n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2009, 56, 200 - 212 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Die Entwicklung des Beanspruchungserlebens bei Lehrerinnen und Lehrern in Abhängigkeit beruflicher Verhaltensstile Uta Klusmann, Mareike Kunter, Ulrich Trautwein Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin The Development of Teachers’ Occupational Well-Being and the Role of Self-Regulatory Patterns Summary: One of the focuses of current research on teachers’ occupational stress experience is to identify individual and institutional characteristics that help teachers to cope with the demands of their occupation. Schaarschmidt and colleagues have proposed a typology that classifies individuals into four self-regulatory types (healthy-ambitious, unambitious, excessively ambitious, and resigned) on the basis of their occupational engagement, resilience, and emotions. Based on a modified version of this typology, the present study investigates the extent to which teachers of these four self-regulatory types show differential development in stress experience over the course of a year. Data were drawn from a sample of 314 teachers who participated in the German national PISA 2003 assessment; longitudinal data for 2003 and 2004 were available for a subsample of 158 teachers. The results showed the expected differential relations between the four self-regulatory types and stress experience one year later; these differential relations persisted when the teachers’ selfefficacy beliefs were controlled. Keywords: Teachers, stress, occupational well-being, resources, self-efficacy beliefs Zusammenfassung: Die Identifikation persönlicher und institutioneller Merkmale, die eine erfolgreiche Bewältigung beruflicher Anforderungen unterstützen, bildet einen Schwerpunkt aktueller Forschungsarbeiten zum Beanspruchungserleben von Lehrkräften. Schaarschmidt und Kollegen haben hierzu eine Typologie beruflicher Verhaltensstile vorgeschlagen, bei der Personen auf Basis ihres beruflichen Engagements, ihrer Widerstandsfähigkeit und der berufsbegleitenden Emotionen vier Typen (Gesundheitstyp, Schontyp, Risikotyp A und Risikotyp B) zugeordnet werden. Ausgehend von einer modifizierten Version dieser Typologie untersucht die vorliegende Studie, inwiefern die vier Verhaltensstile mit einer unterschiedlichen Entwicklung des Beanspruchungserlebens im Verlauf eines Jahres assoziiert sind. Als Datenbasis diente eine Stichprobe von 314 Lehrkräften, die im Rahmen der nationalen PISA-Erhebung 2003 befragt wurden; für eine Teilstichprobe von 158 Lehrkräften standen Längsschnittdaten für 2003 und 2004 zur Verfügung. Die Ergebnisse zeigen, dass die vier Verhaltensstile erwartungskonforme differenzielle Zusammenhänge mit dem Beanspruchungserleben ein Jahr später aufwiesen, welche auch bei gleichzeitiger Berücksichtigung der Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte bestehen blieben. Schlüsselbegriffe: Lehrerbeanspruchung, AVEM, Ressourcen, Belastung, Selbstwirksamkeitserwartung In der öffentlichen sowie in der wissenschaftlichen Diskussion über Lehrerinnen und Lehrer wird immer wieder argumentiert, dass das Beanspruchungserleben von Lehrkräften im Vergleich zu anderen Berufsgruppen besonders hoch sei (Harris & Adams, 2007; Huberman & Vandenberghe, 1999). Obwohl die empirische Datenlage zu dieser Frage bislang uneindeutig ist (Harris & Adams, 2007), steht außer Frage, dass das berufliche Wohlbefinden von Lehrkräf- Beanspruchungserleben bei Lehrerinnen und Lehrern 201 ten ein Thema von zentraler Bedeutung ist. So manifestiert sich das berufliche Beanspruchungserleben möglicherweise in den hohen Quoten von Frühpensionierungen, die für Lehrkräfte berichtet werden (Weber, Weltle & Lederer, 2004). Darüber hinaus gibt es auch Hinweise darauf, dass das motivationale und emotionale Erleben der Lehrkräfte relevant für die Qualität ihrer Unterrichtsgestaltung ist (Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2008; Maslach & Leiter, 1999). Ein wichtiges Forschungsanliegen ist deshalb, sowohl schulische Merkmale, die vermeidbare Belastungen darstellen, als auch personale Ressourcen, die einen adaptiven Umgang mit Belastungen ermöglichen, zu identifizieren. Das Ziel der vorliegenden Studie ist es, die Bedeutung einer von Schaarschmidt und Kollegen (Schaarschmidt & Fischer, 1997; Schaarschmidt, Kieschke & Fischer, 1999) vorgestellten Typologie beruflicher Verhaltensstile bei der Bewältigung beruflicher Anforderungen zu untersuchen. Dabei wird die Veränderung verschiedener Beanspruchungsindikatoren im Verlauf eines Jahres in Abhängigkeit der beruflichen Verhaltensstile der Lehrkräfte betrachtet. Berufliche Belastung und Beanspruchungserleben In Forschungsarbeiten zu beruflicher Belastung und Beanspruchung werden verschiedene Konzepte verwendet (Guglielmi, 2001; Kyriacou, 2001; Shirom, 2003). Ein Modell zur Systematisierung und Integration der verschiedenen Konstrukte wurde von Rudow (1999) vorgeschlagen. Demnach werden unter „Belastung“ alle äußeren Faktoren