n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2009, 56, 105 - 122 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Positive Emotionen und Wohlbefinden in der Schule - ein Überblick über Forschungszugänge und Erkenntnisse Tina Hascher, Heidrun Edlinger Universität Salzburg Positive Emotions and Well-Being in School - An Overview of Methods and Results Summary: The following research overview focuses on theoretical approaches, methodology and empirical results on students’ positive emotions in school. It addresses two questions: (a) What do we know about the experience of positive affect in school? (b) What are the sources and pre-conditions for the development of students’ positive emotions and their well-being in school? One idea behind these questions is that schools play an active role for the development of students’ emotional experiences and can prevent students to feel bad, afraid or bored at school. Relevant aspects for students’ emotions and well-being are, for example, the learning context and students’ social integration into school and into the classroom. However, still more research is needed to analyze the development of positive emotions and well-being in school more precisely. Keywords: Positive emotions, well-being in school, pre-conditions Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über den aktuellen Stand der Forschung und der gängigen Methoden zu den folgenden zwei Fragen: (a) Welche Emotionen erleben Kinder und Jugendliche in der Schule? (b) Worauf sind die Entstehung positiver Emotionen und die Entwicklung des Wohlbefindens in der Schule zurückzuführen? Hinter diesen Fragen steht letztlich auch der pädagogische Anspruch, dass eine Schule aktiv dazu beitragen kann, von den Schülerinnen und Schülern nicht als primär unangenehm, angsteinflößend oder langweilig erlebt zu werden. Als relevante und zugleich von der Schule beeinflussbare Faktoren erwiesen sich beispielsweise die Gestaltung leistungsförderlicher Lernumgebungen und die soziale Integration in der Schule bzw. in der Klasse. Der gegenwärtige Stand der Erkenntnisse erfordert künftig einen noch differenzierteren Zugang sowohl zu den emotionalen Erlebensqualitäten, den Quellen und Ursachen als auch zu den Konsequenzen von Emotionen und Wohlbefinden in der Schule. Schlüsselbegriffe: Emotionen, Wohlbefinden in der Schule, Einflussfaktoren Während Pekrun (1998) die Emotionen von Schülerinnen und Schülern noch als einen „blinden Fleck der Unterrichtsforschung“ bezeichnete, haben Emotionen inzwischen einen starken Einzug in die empirisch-pädagogische Forschung erhalten (siehe beispielsweise das Themenheft „Emotions in Education“ in der Zeitschrift „Educational Psychologist“ aus dem Jahr 2002 sowie das im Jahr 2005 erschienene Themenheft „Feelings and Emotions in the Learning Process“ im Journal „Learning and Instruction“). Neuere Arbeiten beziehen sich weniger auf den jahrelangen „Dauerbrenner“ Schul- und Prüfungsangst, sondern beschäftigen sich mit der Entstehung, den Bedingungen und Wirkungen verschiedener Emotionen sowie mit dem Wechselspiel von Emotion und anderen psychologischen Phänomenen wie Kognition und Motivation. Der vorliegende Text soll einen Beitrag zum Verständnis der Emotionsentstehung in der Schule liefern. Dazu wird ein Überblick über Forschungsarbeiten, die 106 Tina Hascher, Heidrun Edlinger explizit die Entwicklung von Freude und Wohlbefinden fokussieren, erstellt, da positiven Emotionen eine besondere Rolle in der Schule zugesprochen werden kann: „… (they) share the ability to broaden people’s momentary thoughtaction repertoires and build their enduring personal resources, ranging from physical and intellectual resources to social and psychological resources“ (Fredrickson, 2001, S. 219). Unser Überblick bezieht sich auf 25 Studien, die positive Emotionen (primär Freude) und Wohlbefinden, nicht aber Zufriedenheit 1 als zentrales Untersuchungsthema fokussieren (siehe Tab. 1; für detaillierte Angaben zu Stichprobe und Methode siehe nachfolgend die Punkte 2 - 4). Studien, die Emotionen beispielsweise als Indikatoren für motivationale Orientierungen untersuchen (z. B. Wild & Krapp, 1996), werden hier nicht referiert. Am Zusammenspiel von Emotionen und Motivation interessierte Leserinnen und Leser seien beispielsweise auf die Ausführungen von Boekaerts (2001), Linnenbrink und Pintrich (2002), McCann und Garcia (1999) oder Meyer und Turner (2002) verwiesen. Der vorliegende Artikel gliedert sich in fünf Abschnitte: Nach einer kurzen Einleitung zum theoretischen Hintergrund und zur Begriffsklärung folgt ein methodisches Kapitel, das einen Überblick über verschiedene Forschungszugänge und Fragestellungen im Kontext schulischer Emotions- und Wohlbefindensforschung liefern soll. Danach ziehen sich als roter Faden im Wesentlichen zwei Fragestellungen durch den Text (vgl. Abb. 1): Zum einen geht es darum, welche positiven, angenehmen Emotionen Kinder und Jugendliche in Schule und Unterricht erleben (Tabelle 1, erster Teil). Unterrichtsnahe, jedoch schulexterne Kontexte wie z.B. das Erledigen von Hausaufgaben werden dabei nicht berücksichtigt (siehe z. B. Knollmann & Wild, 2004; Perels, Löb, Schmitz & Haberstroh, 2006). Zum zweiten sollen als Grundlagen für pädagogische Handlungsmöglichkeiten Emotionsauslöser, Quellen und Korrelate positiver Emotionen herausgearbeitet werden, die in schulischen Kontexten prinzipiell gestaltbar sind (Tabelle 1, zweiter Teil). Der Beitrag schließt mit einem Ausblick auf künftige Forschungsdesiderata. 1. Theoretischer Hintergrund, Begriffsklärung und Verortung Im Bereich der pädagogisch-psychologischen Forschung ist vor allem von Emotionen, Gefühlen, Befinden, Wohlbefinden, manchmal auch von Affekten und Stimmungen, ebenso von Schul- oder Lernfreude die Rede. Nicht bei allen Autorinnen und Autoren findet sich eine Klärung der Begriffe und häufig werden unterschiedliche Begriffe zum Zweck der sprachlichen Ästhetik synonym gebraucht. Überdies werden die Begriffe nicht zwingend analog zur Emotionspsychologie verwendet (vgl. z. B. die Klärungsversuche im Rahmen der Emotionspsychologie von Ewert, 1983; Izard, 1994; Kleinginna & Kleinginna, 1981; Scherer & Ekman, 1984). Für ein künftig besseres Verständnis wird auf die folgende Terminologie von Ulich und Mayring (1992; vgl. auch Fredrickson, 2001) hingewiesen: Unter Emotionen sind vorübergehende Gefühlsregungen zu verstehen. Emotionen unterscheiden sich von Stimmungen und Affekten darin, dass sie konkreter bestimmbar (z. B. als Erleichterung, Wut, Trauer, Freude) und meist auf ein spezifisches Ereignis (z. B. eine gute Note, ein Streit, ein Verlust, ein Lob) zurückführbar sind. Ein Merkmal von Emotionen ist, dass der körperlich-seelische Zustand einer Person im Zentrum des Bewusstseins steht. Charakteristisch für Gefühlserlebnisse ist ein eher passives Erleben, d. h. sie widerfahren einer Person, erscheinen relativ spontan. Emotionser- 1 Zufriedenheit wird manchmal als eine Emotion, überwiegend aber als eine (kognitive) Teilkomponente einer Emotion oder einer Kognition verstanden: „School satisfaction is the subjective, cognitive appraisal of the perceived quality of school