpräsentation (Pillai-Spur = .16, F (2,82) = 8.05, p ≤ .01, h 2 = .16) sowie kein signifikanter Interaktionseffekt (Pillai-Spur = .03, F (2,82) = 1.06, p > .05, h 2 = .03). Dabei beeinflusste die Computereinstellung die Anzahl vollständig gehörter Audio-Einheiten (r = .20, F (1,83) = 4.21, p ≤ .05, h 2 = .05) und die auditive Lerngruppen (Präsentation der Detailtexte) visuell auditiv bimodal M SD M SD M SD F (2,125) h 2 Dauer Programm Navigation Einleitungen Detailtexte Zusammenfassungen Glossarbegriffe Glossarteil 79.13 2.93 7.59 47.63 13.92 6.17 .90 20.54 1.54 5.43 14.26 8.16 6.95 2.80 94.43 2.81 7.86 51.97 17.10 13.22 1.45 35.55 1.76 5.40 15.38 8.28 20.19 4.99 85.16 3.33 5.49 55.41 14.74 4.37 1.87 23.31 2.18 3.99 19.97 7.80 6.13 5.25 3.46* .95 2.98* 2.45 + 1.81 5.87** .52 .05 .02 .05 .04 .03 .09 .01 Abrufhäufigkeit Navigationsseiten Glossarbegriffe Glossarteil 19.25 19.30 5.30 7.61 21.31 17.98 19.53 35.62 5.22 7.83 49.93 16.04 21.25 12.17 7.04 12.08 16.82 15.70 .59 5.93* .17 .01 .09 .00 Vollständigkeit Einleitungen (von 7) Detailtexte (von 34) Zusammenfassungen (von 5) 5.20 33.04 4.40 1.88 2.22 1.14 5.30 33.63 4.56 2.04 1.67 1.14 4.49 32.28 4.56 2.14 3.57 .97 2.08 2.86 + .35 .03 .04 .01 Anmerkungen: ** p ≤ .01, * p ≤ .05, + p ≤ .10 Tabelle 2: ANCOVAs der Bearbeitungsdauer in Minuten und der Vollständigkeit/ Häufigkeit der Bearbeitung der Programmeinheiten (n visuell = 44, n auditiv = 42, n bimodal = 46) 58 Klaus D. Stiller Gruppe hörte sich die gesprochenen Texte vollständiger (M auditiv = 32.65, SD = 2.85, M bimodal = 27.76, SD = 7.87, F (1,83) = 14.36, p ≤ .01, h 2 = .15) und länger an (M auditiv = 41.88 min., SD = 11.05, M bimodal = 34.62 min., SD = 10.51, F (1,83) = 9.85, p ≤ .01, h 2 = .11). Korrelationen mit dem Vorwissen über alle Lerngruppen F (1,125) h 2 Haupteffekt Faktenwissen .60 83.60** .40 Vorwissen Abbildungen beschriften .50 49.63** .28 Diagramm beschriften .48 42.31** .25 Merkhilfen beschriften .21 6.16** .05 Partielle Korrelationen mit der Einstellung über alle Lerngruppen F (1,125) h 2 Haupteffekt Faktenwissen .33 16.19** .12 Einstellung Abbildungen beschriften .25 9.69** .07 Diagramm beschriften .19 5.23* .04 Merkhilfen beschriften .23 7.52** .06 Lerngruppen (Präsentation der Detailtexte) visuell auditiv bimodal M SD M SD M SD F (1,125) h 2 Haupteffekt Faktenwissen 61.54 21.21 63.61 17.60 62.55 19.96 .14 .00 Präsentation Abbildungen beschriften 73.28 16.65 77.72 15.84 77.72 19.20 1.10 .02 Diagramm beschriften 62.66 30.13 64.51 27.95 61.23 29.44 .15 .00 Merkhilfen beschriften 51.35 25.83 62.65 23.17 49.33 27.99 3.34* .05 Partielle Korrelationen mit der Einstellung visuell auditiv bimodal F (1,125) h 2 Interaktion Faktenwissen .31* .17 .51** 2.98* .05 Einstellung Abbildungen beschriften .19 .04 .55** 6.52** .10 × Diagramm beschriften -.16 .30 + .45** 5.51** .08 Präsentation Merkhilfen beschriften .34 .18 .22 .49 .01 Tabelle 3: ANCOVAs der Lernergebnisse (n visuell = 44, n auditiv = 42, n bimodal = 46) Anmerkungen: Vorwissens- und Einstellungseffekte sind durch Korrelationen dargestellt; ** p ≤ .01, * p ≤ .05, + p ≤ .10 Mono- und bimodale Textpräsentationen 59 Lernerfolg Das Vorwissen, die Computereinstellung und die Art der Textpräsentation wirkten sich ebenso auf den Erfolg beim Faktenwissen Reproduzieren und beim Beschriften von Diagrammen, Abbildungen und Merkhilfebildern aus. So zeigten sich in der MANCOVA signifikante Haupteffekte des Vorwissens (Pillai-Spur = .41, F (4,122) = 21.33, p ≤ .01, h 2 = .41) und der Computereinstellung (Pillai-Spur = .13, F (4,122) = 4.55, p ≤ .01, h 2 = .13) sowie kein signifikanter Effekt der Textpräsentation (Pillai-Spur = 08, F (8,246) = 1.27, p > .05, h 2 = .04) als auch ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen derTextpräsentation und der Computereinstellung (Pillai-Spur = .22, F (8,246) = 3.82, p ≤ .01, h 2 = .11). Je mehr Vorwissen die Lernenden