subsumiert, die Einfluss auf das Befinden der Lehrperson nehmen, wie z.B. die spezifischen Arbeitsaufgaben und Arbeitsbedingungen. „Beanspruchung“ bezieht sich auf die personenseitigen Reaktionen auf diese Belastungsfaktoren der Umwelt, die aus der Konfrontation des Individuums mit seiner Umwelt und der subjektiven Verarbeitung resultieren. Als klassische Beanspruchungsindikatoren integriert Rudow (1999) das Erleben von Stress und Burnout in seine Konzeption. Stress wird von Kyriacou (2001) definiert „as the experience (…) of unpleasant, negative emotions (…) resulting from some aspect of the work“ (S. 28). Eine viel zitierte Burnout-Konzeption stammt von Maslach (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001), die Burnout als psychologisches Syndrom versteht, welches durch die Symptome emotionale Erschöpfung, Depersonalisierung und einem Gefühl verminderter Leistungsfähigkeit gekennzeichnet ist. Entgegen der herkömmlichen Konnotation von Beanspruchung werden in Rudows Belastungs-Beanspruchungs-Modell nicht nur negative, sondern auch positive Beanspruchungsindikatoren berücksichtigt. Als mögliche positive Reaktionen werden die Arbeitszufriedenheit und das subjektive Wohlbefinden genannt. Insbesondere in der Forschung zur psychischen Verfassung von Lehrkräften wurden positive emotional-motivationale Aspekte bislang vernachlässigt (Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006). MitdemZiel,diemöglichenBeanspruchungsreaktionen mehrdimensional und mit ihren positiven und negativen Aspekten abzubilden, verwendeten wir in der vorliegenden Studie drei zentrale Indikatoren. Zum ersten erfassten wir das Ausmaß der emotionalen Erschöpfung der Lehrkräfte, welche als das Leitsymptom von Stress und Burnout angesehen wird und in den meisten empirischen Arbeiten als zentraler Beanspruchungsindikator verwendet wurde (Schaufeli & Enzmann, 1998). Um auch die positiven Aspekte der Beanspruchungsreaktionen zu berücksichtigen, erhoben wir als zweiten Indikator das berufliche Erfolgserleben der Lehrkräfte. Zum dritten wurde die allgemeine Lebenszufriedenheit der Lehrkräfte berücksichtigt, um ein umfassendes Bild der psychischen Anpassung der Lehrkräfte abzubilden, welches nicht nur auf den beruflichen Kontext beschränkt bleibt. Die Rolle von Persönlichkeitsmerkmalen im Kontext beruflicher Beanspruchung Als zentral bei der Entstehung von Beanspruchungserleben wird ein Ungleichgewicht zwischen situativen Anforderungen und entspre- 202 Uta Klusmann et al. chenden Ressourcen zu deren Bewältigung angesehen (Cherniss, 1980; Lazarus, 1966). Dabei werden all diejenigen Faktoren als Ressourcen bezeichnet, die geeignet sind, die psychische und physische Gesundheit eines Menschen zu schützen und zu fördern, vor allem bei einer Gefährdung der Gesundheit durch Belastungen. Diese Ressourcen können entweder Aspekte der Umwelt darstellen oder in der Persönlichkeit der jeweiligen Person verankert sein. Die individuelle Ausprägung persönlicher Ressourcen wird dabei als Erklärungsmöglichkeit herangezogen, warum bei vergleichbaren situativen Bedingungen interindividuelle Unterschiede im Beanspruchungserleben beobachtbar sind (Semmer, 1996). In einer Vielzahl von Forschungsarbeiten zur Lehrerbelastung und Beanspruchung konnte gezeigt werden, dass insbesondere personale Merkmale wie emotionale Stabilität, internale Kontrollüberzeugungen, Selbstwertgefühl, Hardiness und allgemeine Selbstwirksamkeitserwartungen mit einer geringeren negativen beruflichen Beanspruchung assoziiert waren (Byrne, 1999; Maslach et al., 2001; Rudow, 1999; Schmitz & Schwarzer, 2000; Schwarzer & Greenglass, 1999). Bislang wurden allerdings insbesondere allgemeine Persönlichkeitsmerkmale untersucht, die keinen Bezug zum beruflichen Kontext aufwiesen. Ein Ansatz, berufsbezogene personale Ressourcen zu untersuchen, wurde von Schmitz & Schwarzer (2000) mit der Entwicklung einer Skala zur Erfassung der berufsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften vorgelegt. In Anlehnung an die sozial-kognitive Theorie von Bandura (1982) wurde Selbstwirksamkeit dabei als die Überzeugung der Lehrkräfte konzeptionalisiert, dass sie auch in Anbetracht von Schwierigkeiten in der Lage sind, verschiedene Anforderungen wie den Umgang mit schwierigen Schülern, die Elternkontakte oder die Unterrichtsgestaltung adäquat zu bewältigen. Empirisch konnte in Längsschnitt-Analysen gezeigt werden, dass hohe Werte bei der berufsbezogenen Selbstwirksamkeit negativ mit der Entwicklung von Burnout-Symptomen assoziiert waren (Schmitz, 2000; Schmitz & Schwarzer, 2000). Ein typologischer Ansatz zu berufsbezogenen, persönlichen Verhaltensstilen Ein Ansatz zur Identifikation von berufsbezogenen personalen Merkmalen, die mögliche Risiken für psychische und psychosomatische Beanspruchung darstellen, wurde von Schaarschmidt und Kollegen vorgeschlagen und insbesondere auf Lehrkräfte angewendet (Schaarschmidt & Fischer, 1997, 2001). Entgegen bisheriger Arbeiten steht bei diesem Ansatz nicht ein einzelnes Merkmal im Fokus, sondern das intraindividuelle