life“ (Baker, Dilly, Aupperlee & Patil, 2003). Auch vom Begriff des Wohlbefindens wird Zufriedenheit anhand ihrer stärker kognitiven Ausrichtung abgegrenzt. Aufgrund der begrifflichen Unschärfen wurden Studien zur Zufriedenheit im vorliegenden Beitrag nicht aufgenommen. Für einen Überblick siehe Baker et al. (2003). Positive Emotionen und Wohlbefinden in der Schule 107 leben ist schemagebunden und entsteht nicht selten automatisch. Nichtsdestotrotz bedeutet Emotionen zu empfinden Berührt-, Involviertsein. Die Grundlage dafür bilden Wertmaßstäbe, die durch Kultur und Gesellschaft vermittelt und geprägt werden. Komponentenmodelle emotionalen Erlebens (z. B. Scherer, 1987) bieten eine hilfreiche Herangehensweise an das Konstrukt, indem sie einzelne Teilkomponenten differenzieren: Emotionen besitzen eine affektive (erlebter Gefühlszustand), eine kognitive (Gedanken, Leistungsfolgeerwartungen), eine expressive (körperlicher Ausdruck), eine motivationale (Handlungstendenzen) und eine physiologische (körperliche Prozesse) Komponente. In diesem Sinne sind Zufriedenheit in der Schule, Spaß am Lernen, Schul- und Lernfreude Teilkomponenten von Emotionen. In der Schulforschung werden sie aber meist als habituelle, d. h. situationsübergreifende Emotionen verstanden und damit gleichgesetzt, dass Kinder und Jugendliche gerne zur Schule gehen und gerne lernen. Dahinter steht die Idee, dass angenehme Gefühle ein Ausdruck der positiven Haltung gegenüber der Schule sind. Begriffliche Unschärfen hinsichtlich positiver Emotionen finden sich auch insofern, als positive Emotionen in der Schule häufig mit dem Begriff des Wohlbefindens umschrieben werden. Wohlbefinden ist jedoch als ein eigenständiges Konstrukt zu verstehen. Schulisches Wohlbefinden bezeichnet einen Gefühlszustand, bei dem positive Emotionen und Kognitionen gegenüber der Schule, den Personen in der Schule und dem schulischen Kontext bestehen und gegenüber negativen Emotionen und Kognitionen dominieren. Wohlbefinden in der Schule bezieht sich auf die individuellen emotionalen und kognitiven Bewertungen im sozialen Kontext schulischer bzw. schulbezogener Erlebnisse und Erfahrungen. Es kann kurzfristig und aktuell entstehen oder sich über einen längeren Zeitraum entwickeln und in seiner Intensität variieren (Hascher, 2004 a, S. 150). Es gilt festzuhalten, dass sich das Wohlbefinden sowohl aus kognitiven als auch aus emotionalen Anteilen zusammensetzt (Ryff & Keyes, 1995). Arbeiten, die rein auf die Abwesenheit oder Häufigkeiten einzelner Emotionen abzielen, greifen ebenso zu kurz wie Arbeiten, die sich ausschließlich mit Bewertungen beschäftigen. Auch muss bemängelt werden, dass in bisherigen Studien zum Wohlbefinden Kernelemente der Definition des Begriffs häufig nur einseitig oder unzureichend beachtet wurden. Ein solches Kernelement ist z. B. das Erleben von Freude. Studien zur Schulfreude liefern deshalb auch Ergebnisse zum Wohlbefinden, sie müssen jedoch als partikulare Erkenntnisse interpretiert werden. Ein gravierendes Problem der schulischen Emotionsforschung liegt folglich in der fehlenden Präzisierung und der mangelnden Schärfung von Definitionen der Begriffe Emotion bzw. Wohlbefinden sowie in der unzureichenden Berücksichtigung der Mehrdimensionalität dieser Phänomene. Die Qualität schulischer Emotionsforschung ließe sich steigern, wenn wissenschaftliche Beiträge diese beiden Mankos künftig überwinden würden. 2. Relevante Fragestellungen und methodische Zugangsweisen Vor dem Hintergrund der Tatsache, dass die Freude an der Schule bereits im Laufe der ersten Schuljahre abnimmt (z. B. Helmke, 1993) und dass im Laufe der Schuljahre die positiven Gefühle von Schülerinnen und Schülern unaufhaltsam zurückzugehen scheinen, sind Studien in diesem Bereich relevant. Sie unterscheiden sich jedoch maßgeblich hinsichtlich ihres methodischen Zugangs und ihrer Aussagekraft. Die nachfolgende Kurzcharakteristik soll deshalb einige Anhaltspunkte liefern, nach denen die Arbeiten systematisiert und reflektiert werden können. Die Frage einer angemessenen methodischen Erfassung von emotionalen Zuständen gehört zu den Hauptproblemen der Emotionsforschung. Ulich und Mayring (1992, S. 58ff ) nehmen sich dieser Problematik an und unterscheiden diesbezüglich zwischen (1) Gegenstandsbestimmung (In welcher Form liegt die zu 108 Tina Hascher, Heidrun Edlinger messende Emotion vor? ) und (2) Zielbestimmung (Was soll an der vorliegenden Emotion gemessen werden? ). 2.1 Gegenstandsbestimmung Die Messergebnisse sind zunächst einmal davon abhängig, in welcher Form die zu untersuchenden Emotionen vorliegen. Eine Möglichkeit besteht darin, Gefühlszustände experimentell zu erzeugen (Induktion), wie dies häufig in der Stress- und Angstforschung sowie in der Stimmungsforschung praktiziert wird (z. B. Abele, 1995; Isen, 1984). Dieses Vorgehen bietet den Vorteil experimenteller Kontrollierbarkeit. Da die Emotionen allerdings künstlich herbeigeführt werden, ist es fraglich, ob sich diese mit den alltäglichen Empfindungen decken. Auch ist die Induktion von negativen Emotionen ein ethisch bedenkliches Unterfangen. Aus diesen Gründen ist die Erhebung von Emotionen in realen Lebenszusammenhängen zu bevorzugen. Was die Erfassung von Gefühlszuständen in schulischen Kontexten anbelangt, werden häufig folgende Verfahren eingesetzt: (a) Individuen werden retrospektiv zu ihren Schulerfahrungen befragt (z. B. Pekrun, 1992 a). Zumeist werden die Probanden aufgefordert, sich an eine Situation zu erinnern, in der sie die fragliche Emotion erlebt haben. Problematisch an retrospektiven Erhebungen ist allerdings die selektive Erinnerung und nachträgliche Rekonstruktion des Erlebten, was wiederum Fehlerquellen in sich birgt. Der Vorteil liegt allerdings darin, dass emotionales Erleben über längere Zeitabschnitte hinweg erschlossen werden kann. (b) SchülerInnen werden direkt, aber wenig systematisch zu ihren Emotionen in der Schule befragt (z. B. Werres, 1996). Das Gespräch über die Schule oder die schriftliche Auseinandersetzung mit der Thematik wird durch eine offene Frage ermöglicht und aus den Aussagen der SchülerInnen wird abgeleitet, wie sie die Schule beurteilen. Die Erkenntnisse aus solchen Studien sind zwar ebenfalls selektiv. Aufgrund ihrer Situationsgebundenheit und Unmittelbarkeit, aufgrund der Authentizität der Ergebnisse und ihrer Nähe zum Schulalltag lassen sie sich jedoch direkt auf die Schule und den Unterricht zurückführen. Damit erhalten Forschende einen unmittelbaren Einblick in den Schulalltag. Lehrpersonen können aus den Aussagen ihrer SchülerInnen Verbesserungen ihrer Praxis ableiten. (c) Emotionen werden direkt und systematisch erfasst. Dies setzt voraus, dass die SchülerInnen mit einer gewissen Verbindlich- und Regelmäßigkeit zu ihren Emotionen befragt werden, und eröffnet die Möglichkeit, ausgewählte Emotionen gezielt zu untersuchen. Um dies umzusetzen, gewinnen Tagebuchmethoden in der Forschung vermehrt an Bedeutung. So hat sich der Einsatz von teilstrukturierten Tagebüchern, wie sie beispielsweise von Bergmann und Eder (1995), Gläser-Zikuda (2001) oder Hascher (2004 a) entwickelt wurden, bewährt. Zunehmend werden aber auch strukturierte Tagebücher eingesetzt (erstmals bei Gürtler, 2003). Generell lassen sich in der Schul- und Unterrichtsforschung drei idealtypische Formen unterscheiden: • time-sampling: Diese Methode konzentriert sich auf die Beschreibung des Emotionserlebens im zeitlichen Verlauf. Die ProbandInnen beschreiben und erklären ihre Gefühle täglich zu mehreren, von den Forschenden bestimmten Zeitpunkten. • event-sampling: Anders als bei der timesampling-Methode steht nicht der zeitliche Aspekt der Emotionsbeschreibung sondern die emotionsrelevanten Ereignisse im Schulalltag im Vordergrund. Am Ende eines Schultags beschreiben die ProbandInnen eine für sie emotional bedeutsame Situation, falls sie eine solche erlebt haben. • situation-based sampling: Bei dieser Methode notieren die ProbandInnen in Anschluss an eine bestimmte vorgegebene Situation, wie sie diese Situation emotional erlebt haben. 