besaßen und je positiver ihre Einstellung war, desto besser waren sie im Faktenwissen Reproduzieren und im Bilder Beschriften (siehe Tab. 3). Auch wenn die MANCOVA ergab, dass die Textpräsentation keinen Effekt auf die Lernleistungen hatte, werden die univariaten Analysen berücksichtigt, da davon ausgegangen wurde, dass sich nicht bei allen Lernmaßen Effekte einstellen. Beim Faktenwissen Reproduzieren sowie beim Beschriften der Abbildungen und des Diagramms ergaben sich entsprechend keine signifikanten Unterschiede, nur beim Beschriften der Merkhilfebilder schnitt die auditive Gruppe besser ab als die visuelle (p ≤ .12, post hoc) und bimodale Gruppe (p ≤ .07, post hoc). Weiterhin fanden sich signifikante Interaktionen beim Faktenwissen Reproduzieren sowie beim Beschriften der Abbildungen und des Diagramms (siehe Tab. 3). Die Korrelationen verdeutlichen, dass die Haupteffekte der Computereinstellung hauptsächlich durch die starken Einflüsse der Einstellung zum Computer in der bimodalen Lerngruppe erzeugt wurden, während diese in der visuellen und auditiven Lerngruppe nicht so stark ausgeprägt waren. Abbildung 3: Repräsentation der Interaktionseffekte bez. der Lernleistungen durch die Regressionsgeraden der Lerngruppen. Es wurden die vom Vorwissenseffekt bereinigten Leistungswerte verwendet. 60 Klaus D. Stiller Die post-hoc Analysen der signifikanten Interaktionen zeigen, dass die Probanden mit negativer Einstellung in der auditiven Gruppe im Faktenwissen reproduzieren (M = 64.44, SD = 19.01, n = 27) und dem Beschriften der Abbildungen (M = 79.36, SD = 17.94) erfolgreicher waren als diejenigen der visuellen Gruppe (M Fakten = 55.31, SD = 19.33, t (44) = -1.59, p ≤ .12; M Bild = 68.90, SD = 21.21, t (44) = -.1.81, p ≤ .08; n = 19), während sie sich zwischen der auditiven und bimodalen als auch der visuellen und bimodalen Gruppe nicht bedeutsam unterschieden. Weiterhin waren die Lernenden mit positiver Einstellung in der bimodalen Gruppe erfolgreicher beim Abbilder beschriften (M = 81.99, SD = 10.80, n = 17) als die der visuellen (M = 76.61, SD = 11.51, t (40) = -1.53, p ≤ .13, n = 25) und auditiven Gruppe (M = 74.77, SD = 11.05, t (30) = -1.87, p ≤ .07, n = 15), während sie sich zwischen der auditiven und visuellen Gruppe nicht unterschieden. Der Effekt bez. des Beschriftens des Diagramms war mit der gewählten Analysestrategie nicht aufzuklären. Diskussion Wenn Lernende die Bearbeitungsdauer und -sequenz der Texteinheiten eines Lernprogramms selbst bestimmen können, sollten sie mit höherem Vorwissen erfolgreicher lernen als mit niedrigerem. Diese Erwartung wurde gestützt. Ein höheres Vorwissen führte zu einer kürzeren Lerndauer und einem höherem Lernerfolg, was für eine niedrigere mentale Anstrengung während des Lernens spricht. Lernende mit höherem Vorwissen bearbeiteten die Programme schneller, hauptsächlich weil sie schneller und weniger navigierten. Dies zeigt, dass die Probanden mit Vorwissen insgesamt zielstrebiger zu den Inhalten vordrangen und sich anscheinend besser in der Programmstruktur zurechtfanden. Darüber hinaus bearbeiteten sie die Einleitungen schneller und die Zusammenfassungen vollständiger. Die Befunde können dadurch erklärt werden, dass eine bestehende Wissensstruktur es den Lernenden ermöglicht, Informationen sicherer aufzufinden und effektiver zu verarbeiten. Die Ergebnisse zur Lernleistung bestätigen insbesondere die Befunde von Stiller (2000) sowie Stiller und Bartsch (2005). Die Zusammenhänge zwischen Vorwissen und dem Erfolg im Faktenwissen Reproduzieren sowie Bilder Beschriften erwiesen sich dabei über Lernsituationen (Lernzeitkontrolle; Inhaltsmenge; Abrufmodi von Texten) und Textpräsentationen (visuell, auditiv, bimodal) hinweg als sehr konstant. Weiterhin sollte sich die kognitive Last bei Lernenden mit negativer Einstellung zum Computer erhöhen und komplementär die Wahrscheinlichkeit für eine adäquate