Zusammenspiel von drei Merkmalen: das Arbeitsengagement der Person, die Widerstandsfähigkeit gegenüber beruflichen Anforderungen und die sogenannten berufsbegleitenden Emotionen (siehe für eine genauere Beschreibung und Herleitung der Faktoren Schaarschmidt & Fischer, 1997). In mehreren Studien mit Lehrkräften konnten Schaarschmidt und Kollegen vier distinkte Personengruppen identifizieren, die durch eine jeweils typspezifische Ausprägung der drei Merkmale beschreibbar sind, welche wir im Folgenden als berufliche Verhaltensstile bezeichnen. Der sogenannte Gesundheitstyp (Typ G) zeichnet sich durch ein hohes Arbeitsengagement bei gleichzeitig hoher Widerstandsfähigkeit und positiven Werten auf den berufsbegleitenden Emotionen aus. Charakteristisch für Vertreter des Schontyps (Typ S) ist, dass sie ein sehr geringes Arbeitsengagement bei hoher Widerstandsfähigkeit und einem hohen Wohlbefinden aufweisen. Der Risikotyp A ist gekennzeichnet durch ein überhöhtes Arbeitsengagement, niedrige Widerstandsfähigkeit und geringes Wohlbefinden. Das Profil des Risikotyps B zeigt dagegen eine geringe Ausprägung des Arbeitsengagements, eine niedrige Widerstandsfähigkeit sowie ebenfalls ein niedriges Wohlbefinden. Zentrale Annahme dieses Ansatzes ist, dass die vier Typen mit ihren unterschiedlichen Verhaltensstilen in ihrer günstigen Ausprägung (Typ G) Schutzfaktoren und in ihrer ungünstigen Ausprägung (Risikotyp A, Risikotyp B) Beanspruchungserleben bei Lehrerinnen und Lehrern 203 Risikofaktoren für das berufliche Beanspruchungserleben darstellen. Erste Bestätigung lieferten Studien mit Lehrkräften, in welchen sich bedeutsame Unterschiede zwischen den vier Typen hinsichtlich der Ausprägung körperlicher und psychischer Beschwerden sowie der Krankentage und der Pensionierungsabsichten zeigten. Wie angenommen, wiesen dabei Lehrkräfte des Gesundheitstyps die günstigsten Werte auf und die Lehrkräfte der Risikotypen zeigten die ungünstigsten Werte (Schaarschmidt & Fischer, 2001; Schaarschmidt et al., 1999). Die vorliegende Studie Im Zentrum der vorliegenden Studie steht die Frage, inwiefern die beruflichen Verhaltensstile des Gesundheitstyps, des Schontyps, des Risikotyps A und des Risikotyps B tatsächlich Risikobzw. Schutzfaktoren für das Erleben von Beanspruchung darstellen. Dabei bietet die vorliegende Studie eine Ergänzung bisheriger Forschung in drei zentralen Punkten. Erstens basiert die vorliegende Studie auf einer Längsschnittuntersuchung, womit sie die bisher überwiegend querschnittlich angelegten Arbeiten ergänzt. Dies ist in Hinblick auf die Fragestellung besonders von Bedeutung, da bei querschnittlichen Studien hinterfragt werden kann, inwieweit die persönlichen Merkmale den Status einer unabhängigen gesundheitsfördernden Ressource einnehmen oder nur ein zusätzliches Symptom von psychischer und physischer Beanspruchung darstellen (Weber, 2005). Längsschnittstudien dagegen ermöglichen es zu untersuchen, inwieweit persönliche Ressourcen unter Konstanzhaltung der Beanspruchungsindikatoren zum ersten Messzeitpunkt die Ausprägung des Beanspruchungserlebens zu einem späteren Zeitpunkt erklären können. Somit gelangt man zu ersten Hinweisen über den kausalen Status persönlicher Ressourcen, was in bisherigen Arbeiten nur selten möglich war (vgl. aber Abele & Candova, 2007; Burke, Greenglass & Schwarzer, 1996; Kinnunen & Salo, 1994). Zweitens wird in der vorliegenden Arbeit zusätzlich zu den berufsbezogenen Verhaltensstilen die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkräfte als eine etablierte berufsbezogene persönliche Ressource berücksichtigt. Somit können wir an bisherige Forschungsarbeiten zu berufsbezogenen persönlichen Ressourcen anknüpfen und überprüfen, inwiefern die Typologie einen zusätzlichen Gewinn bei der Erklärung von Beanspruchungserleben darstellt (Schmitz & Schwarzer, 2000; Skaalvik & Skaalvik, 2007). Drittens wird eine konzeptionelle Modifikation der Typbildung vorgenommen. Während in den Originalarbeiten von Schaarschmidt und Kollegen die berufsbegleitenden Emotionen einen Teilaspekt der Typologie darstellen, soll in der vorliegenden Studie der Zusammenhang zwischen einer ausschließlich auf dem beruflichen Engagement und der Widerstandsfähigkeit basierenden Typologie und der Veränderung im Beanspruchungserleben untersucht werden. Um dabei die konzeptionelle Genauigkeit zu erhöhen und die Wahrscheinlichkeit einer Konfundierung zwischen Ressourcen als Prädiktoren und Beanspruchungsindikatoren als Kriterium möglichst gering zu halten, wurden die berufsbegleitenden Emotionen nicht als Merkmal der Typbildung integriert (siehe auch Klusmann et al., 2008). Methode Stichprobe Die Datenbasis für die vorliegende Untersuchung entstammt dem Projekt „Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz“ (COACTIV; Baumert et al., 2004), welches konzeptionell in die nationale PISA-Erhebung 2003/ 04 eingebunden ist (Prenzel et al., 2004). Im Zentrum des Projekts steht die vertiefende Untersuchung der Mathematiklehrkräfte derjenigen Klassen, die 2003 (9. Klasse) und 