2.2 Zielbestimmung Auch die Zielbestimmung, d. h. was konkret an der vorliegenden Emotion gemessen werden soll, sollte nach Ulich und Mayring (1992) prä- Positive Emotionen und Wohlbefinden in der Schule 109 zisiert werden. Geht es in einer Studie um die qualitative Beschreibung dessen, was in einem Schüler/ einer Schülerin vorgeht oder soll der Ausprägungsgrad spezifischer Emotionen erfasst werden? Dazu könnte eine Einordnung von verschiedenen emotionalen Zuständen anhand zentraler Dimensionen, wie es z. B. Pekrun (1992 b) vorschlägt, hilfreich sein. Auf der Basis seines Datensatzes entwickelte Pekrun eine Taxonomie, in der sowohl die Valenz (positiv oder negativ) als auch die Ausrichtung der Emotion (sozial oder auf drei Phasen der Aufgabenbearbeitung prospektiv, aktuell und retrospektiv) als Einteilungskriterien dienten. So z. B. kann Erleichterung als eine positive Emotion, die sich retrospektiv auf die Aufgabe bezieht, beschrieben werden. Pekruns Taxonomie ist ein möglicher Systematisierungsvorschlag. Erweitert man das Blickfeld und zieht verschiedene Studien zur Emotions- und Wohlbefindensforschung heran, so kann man feststellen, dass sich die folgenden sechs Kriterien für eine Systematisierung eignen (Hascher, 2005): Valenz (positiv, negativ, ambivalent), Intensität (schwach - stark), Häufigkeit (selten - häufig), zeitliche Dimension (retrospektiv, aktuell, prospektiv), Referenz (ich-bezogen, auf andere bezogen, auf die Tätigkeit bezogen) und Kontext (beim Lernen, in Leistungssituationen, im Unterricht, in sozialen Interaktionen, außerhalb des Unterrichts). Noch zu selten allerdings werden die Emotionen nach diesen Kriterien konsequent ausgewertet und interpretiert. 2.3 Ursachenbestimmung Neben der Gegenstands- und Zielbestimmung lässt sich eine weitere Differenzierung einführen. Manche Studien zeichnen sich nämlich dadurch aus, dass sie den Anlässen von Freude und Wohlbefinden gezielt auf den Grund zu gehen versuchen. In Anlehnung an Ulich und Mayring (1992) soll dies als Ursachenbestimmung bezeichnet werden. Dazu werden primär drei Wege beschritten, die sich hinsichtlich der Breite ihrer Perspektive unterscheiden: (a) Die ganzheitliche Bewertung der Schule aus der Sicht der SchülerInnen wird untersucht. Analysiert wird dabei z. B., wie wohl sich Kinder und Jugendliche in der Schule fühlen und wodurch sich diese Bewertungen vorhersagen lassen (erstmals bei Fend, Knörzer, Nagl, Specht & Väth-Szusdziara, 1976). (b) Präziser lassen sich Emotionen erfassen, wenn sie im Rahmen eines bestimmten Unterrichtsfachs analysiert werden (z. B. Götz, Pekrun, Hall & Haag, 2006; Pell, 1985). Dabei geht es auch darum herauszufinden, unter welchen Bedingungen SchülerInnen simultan positive Emotionen und gute Leistungen entwickeln können. (c) Schließlich finden sich Arbeiten, in denen schulische und außerschulische Quellen positiver Emotionen bzw. des Wohlbefindens untersucht und die Bedeutung der Kombination von Aspekten der Lernumwelt und der Schülerpersönlichkeit betont werden (z. B. Hascher, 2004 a; Jerusalem & Mittag, 1999). Die Unterschiedlichkeit der Zugänge zur Entstehung und Entwicklung positiver Emotionen im Kontext der Schule erfordert, verbindliche Qualitätskriterien festzulegen. Wir möchten diesbezüglich drei Kriterien vorschlagen: • Situationsgebundenheit: Emotionen bzw. Wohlbefinden sollten möglichst unmittelbar erfasst werden. • Mehrschichtigkeit: Verschiedene Dimensionen und Komponenten sollen berücksichtigt werden. • Einbezug der Emotionsauslöser: Eine Analyse von Emotionen sollte stets auch ihre Quellen und Ursachen berücksichtigen. 3. Phänomenologie subjektiven Emotionserlebens in Schule und Unterricht Die empirischen Arbeiten dieses Forschungsbereichs kreisen in erster Linie um zwei Fragestellungen: (1) Welche Gefühle erleben Kinder und Jugendliche im Kontext der Schule (Bergmann & Eder, 1995; Hascher, 2004 a; Helmke, 1993; Pekrun, Götz, Titz & Perry, 2002 a; Werres, 110 Tina Hascher, Heidrun Edlinger 1996)? (2) Welche Emotionen charakterisieren spezifische Lernsituationen (Gläser-Zikuda & Fuß, 2003; Pell, 1985; Seifried & Klüber, 2006; Van Petegem, Aelterman, Rosseel & Creemers, 2006)? In diesen Forschungsfoki wird die besondere Perspektive der Lernenden herausgearbeitet und die Emotionsrelevanz schulischer Lern- und Entwicklungskontexte illustriert, indem die jeweils individuelle Qualität des Befindens der Schülerinnen und Schüler erfasst und analysiert wird. Daraus lassen sich einerseits Anregungen für eine Systematisierung der Vielfalt schulischer Emotionen ableiten, andererseits bilden die gewonnenen Erkenntnisse eine Grundlage für die Gestaltung emotional förderlicher Lernumgebungen. In diesen Kontexten werden Gefühle nicht nur als Indikatoren der Schul- und Unterrichtsqualität verstanden. Vielmehr wird auch ihre Bedeutung für die Lernmotivation, für die seelische Gesundheit, für das psychosomatische Befinden und für die Entwicklung der Persönlichkeit betont (Hascher, 2004 b). Der Überblick der Arbeiten in Tabelle 1 verdeutlicht einige Stärken, zugleich aber auch Schwächen der vorliegenden Forschungsarbeiten: Bisher wurden vor allem Jugendliche zu ihren Emotionen befragt; Studien mit Kindern im Grundschulalter finden sich kaum. Primär handelt es sich um Querschnittstudien, Längsschnittstudien sind eher selten. Häufig wurde ein quantitatives Vorgehen (Fragebogen), vereinzelt auch der Einsatz qualitativer Methoden gewählt (Interview, Tagebuch); nur in zwei Studien findet sich eine Methodentriangulation. Überwiegend wurden spezifische Situationen untersucht, schulische Erlebnisse in ihrer Breite und Vielfalt eher selten. Hinsichtlich Generalisierung der Befunde ist daher in mehrfacher Hinsicht Zurückhaltung geboten. 