SOI- Verarbeitung erniedrigen, wenn die Einstellung von einem Lernprogramm aktiviert wird, indem Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses durch die Verarbeitung aufgabenirrelevanter Informationen verschwendet werden. In diesem Sinne beeinflusste die Computereinstellung die Dauer und Vollständigkeit der Programmbearbeitung. Eine negative Einstellung verlängerte die Lerndauer, indem sie die benötigte Zeit zum Navigieren und zur Bearbeitung der Detailtexte erhöht. Zusätzlich wurden die Einleitungen, Detailtexte und Zusammenfassungen weniger vollständig bearbeitet. Dieser Befund deutet auf eine höhere kognitive Last bei negativen Einstellungen während des Lernens hin. Noch deutlicher wird die Annahme dadurch gestützt, dass mit negativeren Einstellungen auch schlechtere Leistungen auf allen Lernmaßen einhergingen. Dabei ist der Zusammenhang bei bimodaler Textpräsentation besonders deutlich ausgeprägt, während mit monomodalen Textpräsentationen die Zusammenhänge geringer hervortreten. Der Einsatz von auditiven Texten scheint am besten dafür geeignet zu sein, die Einstellungsunterschiede der Lernenden unwirksam werden zu lassen und die Lernleistungsunterschiede zwischen Lernenden mit negativen und positiven Einstellungen zu minimieren. Auditive Texte scheinen die Computereinstellung am wenigsten zu aktivieren. Mono- und bimodale Textpräsentationen 61 Im Allgemeinen erwies sich die visuelle Textpräsentation als die schlechteste und die auditive Präsentation als die beste für Lernende mit negativen Einstellungen, während die bimodale Präsentation in ihrer Effektivität dazwischen lag. Eine positivere Einstellung konnte das „schlechtere“ Design oft kompensieren, mehr noch, es scheint, dass die Lernenden mit positiver Einstellung von einer bimodalen Textpräsentation sogar mehr profitierten als von einer auditiven Textpräsentation, während sich die visuelle Textpräsentation wiederum als schlechteste Variante erwies. Zusammenfassend sollte Folgendes beachtet werden. (1) Für Lernende mit negativen Einstellungen konnten weitestgehend Modalitätseffekte nachgewiesen werden, während Redundanzeffekte in Bezug auf auditive Texte nur für die in Instruktionen selten benutzten Merkhilfebilder und in Bezug auf visuelle Texte überhaupt nicht nachweisbar waren. (2) Für Lernende mit positiven Einstellungen konnten umgekehrte Redundanzeffekte in Bezug auf auditive als auch visuelle Textpräsentationen von in Instruktionen oft verwendeten Abbildungen gefunden werden, während ein Modalitäts- und Redundanzeffekt wiederum nur für die in Instruktionen selten benutzten Merkhilfebilder nachweisbar war. Reine Modalitäts- oder Redundanzeffekte, unabhängig von der Computereinstellung, konnten kaum festgestellt werden. Die Textpräsentationen waren insgesamt bez. des Lernerfolgs weitgehend gleichwertig, nur beim Beschriften der Merkhilfebilder schnitten die Lernenden mit auditiven Texten besser ab. Warum die Unterschiede gering ausfallen, kann an drei Punkten liegen. (1) Weil Lernerkontrolle über den Ablauf der Präsentation als geeignet erscheint, bestehende Nachteile einer Informationspräsentation zu minimieren oder verschwinden zu lassen, schneiden entsprechend die visuelle und bimodale nicht schlechter ab als die auditive Textpräsentation. (2) Möglicherweise lenkt die intensivere Nutzung des Glossars mit gesprochenen Texten die Verarbeitung auf aufgabenferne Informationen und verhindert so eine intensivere Verarbeitung der zentralen Text- und Bildinformationen. (3) Bei der Lernleistung wurde nur die Reproduktion von Informationen geprüft. Bei anderen Kriterien stellen sich möglicherweise Effekte ein, wenn man z. B. die Transferleistung oder die Güte der Wissensstruktur erfasst. So nimmt z. B. Mayer (2001) an, dass Transferaufgaben deutlicher anzeigen, ob bedeutungsvoll gelernt wurde, wobei Reproduktionsaufgaben auch erfolgreich gelöst werden