2004 (10. Klasse) an der nationalen Erweiterung der PISA-Studie teilgenommen haben. Dazu wurden 204 Uta Klusmann et al. die Lehrkräfte zu zwei Messzeitpunkten befragt: Im Schuljahr 2002/ 03 und ein Jahr später im Schuljahr 2003/ 04. Für die Hauptfragestellung stehen Längsschnittdaten von 158 Lehrkräften (47.8 % männlich) im Alter zwischen 27 und 64 (M = 47.1, SD = 8.0) zur Verfügung. Ihre Lehrerfahrung reichte von 3 bis 41 Jahren (M = 22.07, SD = 9.4). Die Lehrerinnen und Lehrer stammten aus 108 Schulen und verteilten sich über Sekundarschulen (13.9 %), Realschulen (38.0 %), Gesamtschulen (13.3 %) und Gymnasien (34.8 %). Für die Analysen zur empirischen Identifikation der Typologie konnten zusätzlich noch diejenigen 156 Lehrkräfte einbezogen werden, die ausschließlich zum ersten Messzeitpunkt in der Erhebung berücksichtigt wurden 1 . Dies ermöglichte es, die entsprechenden Analysen zur Gewinnung der Typologie auf Basis einer größeren Stichprobe durchzuführen, was eine exaktere Zuordnung zu den einzelnen Typen erlaubt (Bacher, 1996). Die Stichprobe für die clusteranalytischen Auswertungen bestand somit insgesamt aus 314 Mathematiklehrkräften (56.7 % männlich) im Alter zwischen 25 und 64 Jahren (M = 47.9, SD = 9.0). Ihre Lehrerfahrung reichte von 1 bis 41 Jahren (M = 21.36, SD = 10.5). Die Lehrerinnen und Lehrer stammten aus 179 Schulen und verteilten sich über alle Schulformen (Hauptschulen: 22.9 %; Sekundarschulen: 10.9 %; Realschulen: 24,9 %; Gesamtschulen: 10,0 %; Gymnasium: 31,4 %). Zur Überprüfung der Vergleichbarkeit wurden die Lehrkräfte, die nur am ersten Messzeitpunkt teilgenommen haben (N = 156) mit der Gruppe der Lehrkräfte, die an beiden Messzeitpunkten teilgenommen haben (Hauptanalyse-Stichprobe, N = 158), hinsichtlich demografischer Merkmale (Alter, Geschlecht) sowie der zentralen Prädiktor- und Kriteriumsvariablen verglichen. Es zeigte sich kein bedeutsamer Unterschied hinsichtlich des Alters, der Skalen zur Erfassung des beruflichen Engagements und der Widerstandsfähigkeit sowie der emotionalen Erschöpfung und der allgemeinen Lebenszufriedenheit. Lediglich für das Geschlecht der Lehrkräfte [t(307) = 2.25, p < .05] und das berufliche Erfolgserleben [t(312) = 2.17, p < .05, d = 0.2] resultierten signifikante, wenn auch schwache Effekte. Die Lehrkräfte der Hauptanalyse-Stichprobe waren vermehrt weiblich und berichteten höheres berufliches Erfolgserleben als die Lehrkräfte, die nur zum ersten Messzeitpunkt teilnahmen. Instrumente Engagement und Widerstandsfähigkeit. Zur Erfassung der berufsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster wurden die entsprechenden Subskalen des von Schaarschmidt und Fischer (1996) entwickelten Instruments „Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster“ (AVEM) eingesetzt 2 . Engagement wurde mittels der Subskalen Bedeutsamkeit der Arbeit (Beispielitem: „Die Arbeit ist der wichtigste Lebensinhalt.“; a = .81), beruflicher Ehrgeiz („Für meine berufliche Zukunft habe ich mir viel vorgenommen.“; a = .82), Verausgabungsbereitschaft („Ich neige dazu, über meine Kräfte hinaus zu arbeiten.“; a = .82) und Perfektionsstreben („Meine Arbeit soll stets ohne Fehl und Tadel sein.“; a = .73) erfasst. Die Widerstandsfähigkeit der Lehrkräfte wurde durch die Subskalen Distanzierungsfähigkeit („Nach der Arbeit kann ich ohne Probleme abschalten.“; a = .84), niedrige Resignationstendenz nach Misserfolgen („Berufliche Fehlschläge können mich leicht entmutigen.“, Item wurde rekodiert; a = .84), offensive Problembewältigung („Nach Misserfolgen sage ich mir, jetzt erst recht.“; a = .82) und innere Ruhe und Ausgeglichenheit („Mich bringt bei der Arbeit so leicht nichts aus der Ruhe.“; a = .80) erhoben. Auf jeweils vier Items pro Subskala sollten die Lehrkräfte mittels eines fünfstufigen Antwortformates (1 = trifft überhaupt nicht zu, 5 = trifft völlig zu) einschätzen, inwieweit die jeweiligen Aussagen auf ihr berufsbezogenes Verhalten zutreffen. Berufsspezifische Selbstwirksamkeitserwartung. In Anlehnung an Schmitz & Schwarzer (2000) wurde mittels vier Items erfasst, inwiefern die Lehrkräfte die Erwartung haben, auch in Anbetracht von Schwierigkeiten berufliche Herausforderungen zu bewältigen („Ich bin mir sicher, dass ich auch mit problematischen Schüler(n)/ innen in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe.“; a t1 = .67; a t2 = .68). Beanspruchungserleben. Es wurden drei Indikatoren des Beanspruchungserlebens jeweils zum ersten und zweiten Messzeitpunkt erhoben. Das Erleben emotionaler Erschöpfung wurde mit einer deutschen Version (Enzmann & Kleiber, 1989) des Maslach Burnout Inventars (Maslach & Jackson, 1981) mittels vier Items erfragt („Ich fühle mich in der Schule oft erschöpft.“). Die interne Konsistenz war zu beiden Messzeitpunkten gut ( a t1 = .81; a t1 = .81). Das wahrgenommene Erfolgserleben im Beruf wurde mittels vier Items („Mein bisheriges Berufsleben war Beanspruchungserleben bei Lehrerinnen und Lehrern 205 recht erfolgreich.