3.1 Welche Gefühle erleben Kinder und Jugendliche im Kontext der Schule? Wie bereits dargestellt, unterscheiden sich die empirischen Zugänge erheblich und dementsprechend anders sind die Ergebnisse zu lesen. Dies trifft auch für die Analyse des Emotionserlebens in der Schule zu. Ein eher grobes Bild über die Befindlichkeit von Schülerinnen und Schülern liefert Werres (1996). Er fragte Primarschulkinder, worüber sie sich besonders freuen und was ihnen an ihrer Schule gefällt, was sie gegen die Klasse aufbringt und was sie in der Schule gerne ändern würden. Diese spontanen Aussagen und Bewertungen ergaben ein relativ eindeutiges Ergebnis: Es gab viele Gelegenheiten zur Freude in der Schule. Analog zur Untersuchung der Lernfreude von Helmke (1993) dominierten in der Grundschule positive Gefühle gegenüber den negativen. Interessanterweise bietet der Unterricht dafür aber - mit Ausnahme der Freiarbeit - eher wenig Anlass. Vor allem unterrichtsübergreifende Ereignisse bzw. Ereignisse, die außerhalb des Unterrichts stattfinden, wie z. B. Klassenfahrten, Wettbewerbe, Geburtstagsfeste oder Situationen, in denen die Klassen oder Gruppierungen innerhalb der Schule etwas gemeinsam leisten, z. B. beim Schulfest oder im Schulchor, ermöglichen, dass sich Freude und Vergnügen entwickeln. Im Gegensatz zu solchen, eher als explorativ zu verstehenden Studien positionieren sich Studien, welche die Entstehung von Emotionen direkt im Schulbzw. Unterrichtsgeschehen zu erfassen suchen. Dazu gehören die Projekte, die Tagebuchverfahren einsetzen. Unabhängig von der Form des gewählten Tagebuchs zeigt sich, dass Jugendliche im „klassischen Schulalltag“ deutlich weniger positive als negative Gefühle erleben (Bergmann & Eder, 1995; Hascher, 2004 a). Zudem schneidet die Schule im Vergleich mit anderen Lebensbereichen (Familie oder Freizeit) schlechter ab (Bergmann & Eder, 1995). Die Gefahr der Dominanz negativer Gefühle im Schulalltag ist nicht zu vernachlässigen. Wird es den SchülerInnen ermöglicht, ihre Emotionen frei zu benennen, so spiegelt die Vielfalt an möglichen Beschreibungen den Reichtum emotionalen Erlebens wider (Hascher, 2004 a). Dies bestätigt sich auch anhand sy- Positive Emotionen und Wohlbefinden in der Schule 111 stematischer Forschungsprogramme zur Analyse zu Lern- und Leistungsemotionen, die Pekrun (1992 a) mit seiner Arbeitsgruppe gestartet hat. Eine wesentliche Erkenntnis aus diesen Arbeiten ist, dass es eine große Variationsbreite von Gefühlen in Lern- und Leistungssituationen in der Schule (Pekrun, 1998; im Überblick Pekrun et al., 2002 a) und im Studium (Pekrun, 1992 a; siehe auch Wittmann, 2006) gibt. Die Aussagen der befragten Jugendlichen und jungen Erwachsenen machen darauf aufmerksam, dass positive Emotionen wie Freude, Zufriedenheit und Erleichterung nicht nur als Reaktionen auf erwünschte Leistungsergebnisse, sprich Erfolge, zu deuten sind, sondern sich durchaus auch während des Lernens und Leistens entfalten können. Positive Korrelationen fanden sich jeweils zwischen den Emotionen gleicher Valenz (Pekrun & Hofmann, 1999). Die Korrelationen zwischen positiven und negativen Emotionen waren nicht zwingend negativ, sondern ihre Richtung und Ausprägung unterschieden sich je nach Emotion und Situation. Ein interessantes Ergebnis aus diesen Arbeiten ist, dass retrospektiv negative und positive Emotionen bei SchülerInnen und StudentInnen in etwa gleich häufig erwähnt wurden. Aus diesen Arbeiten lässt sich schließen, dass Emotionen in der Schule, in Lern- und Leistungssituationen sehr präsent sind. Je nach Befragungsform, Kontext und Altersstufe scheinen positive Gefühle neben negativen mehr oder weniger gut bestehen zu können. Die Vielzahl der unterschiedlichen Emotionen, die in Lern- und Leistungssituationen erlebt und von den SchülerInnen differenziert beschrieben wurden (sofern Vorgaben die Emotionsbeschreibung nicht einschränkten), verweist auf die intra- und interindividuelle Variationsbreite subjektiven Erlebens. Die Individualität und Ideosynkrasie des Erlebens dieser Situationen lässt sich zudem als „Warnsignal“ gegen eine Reduktion auf einzelne Gefühle bei der Analyse des emotionalen Potenzials von schulischen Lern- und Leistungssituationen interpretieren. Sie macht erforderlich, die dokumentierten Emotionen nicht einfach aufzulisten, sondern mit hinreichender Differenzierung zu systematisieren bzw. zu kategorisieren. 3.2 Welche Emotionen charakterisieren spezifische Lernsituationen? Eine Möglichkeit einer stärkeren Differenzierung könnte überdies darin liegen, sowohl die Kontextspezifität von Emotionen als auch die Subjektivität der Bewertung von Lernumgebungen stärker zu berücksichtigen. Hinweise dazu liefern die Schülerbefragungen von Bergmann und Eder (1995), bei der Unterschiede in der Emotionsqualität von verschiedenen Schulfächern deutlich wurden. Sport, Bildnerische Erziehung und Philosophische Einführung lösten positive Gefühle aus, der Unterricht in Französisch, Latein und in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie und Physik eher negative Gefühle. Auch Götz, Pekrun et al. (2006) und Götz, Frenzel, Pekrun und Hall (2006) verweisen auf Befunde in ihrer Querschnittstudie, die eine fachspezifische Ausrichtung emotionalen Erlebens bestätigen. Ihre Untersuchung fokussierte die positiven Emotionen Freude und Stolz in den Fächern Mathematik, Latein, Deutsch, Englisch, Musik und Sport. Die Ergebnisse belegen, dass sich die Emotionen fachspezifischer verteilen als die Leistung der SchülerInnen. Es fanden sich nur schwache Korrelationen mit denselben Emotionen in verschiedenen Fächern, allerdings hohe Zusammenhänge zwischen verschiedenen emotionalen Erlebnissen innerhalb eines Faches. Freude kristallisierte sich nicht nur als die häufigste Emotion, sondern auch als die fachspezifischste heraus. Betrachtet man die Ergebnisse von Pell (1985) sowie von Seifried und Klüber (2006) und bei Van Petegem et al. (2006), so spricht jedoch weniger dafür, das Fach als den entscheidenden Kontextfaktor zu bestimmen. Vielmehr scheint die Art der Unterrichtsgestaltung (die in manchen Fällen jedoch mit dem 112 Tina Hascher, Heidrun Edlinger Fach konfundiert sein mag) und die Bewertung dieser Gestaltung aus der Sicht der Lernenden ausschlaggebend zu sein: So wird Freude am Fach Physik im handlungsorientierten Unterricht und bei Lerninhalten, die den Interessen der SchülerInnen entsprechen, erlebt (Pell, 1985); Phasen selbstorganisierten Lernens sind im Berufsschulunterricht zum Thema „Betriebliches Personalwesen“ mit positiven Gefühlen verbunden, lehrerzentrierter Unterricht eher mit negativen (Seifried & Klüber, 2006); elaborierte Instruktion und Lehrerenthusiasmus korrelieren positiv mit Freude und Stolz (Götz, Pekrun et al., 2006). Bei Van Petegem et al. (2006) zeigt sich, dass SchülerInnen, die ihrer Lehrperson Führungsqualitäten zusprechen, sie als hilfsbereit und freundlich einschätzen, höhere Wohlbefindenswerte aufweisen. Die SchülerInnen fühlen sich weniger wohl, wenn nach ihrer Ansicht der Lehrer sehr streng und ermahnend auftritt. Zu berücksichtigen ist des Weiteren die besondere Bedeutung der Schülerkognitionen, denn subjektive Kontrollüberzeugungen und Bewertungen können den Einfluss sozialer Faktoren auf die Emotionen der SchülerInnen vermitteln (Götz, Pekrun et al., 2006). Gläser-Zikuda und Fuß (2003) untersuchten Emotionen und Lernleistungen in den Fächern Physik und Deutsch. Dabei eröffnete sich eine weitere Dimension, die bisher noch zu wenig berücksichtigt wurde: Das Erleben des Unterrichts schien vom Geschlecht der befragten SchülerInnen abzuhängen: Im Fach Deutsch zeigten Mädchen ein höheres Interesse und Wohlbefinden als ihre Mitschüler, Buben dagegen ein