können, wenn, was meist auch zutrifft, nur ein Minimum an Lernbemühungen stattgefunden hat. Gesprochene Texte wirkten sich indirekt verlängernd auf die Lernzeit aus. So wurden die visuell und auditiv präsentierten Detailtexte vergleichbar lange bearbeitet, im Gegensatz zu vielen Ergebnissen aus der Literatur (Rinck & Glowalla, 1996). Allerdings lernte die auditive Gruppe insgesamt länger, wobei dies weitgehend auf die Nutzung des Glossars zurückzuführen war. Die Lernenden scheinen vermuteten Nachteilen der gesprochenen Texte durch eine intensivere Glossarnutzung entgegengewirkt zu haben. Ob dies tatsächlich so war, muss offenbleiben. Nur die bimodal präsentierten Detailtexte wurden länger bearbeitet als die visuellen oder auditiven Texte. Die zusätzliche Bearbeitungszeit wurde bei anderen Texteinheiten wieder eingespart. Dasselbe Ergebnis bez. visuell und bimodal präsentierter Texte wurde von Stiller (2000) berichtet. Durch die doppelte Textpräsentation wurden die Probanden dazu verleitet, auch beide Modi zu nutzen. Entsprechend erhöhte sich die Bearbeitungszeit der Detailtexte. Angesichts der Lernleistungen scheint dies allerdings überflüssig zu sein. In der Nutzung der gesprochenen Texte scheint sich zu wiederholen, dass die Probanden bei der Präsentation der Detailtexte ein Bedürfnis hatten, sich den visuellen Texten zuzuwenden, und sich nicht auf die gesprochenen Texte verließen. So wurden in der bimodalen Gruppe die auditiven Texte öfter abgebrochen und weniger wiederholt als in der auditiven Gruppe. Im Gegensatz zur auditiven konnte die bimodale Lerngruppe die Verarbeitung von den auditiven auf die visuellen Texte verlagern. 62 Klaus D. Stiller Fazit Auch in einer Lernsituation, in welcher Lernende die Sequenz von Texteinheiten und die aufgewendete Lernzeit kontrollierten sowie länger als eine Stunde lernten, konnten Modalitäts- und Redundanzeffekte bez. des Lernerfolgs und der Programmnutzung festgestellt werden. Dabei zeigte sich, dass eine redundante bimodale Textpräsentation unnötig war, da sie meist nicht besser als die mit ihr verglichenen unimodalen Textpräsentationen abschnitt und das mit ihr verbundene Nutzungsverhalten auf einen ungünstigen Gebrauch hindeutet. Angesichts der mehrheitlichen Vorteile bei der Lernleistung sollte das Programm mit auditiven Textpräsentationen bevorzugt werden, obwohl mit dem Programm länger gelernt wurde. Das war darauf zurückzuführen, dass mehr Texteinheiten in Form von Glossarbegriffen bearbeitet wurden, wodurch evtl. mehr als durch den Arbeitsauftrag vorgegeben gelernt wurde. Das wurde allerdings nicht geprüft. Ein höheres Vorwissen und eine positivere Einstellung zum Computer wirkten sich positiv auf Lernprozess und Leistung aus. Mit den auditiven und visuellen Textpräsentationen waren die Einflüsse der Computereinstellung weniger stark ausgeprägt als mit den bimodalen Textpräsentationen. Visuelle und auditive Textpräsentationen konnten die Unterschiede in der Computereinstellung besser ausgleichen, so dass negativere Einstellungen die Lernenden über alle Lernmaße hinweg weniger benachteiligten. Das führte zu homogeneren Lernerfolg in Zusammenhang mit monomodalen Textpräsentationen. Für das Instruktionsdesign empfiehlt sich, auditive Texte zu verwenden, da sie zum einen interindividuelle Einstellungsunterschiede ausgleichen und zum anderen mehrheitlich Vorteile im Lernerfolg mit sich bringen. Literatur Brünken, R., Seufert, T. & Zander, S. (2005). Förderung der Kohärenzbildung beim Lernen mit multiplen Repräsentationen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19, 61 - 75. Calisir, F. & Gurel, Z. (2003). Influence of text structure and prior knowledge of the learner on reading comprehension, browsing and perceived control. Computers in Human Behavior, 19, 135 - 145. Craig, S. D., Gholson, B. & Driscoll, D. M. (2002). 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