“; a t1 = .82; a t1 = .82) erfasst (Schaarschmidt & Fischer, 1996). Als Indikator für ein über das berufliche Erleben hinausgehendes Beanspruchungserleben wurde die generelle Lebenszufriedenheit mittels vier Items erhoben („Im Großen und Ganzen bin ich glücklich und zufrieden.“; Schaarschmidt & Fischer, 1996). Auch hier zeigten sich zu beiden Messzeitpunkten gute interne Konsistenzen ( a t1 = .84; a t1 = .85). Ergebnisse Clusteranalytische Identifikation der vier beruflichen Verhaltensstile Zur empirischen Identifikation der Typologie wurde ein clusteranalytisches Verfahren auf der Ebene der acht Subskalen zur Erfassung von Engagement und Widerstandsfähigkeit gewählt. In Anlehnung an die Empfehlungen von Bacher (1996) wurde zunächst das hierarchischagglomerative Ward-Verfahren (Distanzmaß: quadrierte euklidische Distanz) zur Bestimmung vorläufiger Clusterzentroide für eine Clusterlösung mit einem bis sechs Clustern durchgeführt. Diese Clusterlösungen wurden anschließend durch eine iterativ partitionierende Clusteranalyse nach der k-means-Methode optimiert, indem die Clusterzentroide aus der Ward-Lösung als Startwerte für den k-means- Algorithmus vorgegeben wurden. Die Gütekriterien zur Bestimmung der optimalen Anzahl von Clustern nach Bacher (1996) ließen eine Drei- oder Vier-Clusterlösung zu (durch k- Cluster erklärte Streuung ETA 2 2 - 6 : .24, .35, .41, .44, .48; durch k-Cluster erzielte relative Verbesserung gegenüber der vorausgegangenen Lösung PRE 2 - 6 : .24, .14, .10, .05, .06; Verhältnis von erklärter zu nicht erklärter Varianz F- MAX 2 - 6 : 97.04; 91.95; 72.47; 61.82; 55.81). Neben den formalen Gütekriterien entsprachen insbesondere die Mittelwerte der Vier-Clusterlösung den inhaltlichen Erwartungen. Die z-standardisierten Mittelwerte der Vier- Clusterlösung über die acht Skalen sind in Abbildung 1 veranschaulicht. Insgesamt zeigten sich für diese Lösung Cluster, deren Mittelwertsprofile hinsichtlich des Engagements und der Widerstandsfähigkeit mit der ursprünglichen Typologie von Schaarschmidt vergleichbar sind. Das erste Cluster mit N = 77 (24.5 %) kann als Gesundheitstyp bezeichnet werden. Lehrkräfte dieses Clusters zeichneten sich - relativ zur Gesamtstichprobe - durch eine hohe Bedeutsamkeit der Arbeit, einen relativ hohen Ehrgeiz, eine erhöhte Verausgabensbereitschaft und hohes Perfektionsstreben aus. Gleichzeitig fanden sich relativ hohe Werte auf den Subskalen der Widerstandsfähigkeit; insbesondere ihre Abbildung 1: Unterschiede zwischen den vier Verhaltensstilen in den Subskalen von Engagement und Widerstandsfähigkeit Bedeutsamkeit der Arbeit Beruflicher Ehrgeiz Verausgabungsbereitschaft Perfektionsstreben Distanzierungsfähigkeit niedrige Resignationstendenz offensive Problembewältigung Ausgeglichenheit 206 Uta Klusmann et al. offensive Problembewältigung und ihre Ausgeglichenheit waren im Mittel höher als bei allen anderen Clustern. Das zweite Cluster (N = 88; 28.0 %) wies hinsichtlich der Ausprägung des Engagements und der Widerstandsfähigkeit das Profil des Schontypen auf. Erwartungskonform waren hier die Mittelwerte auf den Subskalen des beruflichen Engagements deutlich niedriger ausgeprägt als in der Gesamtstichprobe, wobei gleichzeitig die relativ höchsten Werte bei der Distanzierungsfähigkeit und niedriger Resignationstendenz resultierten. Cluster 3 (N = 52; 16.6 %) kann aufgrund seiner Werte im beruflichen Engagement und der Widerstandsfähigkeit als Risikotyp A bezeichnet werden. Kennzeichnend für Lehrkräfte dieses Cluster war eine relativ hohe Ausprägung auf allen Subskalen des Arbeitsengagements bei gleichzeitig gering ausgeprägter Distanzierungsfähigkeit und der Tendenz, nach Misserfolgen Resignation zu erleben. Der Risikotyp B der Schaarschmidtschen Typologie findet sich weitestgehend in dem Muster des vierten Clusters wieder (N = 97; 30.9 %). Dieser ist - wie auch der Schontyp - gekennzeichnet von einer geringen Bedeutsamkeit der Arbeit und wenig beruflichen Ehrgeiz, wohingegen die Skalen Verausgabungsbereitschaft und Perfektionsstreben, abweichend von den Erwartungen relativ zum Gesamtmittelwert, leicht erhöhte Mittelwerte aufwiesen. Im Unterschied zum Schontypen berichteten Lehrkräfte des Risikotyps B jedoch eine durchgängig unterdurchschnittliche Widerstandsfähigkeit. Mittels Varianzanalysen und c 2 -Tests wurden die identifizierten Cluster auf Geschlechter- und Altersunterschiede geprüft. Es zeigten sich statistisch signifikante Altersunterschiede zwischen den vier Typen, F(3, 302) = 5.55, p < .01, wobei Lehrkräfte des Gesundheitstyps (M = 45.36 Jahre, SD = 9.41) und des Risikotyps A (M = 47.36 Jahre, SD = 8.81) im Durchschnitt jünger waren als die Lehrkräfte des Schontyps (M = 49.51 Jahre; SD = 8.37) und des Risikotyps B (M = 49.41 Jahre, SD = 9.41). Es zeigten sich keine signifikanten Geschlechterunterschiede zwischen den vier Clustern, c 2 (3) = 7.62, p > .05. Interkorrelationen der Prädiktor- und Kriteriumsvariablen Im nächsten Schritt wurde die Typzugehörigkeit der Lehrkräfte für jedes Muster dummykodiert (0 = gehört nicht zu diesem Typ, 1 = gehört zu diesem Typ) und die Interkorrelationen zwischen