deutlicheres Interesse und höheres Wohlbefinden in Physik. Aber auch dieses Ergebnis sollte weiter differenziert werden, denn bereits Pell (1985) gelang es nachzuweisen, dass es sich im Physikunterricht nicht um stabile geschlechtsspezifische Erlebnisqualitäten handelt, sondern auch hier die Gestaltung des Physikunterrichts ausschlaggebend ist. Ermöglicht der Unterricht, an Experimenten zu lernen und den Lerninhalten eine philosophische Bedeutung zu geben, so empfinden auch Mädchen mehr Freude an Physik. Für Jungen dagegen scheint eher das Prestige des Fachs ausschlaggebend zu sein. Und letztlich erleben Jugendliche, die Spaß am Physikunterricht haben, diesen allgemein als weniger schwierig, eher philosophisch orientiert und als „modern“ aufgebaut. Einer genaueren Klärung bedarf des Weiteren der Umstand, dass sich Unterschiede im Emotionserleben in Abhängigkeit verschiedener Schulformen beobachten lassen. Die Befundlage dazu ist allerdings uneinheitlich. So werden positive Emotionen einmal jenen Schulen mit niedrigem Leistungsniveau attestiert (Götz et al., 2004), mal sind es SchülerInnen in Schulen mit erhöhten Ansprüchen (Eder, 1995, 2007). In Lern- und Emotionstagebüchern (vgl. Gläser-Zikuda, 2001) wurde deutlich, wie wichtig es ist, zudem sowohl zwischen Lernenden verschiedener Leistungsniveaus als auch zwischen den Orten des Lernens (in der Schule oder zu Hause) zu differenzieren. So fühlten sich z. B. leistungsstarke Jugendliche generell wohler. Freude wird eher während des Lernens erlebt, wobei Jugendliche mit Leistungsmisserfolgen am ehesten beim Lernen zu Hause Freude und Wohlbefinden entwickeln können. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Studien zu Emotionsunterschieden in Abhängigkeit vom Schul-, Fach- und Unterrichtskontext zwar dazu beitragen, das Affektpotenzial schulischer Lern- und Leistungssituationen genauer zu bestimmen. Unterschiede in verschiedenen Settings sagen aber noch zu wenig über die Gründe der Emotionsentstehung aus. Zu begrüßen sind daher Studien, die den Ursachen bestimmter Emotionen gezielt nachgehen, wie dies aktuell von Götz, Frenzel und Haag (2006) für die so häufig auftretende Langeweile in der Schule unternommen wurde. Da eine differenzierte Ursachenanalyse nicht zuletzt für die Umsetzung von Forschungserkenntnissen in die pädagogische Praxis außerordentlich wichtig ist, wird dieser Thematik im kommenden Abschnitt nachgegangen. Positive Emotionen und Wohlbefinden in der Schule 113 4. Korrelate, Quellen und Bedingungen positiver Emotionen in der Schule Für ein besseres Verständnis der Emotionsentstehung in der Schule ist es notwendig, den schulischen Kontext so differenziert zu betrachten, dass sich die Emotionen der Lernenden auf ihre Auslöser in schulischen Situationen zurückführen lassen (siehe Abb. 1). In diesem Abschnitt geht es deshalb darum, einen Überblick über die Entstehungsbedingungen positiver Emotionen in der Schule zu geben. Die nachfolgend dargestellten Arbeiten lassen sich drei Fragestellungen zuordnen: (1) Durch welche Faktoren können positive Emotionen erklärt werden (Eder, 1986; Eder, 1995; Götz et al., 2004; Hascher, 2004 a; Hascher & Baillod, 2004; Helmke, 1993; Helmke & Schrader, 1990; Jerusalem & Mittag, 1999; Van Petegem, Aelterman, van Keer & Rosseel, 2007)? (2) Lassen sich durch bestimmte Unterrichtsarrangements positive Gefühle fördern (Astleitner, 2001; Gläser-Zikuda, Fuß, Laukemann, Metz & Randler, 2005)? (3) Worin sehen Schülerinnen und Schüler selbst die Quellen ihrer Emotionen (Hascher, 2004 a; Järvenoja & Järvela, 2005)? Um diese Fragen zu klären, wurde unterschiedlich vorgegangen. Ein Großteil der quantitativen Forschungsarbeiten (siehe Tabelle 1, zweiter Teil) hat sich auf die Überprüfung korrelativer Zusammenhänge im Rahmen von Querschnittstudien mit Jugendlichen beschränkt. Bei diesen Ergebnissen muss - trotz manch gerichtet formulierter Annahme - prinzipiell offen bleiben, welche Faktoren Ursachen und welche Wirkungen sind. Auch Vergleiche zwischen Extremgruppen wurden vorgenommen. Nur selten wurden bisher Längsschnittstudien oder Interventionsstudien durchgeführt, die es ermöglichen, Kausalzusammenhänge gezielt zu überprüfen. Einen weiteren Ansatz bieten qualitative Studien, in denen Emotion und Emotionsursache eng miteinander verknüpft erfragt werden. Da erschwerend hinzukommt, dass in der Regel sehr unterschiedlich definiert wird, was unter Lernfreude, Schulfreude und Wohlbefinden zu verstehen ist, werden im Folgenden die jeweiligen Verfahren und die Operationalisierungen kurz mitberichtet. Abbildung 1: Hauptthemen der Forschung zu positiven Emotionen und Wohlbefinden in der Schule 114 Tina Hascher, Heidrun Edlinger 4.1 Durch welche Faktoren können positive Emotionen erklärt werden? Worauf lässt sich die Entstehung positiver Emotionen zurückführen? Helmke und Schrader (1990) untersuchten sowohl kognitive (die Mathematikleistung via Leistungstest) als auch affektive Faktoren (das Fähigkeitskonzept in Mathematik und die Einstellungen zum Fach Mathematik) in deutschen Hauptschulklassen (Klassenstufe 5 und 6) in Abhängigkeit von der Qualität des Mathematikunterrichts, die durch Unterrichtsbeobachtungen sowie Schüler- und Lehrerbefragungen anhand von sechs Aspekten erhoben wurde: Effizienz der Klassenführung, Zeitnutzung, Klarheit, Adaptivität, affektives Klima der Lehrer-Schüler-Beziehung und Langsamkeitstoleranz. Die „Lernfreude“ - so nannten Helmke und Schrader die positiven Einstellungen zur Mathematik - korrelierte signifikant mit der Klarheit und dem affektiven Klima des Unterrichts. Sie entfaltete sich in kleinen Klassen besser als in großen. Genügend Zeit zum Überlegen und die Geduld im Mathematikunterricht (d. h. die Langsamkeitstoleranz) zeigen ebenfalls positive Zusammenhänge mit der Freude der Kinder am Fach. Götz et al. (2004) kommen in ihrer Längsschnittstudie mit 78 Schulklassen der 5. und 6. Jahrgangsstufe zu dem Schluss, dass auch die leistungsbezogene Freude im Mathematikunterricht (erfasst als Trait-Emotion in Unterrichts-, Hausaufgaben- und Prüfungssituationen) im vorhergehenden Schuljahr, die individuelle Schulleistung und das Leistungsniveau in der Klasse im Sinne eines Big-fish-littlepond-Effekts unabhängig von der Schulform einflussreich sind. Obschon sich Schülerinnen und Schüler in Hauptschulen und Gymnasien in der Höhe der Freude am Mathematikunterricht unterscheiden, lässt sich die Freude auf die gleichen Faktoren zurückführen. Dieses Ergebnis kann aber nicht unmittelbar auf andere Unterrichtsfächer übertragen werden und bedarf näherer Klärung hinsichtlich der Bedeutung kognitiver Mediatorvariablen (Götz, Pekrun et al., 2006). In einer Längsschnittstudie mit Vor- und Primarschulkindern konnte Helmke (1993) nachweisen, dass Freude am Lernen mit günstigen Werten sowohl in kognitiven als auch in motivationalen Bereichen und mit einem guten Lernverhalten einhergeht. Er musste aber auch feststellen, dass die Lernfreude der Kinder bereits im Verlauf der ersten Schuljahre absinkt, im Fach Mathematik wie auch in Deutsch. Der Einfluss der Leistungen auf die Lernfreude im Mathematikunterricht gewann ab der 2. Klasse an Bedeutung. Zu beachten