einerseits der Typzugehörigkeit und der berufsspezifischen Selbstwirksamkeit als zentrale Prädiktorvariablen und andererseits den Indikatoren des Beanspruchungserlebens zum jeweils ersten und zweiten Messzeitpunkt berechnet (siehe Tabelle 1). Es zeigten sich erwartungsgemäß bedeutsame Korrelationen zwischen der Zugehörigkeit zum Gesundheitstyp und den Beanspruchungsindikatoren zu beiden Messzeitpunkten. Lehrkräfte des Gesundheitstyps berichteten eine geringere emotionale Erschöpfung, mehr berufliches Erfolgserleben und eine höhere allgemeine Lebenszufriedenheit als Lehrer, die nicht dem Gesundheitstyp angehören. Die Zugehörigkeit zum Schontyp war mit einer geringeren emotionalen Erschöpfung und einer höheren Lebenszufriedenheit zum ersten und zweiten Messzeitpunkt assoziiert, ging jedoch mit einem geringeren beruflichen Erfolgserleben einher. Für die Risikomuster zeigte sich insgesamt ein ungünstigeres Bild: Der Typ A war mit einer erhöhten emotionalen Erschöpfung zu beiden Messzeitpunkten assoziiert, ebenso zeigte sich eine negative Korrelation mit der Lebenszufriedenheit zum zweiten Erhebungszeitpunkt. Eine positive Korrelation hingegen zeigte sich mit dem beruflichen Erfolgserleben zum ersten Messzeitpunkt. Ein Korrelationsmuster, welches durchgängig für ein hohes Beanspruchungserleben sprach, zeigte sich für Lehrkräfte des Risikotyps B. Lehrkräfte dieser Gruppe berichteten zu beiden Messzeitpunkten eine höhere emotionale Erschöpfung, ein geringeres berufliches Erfolgserleben und eine geringere Lebenszufriedenheit als Lehrkräfte der anderen Cluster. Die Selbstwirksamkeitserwartung war zu beiden Messzeitpunkten bedeutsam mit allen Beanspruchungsindikatoren assoziiert: Eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung ging mit Beanspruchungserleben bei Lehrerinnen und Lehrern 207 einer niedrigeren emotionalen Erschöpfung, höherem beruflichen Erfolgserleben und einer höheren allgemeinen Lebenszufriedenheit einher. Diese Ergebnisse entsprechen dem Befundmuster früherer empirischer Arbeiten (Schmitz & Schwarzer, 2000; Skaalvik & Skaalvik, 2007) und unterstreichen die Annahme, dass die berufsspezifische Selbstwirksamkeit eine relevante persönliche Ressource für die Bewältigung beruflicher Belastungen darstellt. In Hinblick auf die Positionsstabilitäten der Beanspruchungsindikatoren ergaben sich hohe Korrelationen zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt (emotionale Erschöpfung r = .72; berufliches Erfolgserleben r = .69; allgemeine Lebenszufriedenheit r = .76). Da die Korrelationen deutlich geringer als 1 ausfielen, deutete dies auf Varianzanteile der Beanspruchungsindikatoren zu T2 hin, die nicht durch das entsprechende Merkmal zu T1 erklärt werden konnten. Im nächsten Schritt wird deshalb untersucht, inwieweit die Clusterzugehörigkeit und die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkräfte weitere Varianzanteile bei dem Beanspruchungserleben zu T2 erklären können. Sind die beruflichen Verhaltensstile prädiktiv für das Erleben von Beanspruchung? Zur Überprüfung der Frage, inwieweit die vier beruflichen Verhaltensstile prädiktiv für die Veränderung des Beanspruchungserlebens im Verlaufe eines Jahres sind, wurden für jeden der Beanspruchungsindikatoren drei separate lineare Regressionsanalysen berechnet. Im jeweils ersten Modell (M 11 , M 21 , M 31 ) wurden der entsprechende Beanspruchungsindikator zum ersten Messzeitpunkt und die Kontrollvariablen Alter und Geschlecht in die Regressionsanalyse aufgenommen. Wie in Tabelle 2 dargestellt, zeigten die Ergebnisse, dass auch bei Kontrolle von Alter und Geschlecht die drei Beanspruchungsindikatoren eine hohe Stabilität zwischen dem ersten und zweiten Messzeitpunkt aufwiesen. Alter und Geschlecht der Lehrkräfte konnten darüber hinaus keinen statistisch signifikanten Beitrag zur Vorhersage der Beanspruchung leisten. In einem zweiten Schritt wurden zusätzlich die Clusterzugehörigkeit zum Schontyp, zum Typ A und Typ B als Dummy-Variablen in die Regressionsgleichung aufgenommen (M 12 , M 22 , M 32 ). Dies bedeutet, dass die Regressionskoeffizienten für die entsprechenden Typen in Hinblick auf die Referenzgruppe interpretiert werden müssen. Die Referenzgruppe bilden in diesem Fall die Lehrkräfte des Gesundheitstyps, wobei der jeweilige Beanspruchungsindikator zum ersten Messzeitpunkt sowie das Alter und Geschlecht der Lehrkräfte konstant gehalten werden. Wie in Tabelle 2 dargestellt, zeigten Lehrkräfte des Schontyps - nach Kontrolle des Ausgangswerts sowie Geschlecht und Alter - zu T2 ein niedrigeres berufliches Erfolgserleben als Lehrkräfte des Gesundheitstyps. Lehrkräfte, die dem Risikotyp A zugeordnet wurden, zeigten bei Kontrolle der Beanspruchungsindikatoren zum ersten Messzeitpunkt ein Jahr später ein ungün- Kriteriumsvariablen T1 Kriteriumsvariablen T2 EE BER LZF EE BER LZF Prädiktoren T1 Typ G -.30 .34 .32 -.32 .42 .30 Typ S -.17 -.11 .13 -.21 -.01 .17 Typ A .12 .14 -.08 .20 -.04 -.22 Typ B .30 -.32 -.36 .35 -.29 -.26 SWE -.33 .38 .31 -.28 .38 .17 Anmerkung: EE = Emotionale Erschöpfung, BER = Berufliches Erfolgserleben, LZF = Allgemeine Lebenszufriedenheit, SWE = berufsspezifische Selbstwirksamkeitserwartung; fettgedruckt sind Korrelationskoeffizienten mit p < .05 Tabelle 1: Interkorrelationen zwischen Prädiktor- und Kriteriumsvariablen 208 Uta Klusmann et al. stigeres Beanspruchungserleben auf allen drei Indikatoren als Lehrkräfte des Gesundheitstyps. Ähnliche Ergebnisse ergaben sich für Lehrkräfte des Risikotyps B: Lehrer dieses Clusters berichteten zu T2 mehr emotionale Erschöpfung und ein geringeres Erfolgserleben als Lehrkräfte des Gesundheitstyps. In einem dritten Schritt wurde die Selbstwirksamkeit als zusätzlicher Prädiktor in die Regressionsanalysen aufgenommen (M 13 , M 23 , M 33 ). Obwohl die berufliche Selbstwirksamkeitserwartung in den bivariaten Analysen einen statistisch signifikanten Zusammenhang mit allen drei Beanspruchungsmerkmalen zeigte, ergab sich über die Typzugehörigkeit hinaus kein spezifischer Effekt der Selbstwirksamkeitserwartung. Dagegen blieben, wie in Tabelle 2 dargestellt, alle Effekte der Typzugehörigkeit auch bei Berücksichtigung der Selbstwirksamkeitserwartung konstant. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass auch bei Kontrolle der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen die Lehrkräfte des Risikotyps A und Risikotyps B eine ungünstigere Entwicklung hinsichtlich der Beanspruchung berichteten als Lehrkräfte des Gesundheitstyps. Darüber hinaus fand sich bei den Lehrkräften, die dem Gesundheitstyp zugeordnet wurden, eine positivere Entwicklung des beruflichen Erfolgserlebens als beim Schontyp. Die berufliche Selbstwirksamkeitserwartung zeigte keinen zusätzlichen Effekt auf die Veränderung der Beanspruchung. Diskussion Das Hauptanliegen der vorliegenden Studie war die Untersuchung, inwiefern verschiedene berufliche Verhaltensstile einen Effekt auf die Entwicklung im beruflichen Beanspruchungserleben über den Zeitraum eines Jahres zeigen. Wirken die von Schaarschmidt identifizierten Verhaltensstile auch dann als Schutzbzw. Risikofaktoren in Bezug auf das Beanspruchungserleben, wenn ein längsschnittliches Design verwendet wird, bei dem das Ausgangsniveau berücksichtigt wird? In unserer Untersuchung konnten wir erstens mithilfe einer Clusteranalyse vier distinkte Lehrergruppen identifizieren, die hinsichtlich der Ausprägungen des beruflichen Engagements und der Widerstandsfähigkeit der Typologie von Schaarschmidt entsprachen. Zum zweiten zeigen unsere Ergebnisse, dass die jeweiligen Verhaltensstile der vier Lehrergruppen tatsächlich differenziell prädiktiv für das Erleben von Beanspruchung sind. Über den Zeitraum eines Jahres wiesen Lehrkräfte, die dem Gesundheitstyp zugeordnet waren, die Emotionale Erschöpfung T2 Berufliches Erfolgserleben T2 Lebenszufriedenheit T2 M 11 M 12 M 13 M 21 M 22 M 23 M 31 M 32 M 33 Kriterium T1 .71 .63 .61 .69 .61 .57 .76 .72 .73 Alter .02 .01 -.07 .01 .04 .05 -.07 -.07 -.07 Geschlecht .00 .03 .03 -.04 -.07 -.06 -.04 -.05 -.05 Typ S . .07 .06 -.16 -.15 -.06 -.07 Typ A . .15 .15 -.22 -.23 -.16 -.16 Typ B . .23 .22 -.28 -.28 -.06 -.05 SWE -.05 .10 -.05 R 2 .51 .55 .55 .47 .53 .54 .58 .61 .61 Anmerkung: Lehrkräfte des Gesundheitstyps stellen jeweils die Referenzkategorie für Typ S, Typ A und Typ B dar. SWE = Berufsspezifische Selbstwirksamkeitserwartung; Geschlecht: 0 = männlich, 1 = weiblich; fettgedruckt sind Regressionskoeffizienten mit p < .05 Tabelle 2: Ergebnisse der Regressionsmodelle zur Vorhersage der Indikatoren des Beanspruchungserlebens zu T2 Beanspruchungserleben bei Lehrerinnen und Lehrern 209 günstigste Entwicklung im Beanspruchungserleben auf, wohingegen Lehrkräfte, die einem der Risikotypen zugeordnet waren, die ungünstigsten Veränderungen zeigten. Diese Effekte blieben auch dann bestehen, wenn für die berufsbezogene Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte kontrolliert wurde. Berufliche Verhaltensstile: Risikofaktor bzw. Ressourcen im Kontext von Beanspruchung? Theoretischer Ausgangspunkt der Studie war die Frage, inwiefern die beruflichen Verhaltensstile als adaptiv im Sinne eines Ressourcenkonzepts für die Bewältigung beruflicher Belastungen angesehen werden können. Im Folgenden gehen wir zunächst nochmals auf die Notwendigkeit einer präzisen Trennung zwischen Ressourcen und Beanspruchung ein. Anschließend nehmen wir unter Bezugnahme auf die Conservation of Resource Theory (Hobfoll, 1989) eine metatheoretische Verankerung des Konzepts der beruflichen Verhaltensstile vor. Die vorliegende Studie schließt an die Arbeiten von Schaarschmidt und Kollegen an, welche Unterschiede im Erleben von Beanspruchung in Abhängigkeit der Typzugehörigkeit zeigen konnte. Im Unterschied zu den Originalarbeiten, welche die sogenannten berufsbegleitenden Emotionen neben dem Engagement und der Widerstandsfähigkeit mit zur Identifikation der vier Typen heranzogen, wurden die Emotionen in der vorliegenden Arbeit nicht in die Clusteranalysen integriert. Dieses Vorgehen erscheint insbesondere dann sinnvoll, wenn nicht die Einzelfalldiagnostik im Sinne von