ist bei diesen Studien, dass die Generalisierung fachspezifischer Ergebnisse auf den gesamten Schulkontext nicht zulässig ist. Die Freude an Mathematik (Frage: Wie sehr magst du Mathematik? ) kann sich sehr unterschiedlich gestalten. Dies wurde von Jerusalem und Mittag (1999) nachgewiesen, die Unterschiede mit Bezug auf Selbstwirksamkeit, Schulleistungen und die Bezugsnormorientierung von Lehrpersonen analysierten. Hoch selbstwirksame Jugendliche berichten über eine höhere Lernfreude in Mathematik und haben eine optimistischere Lebenseinstellung. Die Selbstwirksamkeit scheint eine Moderatorfunktion zwischen Lernfreude und Leistungen einzunehmen, da sie sowohl die Zunahme der Lernfreude in Mathematik bei guten bzw. sehr guten Noten als auch die Abnahme bei ausreichenden zu mangelhaften Noten vermittelt. Zu berücksichtigen ist dabei auch die Jahrgangsstufe, da sich die Lernfreude-Schere zwischen SchülerInnen mit sehr guten und sehr schlechten Leistungen im Laufe der Schuljahre vergrößert. Die wiederholt berichtete generelle Abnahme der Lernfreude muss folglich auf die sinkenden Werte in der Selbstwirksamkeit der SchülerInnen mit nur knapp genügenden Noten bzw. mit Leistungsmisserfolgen zurückgeführt werden. Aber nicht nur die Selbstwirksamkeit sondern auch die Bezugsnormorientierung der Lehrperson spielt eine entscheidende Rolle: Die Lernfreude ist - insbesondere bei Jugendlichen mit ungenügenden Leistungen - höher, wenn sich die Leistungsbeurteilung an der individuellen Bezugsnorm orientiert. Positive Emotionen und Wohlbefinden in der Schule 115 1. Arbeiten zur Phänomenologie subjektiven Emotionserlebens AutorInnen Themen Versuchspersonen (Anzahl, Klassenstufe) Methode Pell (1985) Spaß am Fach Physik. Auftreten und Zusammenhänge GB; ca. 700 Jugendliche Klassenstufen 7 - 9 Längsschnittstudie Schülerbefragung mittels Fragebogen Pekrun (1992 a) Auftreten und Zusammenhänge von Emotionen und Kognitionen im Lern- und Prüfungsgeschehen D; 50 StudentInnen Querschnittstudie Studierendenbefragung mittels teilstrukturierten Interviews Bergmann & Eder (1995) Tägliche Gefühlserlebnisse von SchülerInnen A; 48 Jugendliche Klassenstufen 10 - 12 Längsschnittstudie Schülerbefragung mittels Befindenstagebuch Werres (1996) Befindlichkeit von SchülerInnen in der Schule D; Anzahl Kinder unklar Klassenstufen 3 und 4 Querschnittstudie Schülerbefragung mittels teilstrukturierten Interviews Pekrun & Hofmann (1999) Überblick über frühere Studien und Zusammenhänge zwischen Lern- und Prüfungsemotionen mit Lernmotivation, Lernverhalten, Aufmerksamkeitsproblemen D; 26 -102 Studierende 56 Jugendliche Klassenstufen 11 - 13 Querschnittstudien Studierenden- und Schülerbefragung mittels teilstrukturierten Interviews, z. T. mit Videorekonstruktion, Fragebogen und Tagebuch Gläser-Zikuda (2001) Gefühle der SchülerInnen in konkreten Lern- und Leistungssituationen; Beziehungen zwischen Emotionen, Lernstrategien und Lernleistung D; 24 Jugendliche Klassenstufe 8 und deren Lehrpersonen Quer- und Längsschnittstudie Schülerbefragung mittels Interviews, Fragebogen und Tagebuch Lehrerbefragung Gläser-Zikuda & Fuß (2003) Emotionen und Lernleistungen. Fach- und geschlechtsspezifische Unterschiede D; 652 Jugendliche Klassenstufe 8 Längsschnittstudie Kurzfragebogen zum emotionalen Befinden zu mehreren Zeitpunkten während der Unterrichtseinheiten Hascher (2004 a) Emotionserleben im Schulalltag CH; 58 Jugendliche Klassenstufen 7 - 9 Längsschnittstudie Schülerbefragung mittels Tagebuch Goetz, Frenzel, Pekrun & Hall (2006) Fachspezifität von Emotionen D; 721 Jugendliche Klassenstufen 7 - 10 Querschnittstudie Befragung mittels Einzelitems Goetz,Pekrun, Hall & Haag (2006) Fachspezifität von Emotionen, Zusammenspiel zwischen Kognition, Emotion und sozialer Umgebung D; 200 Jugendliche Klassenstufen 7 - 10 Querschnittstudie Fragebogenuntersuchung Seifried & Klüber (2006) Unterschiede im Erleben in schüler- und lehrerzentrierten Unterrichtsphasen D; 30 Jugendliche in Berufsschulen Quasiexperimentelle Feldstudie Mobile Datenerfassung des subjektiven Erlebens im Unterricht Van Petegem et al. (2006) Zusammenhang zwischen Wohlbefinden von SchülerInnen und LehrerInnen sowie der Wahrnehmung des interpersonellen Lehrerverhaltens BE; 1701 Jugendliche Klassenstufe 9 Querschnittstudie Schüler- und Lehrpersonenbefragung mittels Fragebögen und Tests Tabelle 1: Überblick über die Forschungsarbeiten, thematisch und nach Publikationsjahr geordnet 116 Tina Hascher, Heidrun Edlinger 2. Arbeiten zur Ursachenanalyse von Emotionen AutorInnen Themen Versuchspersonen (Anzahl, Klassenstufe) Methode Eder (1986) Einfluss der schulischen Umwelt auf die Schulzufriedenheit der SchülerInnen D; 134 Jugendliche Klassenstufen 10 - 12 Querschnittstudie Fragebogenuntersuchung Helmke & Schrader (1990) Freude am Lernen und Ziele von SchülerInnen in Schule und Unterricht D; ca. 900 Kinder Klassenstufe 5 Querschnittstudie Unterrichtsbeobachtung Lehrpersonen- und Schülerbefragung mittels Fragebogen Helmke (1993) Entwicklung der Schulbzw. Lernfreude D; 114 Kinder Kindergarten Klassenstufen 1 und 2 Längsschnittstudie Schülerbefragung mittels Affektmeter Eder (1995) Befinden in der Schule A; ca. 4500 Kinder und Jugendliche Klassenstufen 4 - 12 Querschnittstudie Schülerbefragung mittels Fragebogen und Intensivinterview Jerusalem & Mittag (1999) Zusammenhänge zwischen der Selbstwirksamkeit, den Leistungen, der Lernfreude und dem Wohlbefinden von SchülerInnen D; über 3000 Jugendliche Klassenstufen 7 -12 über 250 Lehrpersonen Querschnittstudie Schülerbefragung mittels Fragebogen Lehrpersonenbefragung Astleitner (2001) Gestaltung von emotional stimmigem Unterricht. Validierung des FEASP-Ansatzes A; 163 Lehrer, 53 Studierende Validierungsstudie Fragebogenuntersuchung Götz et al. (2004) Emotionen und Leistung in Mathematik D; 1762 Kinder Klassenstufen 5 - 6 Längsschnittstudie Leistungstest Emotionsskalen Hascher & Baillod (2004) Bedeutung sozialer Aspekte für das Wohlbefinden. Vergleiche zwischen beliebten und unbeliebten SchülerInnen CH; ca. 2000 SchülerInnen (Fragebogen) 72 SchülerInnen (Tagebuch) Klassenstufen 7 - 9 Quer- und Längsschnittstudie Schülerbefragung mittels Fragebogen und Soziogramm Tagebuch Hascher (2004 a) Entstehung des Wohlbefindens in der Schule und Emotionsgenese im Schulalltag CH, D, NL, CZ; über 2000 Jugendliche Klassenstufen 7 - 9 Querschnittstudie Schülerbefragung mittels Fragebogen Gläser-Zikuda et al. (2005) Die Auswirkung des Unterrichtsdesigns (ECOLE-approach) auf Emotion und Leistung D; 1010 Jugendliche Klassenstufen 7 - 9 Quasiexperimentelle Interventionsstudie, Validierung Järvenoja & Järvelä (2005) Quellen emotionaler und motivationaler Erlebnisse von SchülerInnen während des computerunterstützten Lernens FI; 18 Jugendliche etwa Klassenstufen 6 - 8 Längsschnittstudie Teilstrukturierte Interviews Eder (2007) Befinden in der Schule A; 7625 Kinder und Jugendliche Klassenstufen 4 - 12 Querschnittstudie Schülerbefragung mittels Fragebogen und Intensivinterview Van Petegem et al. (2007) Einfluss von Schülermerkmalen, Lehrpersonenverhalten und Leistung auf das Wohlbefinden BE; 594 Jugendliche Klassenstufe 9 Querschnittstudie Schülerbefragung mittels Fragebogen und Leistungstests Stichprobe aus A = Österreich, BE = Belgien, CH = Schweiz, CZ = Tschechien, D = Deutschland, FI = Finnland, GB = Großbritannien, NL = Niederlande Positive Emotionen und Wohlbefinden in der Schule 117 Extremgruppenvergleiche wurden auch von Hascher und Baillod (2004) vorgenommen, die in ihrer Untersuchung den Zusammenhang zwischen den sozialen Beziehungen in der Klasse (erhoben über den Einsatz von Soziogrammen) und dem Wohlbefinden in Schweizer Schulen ermittelten. Dazu wurden die Skalenwerte von beliebten Schülerinnen und Schülern hinsichtlich ihrer positiven Einstellungen und ihrer Freude an der Schule denen unbeliebter Jugendlicher gegenübergestellt, ebenso die Werte von Klassenstars (Jugendliche mit mindestens 10 Soziogrammwahlen und höchstens einer Abwahl) versus AußenseiterInnen (mindestens 10 Soziogrammabwahlen und höchstens eine Wahl). Aus diesem Vergleich resultierten Unterschiede, die klar zugunsten beliebter SchülerInnen ausfielen, da sie positivere Einstellungen zur Schule aufwiesen und sich deutlich häufiger in der Schule freuten. Bereits in einer frühen Studie hatte auch Eder (1986) neben der Schulzufriedenheit auch die Schulfreude untersucht. Dazu hatte er österreichische HandelsschülerInnen danach befragt, ob sie gerne zur Schule gehen, ob sie sich darüber freuen, wenn der Unterricht ausfällt und ob sie gern öfter krank wären, um nicht zur Schule gehen zu müssen. Anhand von Regressionsanalysen erwiesen sich drei Faktoren als relevant, die immerhin knapp 50 % der Varianz der Schulfreude aufklärten: Einerseits ergab sich ein positiver Zusammenhang mit der Unterstützung durch die MitschülerInnen; andererseits fungierten Stress und repressives, herabsetzendes Verhalten durch die Lehrperson als negative Prädiktoren. In zwei repräsentativen Studien zum Befinden österreichischer SchülerInnen, darunter abermals die Freude am Schulbesuch (der Wunsch nach häufiger Schulabwesenheit durch Krankheit und die Freude über Unterrichtsausfall) und das Wohlbefinden (operationalisiert anhand der Fragen, ob SchülerInnen gerne in die Schule gehen und wie es ihnen in der Schule insgesamt gefällt), bestätigte Eder (1995, 2007) den Rückgang der Schulfreude (ein aggregiertes Maß aus den Fragen zur Freude am Schulbesuch und zum Wohlbefinden) im Verlauf der Sekundarstufe 1. Erklärungspotenzial ergab sich anhand von Regressionsanalysen, die getrennt nach Klassenstufen (4 bis 7 versus 8 bis 12) für das Wohlbefinden (nun als Kombination aus den beiden o. g. Fragen zum Wohlbefinden und einer Antwort zur Zufriedenheit mit der Schule) durchgeführt wurden. Aus der Vielzahl an Prädiktoren erwiesen sich Schülerzentriertheit, Zufriedenheit mit der Leistung, Integration bei den Lehrpersonen als die besten positiven Prädiktoren, Müdigkeit und die erbrachten Leistungen als die stärksten negativen Prädiktoren. Für die Klassenstufen 8 - 12 übten die Passung zur Schule, die Wärme der Schule, die Bedeutsamkeit des Unterrichts und die Integration bei den MitschülerInnen eine positive Prädiktorenfunktion aus; die Leistung bestätigte sich als negativer Prädiktor. Auch hier lässt sich aufzeigen, dass sich zwischen der 5. und der 9. Schulstufe ein Rückgang des Wohlbefindens vollzieht (Eder, 2007). Eder unterließ es in seiner Wiederholungsstudie aber, Regressionsanalysen zu berichten, sondern stellt ausschließlich Ergebnisse aus Korrelationsanalysen vor. Die Zusammenhänge bestätigen weitgehend die Ergebnisse der ersten Befragung: Die Integration bei den Lehrpersonen, bei den MitschülerInnen, das Verständnis des Unterrichts, die Qualität des schulischen Arbeitsplatzes, Schülerzentriertheit, Sozial- und Leistungsdruck und Vermittlungsqualität im Unterricht weisen mittlere Korrelationen mit dem Wohlbefinden auf. Generell scheinen die Dimensionen des Linzer Fragebogens zum Schul- und Klassenklima eine besondere Nähe zum Wohlbefinden der SchülerInnen zu besitzen. Ähnliche Ergebnisse fanden sich in der interkulturellen Wohlbefindensstudie von Hascher (2004 a), in der ein differenzierterer Zugang sowohl hinsichtlich der Bestimmung des Wohlbefindens als auch seiner Prädiktoren vorgenommen wurde. So wurde das Wohlbefinden in der Schule anhand von sechs Teildimensionen, die sich bei Grob et al. (1991) als konstitutiv für das allgemeine Wohlbefinden Jugend- 118 Tina Hascher, Heidrun Edlinger licher erwiesen hatten, untersucht und relevante Einflussfaktoren mittels LISREL-Analysen überprüft: Positive Einstellungen gegenüber der Schule sind durch ein kompetentes, faires und fürsorgliches Verhalten der Lehrpersonen und durch die Sozialkontakte in den Pausen vorhersagbar. Freude in der Schule und der schulische Selbstwert entwickeln sich in Abhängigkeit des Verhaltens der Lehrpersonen und bei guten Schulleistungen. Die zentrale Rolle des sozialen Verhaltens von Lehrpersonen für das schulische Wohlbefinden von Jugendlichen wurde auch bei van Petegem et al. (2007) bestätigt. 4.2 Lassen sich durch bestimmte Unterrichtsarrangements positive Gefühle fördern? Eine Möglichkeit zur Überprüfung von Einflussfaktoren auf die Genese positiver Emotionen in der Schule besteht anhand der systematischen Variation von Unterrichtssettings wie dies z. B. in den Forschungsarbeiten von Gläser-Zikuda et al. (2005) erfolgte. Im Rahmen des sogenannten ECOLE-Ansatzes wurden durch bestimmte Unterrichtsstrategien das schulische Wohlbefinden, positive Emotionen und die schulischen Leistungen zu verbessern versucht. Die Strategien basierten auf Selbstregulation (schülerzentrierter Unterricht), Kompetenz (Differenzierung, Transparenz), soziale Interaktion (kooperative und spielähnliche Aktivitäten), Struktur (klare Strukturierung des Unterrichts und des Unterrichtsmaterials) und Wertigkeit (authentische Aufgaben, Transfer in den Alltag). Die Ergebnisse zeigten einen deutlichen Leistungszuwachs in den untersuchten Fächern Deutsch, Physik und Biologie. Die Effekte auf Emotionen und Selbstkonzept fielen schwächer aus und waren stark fachabhängig. In Physik konnte ein Anstieg des Wohlbefindens sowie eine Verringerung von Angst und des negativen Selbstkonzeptes hinsichtlich der Leistung verzeichnet werden. Auch in Deutsch waren die Werte für Angst und negatives Selbstkonzept sehr gering ausgeprägt. Das Interesse konnte in diesem Fach gesteigert werden. Anregungen, um positive Emotionen im Unterricht zu steigern, finden sich auch im FEASP-Ansatz von Astleitner (2001), anhand dessen z. B. nachgewiesen werden konnte, dass sich Vergnügen im Unterricht (Pleasure) gezielt fördern lässt. „Vergnügen wird in Lernumgebungen dann erlebt, wenn eine reichhaltige Informationsbasis mit ausreichender Lernunterstützung vorhanden ist und selbstgesteuertes Lernen ermöglicht wird“ (Astleitner & Hascher, 2008). Dabei erwiesen sich - aufbauend auf der These, dass sich Vergnügen beim Lernen durch das Erleben von Freiheit, Mitbestimmung und Kontrolle entwickelt - die folgenden Strategien als wirkungsvoll: Die Implementierung von Maßnahmen, die das allgemeine Wohlbefinden erhöhen, die Gestaltung offenkonstruktivistischer Lernumgebungen mit bedarfsgerechter Unterstützung durch Arbeitsmaterialien und die Lehrenden, Humor und spielähnliche Aktivitäten. 4.3 Worin sehen Schülerinnen und Schüler selbst die Quellen ihrer Emotionen? Auskünfte über die Ursachen positiver Emotionen können auch direkt von den SchülerInnen eingeholt werden. So berichteten Jugendliche in der Tagebuch-Studie von Hascher (2004 a) nicht nur, welche Emotionen sie im täglichen Schulgeschehen erlebt hatten, sondern auch, welche Situationen und Ereignisse für diese Gefühle verantwortlich waren. Auslöser für besonders häufige und starke Emotionen, denen für den Schulalltag eine besondere Relevanz zugesprochen werden kann, ließen sich anhand einer Taxonomie beschreiben, welche die von Deci und Ryan (z. B. 1993) definierten Basic Needs (Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Einbindung) abbildete, zudem das Bedürfnis nach Anerkennung durch andere und das Bedürfnis nach Gleichheit bzw. Gerechtigkeit berücksichtigte. Damit konnte aufgezeigt werden, dass ein Großteil der angenehmen Gefühle in der Schule mit dem Erleben von Autonomie und Kompetenz verbunden war. Positive Emotionen und Wohlbefinden in der Schule 119 Es scheint ein vielversprechender Ansatz zu sein, die Quellen von Emotionen in der Schule in einen Zusammenhang mit motivationalen Aspekten zu bringen, denn dies erfolgte auch bei Järvenoja und Järvela (2005), die die Entstehung von Emotionen in einer ganz spezifischen Lernumgebung, nämlich im kooperativen, computer-unterstützten Unterricht, untersuchten. Mit Abstand am häufigsten wurden die Emotionsursachen auf die eigene Person und die aktuelle Lernsituation mit ihren spezifischen Anforderungen zurückgeführt. Die sonst wiederholt bestätigte Bedeutung sozialer Faktoren ließ sich nicht nachweisen, die Interaktionen mit MitschülerInnen wurden vergleichsweise selten genannt. Diese Besonderheit lässt sich vermutlich mit der außergewöhnlichen Lernsituation erklären. Resümierend kann festgehalten werden, dass die oben dargestellten Arbeiten die Forschung auf mehreren Ebenen bereichern. Zum einen unterstreichen sie die Bedeutung einer differenzierten Erfassung des schulischen Kontexts und des Unterrichtsgeschehens. Zum anderen lässt sich aus den Ergebnissen herauslesen, wie eng die Entstehung positiver Gefühle sowohl mit der Bewältigung schulischer Anforderungen als auch mit sozialen Interaktionen verbunden ist. Dabei geht es nicht nur um den Erhalt guter oder die Vermeidung schlechter Noten, sondern um eine komplexe Vernetzung von Schulniveau, Leistungsansprüchen, Leistungsvergleichen und der Gestaltung von Lern- und Leistungssituationen. Letztlich lassen sich die diesbezüglichen Analysen und Interpretationen auf die Idee der Passung zwischen Individuum und Lernsituation zurückführen bzw. auf die Erfüllung der Bedürfnisse der Lernenden. Positive Emotionen in der Schule sind deshalb nicht mit dem Begriff einer „Fun-Schule“ zu assoziieren. Vielmehr können sie als ein Indikator für guten Unterricht verstanden werden, der konsequent an der Perspektive der Lernenden ansetzt und ihnen ein hohes Maß an Selbstbestimmung und Eigenverantwortlichkeit zugesteht. Bei der gegenwärtigen Befundlage muss prinzipiell von Wechselwirkungen ausgegangen werden (siehe Abb. 1), deren empirischer Nachweis allerdings noch aussteht. 5. Abschließende Anregungen für Forschung und Praxis Schüleremotionen müssen durchaus nicht mehr als blinder Fleck bezeichnet werden. Die oben dargestellten Arbeiten sind einerseits ein Beweis dafür, dass die Unterrichtswissenschaft durchaus erkannt hat, einen wichtigen Bereich vernachlässigt zu haben. Andererseits hat sie bereits wesentliche Erkenntnisse geliefert und diese bilden eine fruchtbare Basis für künftige Forschungsarbeiten und für die Schulpraxis, für die zum Abschluss dieses Beitrags zwei Impulse gegeben werden sollen: 1. Das bisherige Bild der Schule im Spiegel der Emotionen der Kinder und Jugendlichen präsentiert sich als eher negativ. Der Schule misslingt es nicht nur, die ursprünglich positiven Gefühle der Kinder gegenüber dem schulischen Setting aufrechtzuerhalten, sie scheint sogar aktiv dazu beizutragen, dass sich diese Gefühle verschlechtern. Dies kann nicht im Interesse der Schule sein. Im künftigen Blickfeld sollte daher die Frage stehen, wie der Schulalltag gestaltet werden muss, damit Langeweile, Frustration und Aversion gegenüber der Schule reduziert und die Gefühle der Schülerinnen und Schüler zugunsten der Lern- und Leistungsanforderungen und zugunsten einer positiven Haltung gegenüber dem Lernen verändert werden können. Welche Faktoren sind im Schulalltag überhaupt beeinflussbar? Wie klar kann zwischen Aspekten, die zu Unmut, Frustration und Missbefinden beitragen und solchen Faktoren, die Freude, Zufriedenheit oder Stolz auslösen, unterschieden werden? Wesentliche Erkenntnisse sind diesbezüglich von didaktischen Modellen und Instruktionstheorien, die explizit auf die Emotionen der Lernenden rekurrieren, zu erwarten, wie dies beispielsweise im FEASP-Ansatz von Astleitner (2001) erfolgte. Anregungen für emotionsförderliche 120 Tina Hascher, Heidrun Edlinger Unterrichtsinterventionen liefern auch Pekrun, et al. (2002 b) und Götz, Pekrun et al. (2006): Neben der Ermöglichung von Autonomie- und Kontrollerleben sehen die Autoren auch noch angemessene Leistungserwartungen, die Schaffung einer Fehlerkultur, elaborierte Instruktion und Feedback, das sich an individuellen Bezugsnormen orientiert, als zentral für den Unterricht. 2. Künftig wird es nicht nur darum gehen zu entdecken bzw. weiterhin zu bestätigen, dass Emotionen in der Schule entstehen und prinzipiell eine Bedeutung für die Lernenden haben, wie dies z. B. von Meyer und Turner (2002) unterstrichen wurde. Die Bedeutung und das Wirkungspotenzial von Emotionen sollte zunehmend differenziert erfasst werden (Ainley, Corrigan & Richardson, 2005; Efklides & Petkaki, 2005; Hascher, 2005; Laukenmann & von Rhöneck, 2003). Dabei kann es beispielsweise auch ein Ziel sein, eine Polarisierung der Wirkungshypothesen (positive Emotionen fördern den Lernprozess, negative Emotionen hemmen ihn) zu überwinden (Fredrickson, 2001). Ergebnisse aus der Stimmungsforschung (z. B. Abele, 1995; Bless & Fiedler, 1999) geben dafür wichtige Hinweise (siehe auch Edlinger & Hascher, 2008). Sie machen darauf aufmerksam, dass positive und negative Emotionen nicht einfach eine gegensätzliche Wirkung haben, sondern je nach Aufgabengebiet spezifisch wirken und damit kognitive Prozesse sowohl fördern als auch hemmen können. Literatur Abele, A. (1995). Stimmung und Leistung. Göttingen: Hogrefe. Ainley, M., Corrigan, M. & Richardson, N. (2005). Students, tasks and emotions: Identifying the contribution of emotions to students’ reading of popular culture and popular science texts. Learning and Instruction, 15 (5), 433 - 447. Astleitner, H. (2001). Designing emotionally sound instruction. An empirical validation of the FEASP-Approach. Journal of Instructional Psychology, 28 (4), 209 - 219. Astleitner, H. & Hascher, T. (2008). Emotionales Instruktionsdesign und e-Learning. In J. Zumbach & H. Mandl (Hrsg.), Fallbuch Pädagogische Psychologie: Lehr- und Lernpsychologie. 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