Prävention und Intervention das zentrale Anliegen ist, sondern die Verhaltensstile in ihrem kausalen Status für die Veränderung im Beanspruchungserleben untersucht werden sollen. Hierbei ist eine konzeptionelle und empirische Trennung zwischen bestimmten adaptiven und maladaptiven Verhaltensweisen als Ressourcen bzw. Risikofaktoren einerseits und Indikatoren des vorherzusagenden Beanspruchungserlebens bzw. Wohlbefindens andererseits unerlässlich (Coyne & Whiffen, 1995; Weber, 2005). Um sich dem „wahren“ Erklärungswert beruflicher Verhaltensstile - wie der individuellen Kombination aus Engagement und Widerstandsfähigkeit - für die erfolgreiche Bewältigung des beruflichen Alltags anzunähern, sollte auf empirischer Ebene eine Konfundierung in der Operationalisierung und auf theoretischer Ebene eine Vermischung der Konstrukte vermieden werden. Zur theoretischen Verankerung, insbesondere der modifizierten Typologie, bietet die Conservation-of-Resource-Theorie von Hobfoll (1989) eine Rahmenkonzeption zur Erklärung der differenziellen Veränderung des Beanspruchungserlebens zwischen den vier Lehrergruppen (siehe auch Buchwald & Hobfoll, 2004). Die Conservation-of-Resource-Theorie ist eine Metatheorie zur Erklärung des Zusammenhangs zwischen Ressourcen und Stresserleben. Das zentrale theoretische Postulat dieser Theorie ist, dass jedes Individuum danach strebt, seine eigenen Ressourcen zu schützen, zu erhalten und zu erweitern. Hierfür sind als personenseitige Strategien die Investition und Schonung der verfügbaren Ressourcen relevant. Eine Bedrohung oder der Verlust von Ressourcen, aber auch ausbleibender Ressourcengewinn nach einer Investition führen laut der Conservation of Resource Theorie zu Stresserleben. Angewendet auf die beruflichen Verhaltensstile, bewahren Lehrkräfte des Gesundheitstyps eine optimale Balance aus Ressourcen- Investition (Engagement) und Ressourcenerhaltung (Widerstandsfähigkeit) im Umgang mit beruflichen Anforderungen. Die Adaptivität dieses Verhaltensstils spiegelt sich empirisch in der relativ günstigen beruflichen Beanspruchung im Vergleich zu den anderen Verhaltensstilen wider. Auch der Verhaltensstil des sogenannten Schontyps erweist sich hinsichtlich des Beanspruchungserlebens als durchaus adaptiv: Lehrkräfte, die dem Schontyp angehören, sind relativ wenig emotional erschöpft und mit ihrem Leben zufrieden. Den theoretischen Annahmen der Conservation of Resource Theorie folgend, kann das dadurch erklärt werden, dass Personen dieses Typs durch eine hohe Fähig- 210 Uta Klusmann et al. keit, sich von Arbeitsbelangen zu distanzieren, gekennzeichnet sind. Dies sollte mit einer ausgeprägten Schonung der Ressourcen einhergehen, was sich wiederum in einer geringen Beanspruchung äußert. Andererseits führt der Mangel an Ressourceninvestment aber auch dazu, dass dieser Verhaltensstil schwächer mit beruflichem Erfolgserleben assoziiert ist als der Gesundheitstyp. Die ungünstige Entwicklung in der Beanspruchung des Risikotyps A kann aus dieser Perspektive dadurch erklärt werden, dass Lehrkräfte mit diesem Verhaltensstil sehr viel Ressourceninvestment im beruflichen Kontext betreiben, ohne dabei nachhaltigen Zuwachs in ihren Ressourcen zu erleben. Eine mögliche Reaktion besteht in der erneuten Investition von Ressourcen, wodurch bei wiederholtem Ausbleiben von anschließendem Ressourcengewinn eine sogenannte Verlustspirale entstehen kann. Das Erleben dieser Verlustspirale wäre eine theoretische Erklärungsmöglichkeit dafür, warum Lehrkräfte des Risikotyps A die ungünstigsten Veränderungen im Beanspruchungserleben innerhalb eines Jahres zeigen. Als ein Indikator für die Bedeutsamkeit dieser Entwicklung kann der negative Trend in der allgemeinen Lebenszufriedenheit gesehen werden, welcher ausschließlich bei dem Risikotyp A beobachtbar ist. Der Verhaltensstil des Typs B kann nach den Ergebnissen der vorliegenden Studie ebenfalls als Risikofaktor angesehen werden. Aus Perspektive der Conservation of Resource Theorie lässt sich der Risikostatus dadurch erklären, dass diese Personen durch ihr geringes Engagement kaum Ressourcen in die Bewältigung ihrer beruflichen Anforderungen investieren, aber gleichzeitig auch nicht in der Lage sind, ihre vorhandenen Ressourcen optimal zu schonen, was zu einer Verlustspirale - allerdings in langsamerer Form als bei den Lehrkräften des Typs A - führen kann. Grenzen der Studie und Ausblick Als Einschränkung der vorliegenden Arbeit können insbesondere zwei Punkte genannt werden. Zum einen basieren die vorliegenden Analysen ausschließlich auf Lehrkräften, die das Fach Mathematik unterrichten. Entsprechend kann kritisch hinterfragt werden, inwieweit die Befunde auch auf alle übrigen Lehrkräfte übertragen werden können. Es kann spekuliert werden, dass sich die fachspezifischen Aufgaben der Lehrkräfte auch in ihren Belastungen unterscheiden und darüber hinaus Lehrkräfte unterschiedlicher Fachrichtung differenzielle Voraussetzungen zu deren Bewältigung mitbringen. Hier sind weitere Arbeiten wünschenswert. Zusätzlich wäre auch ein Vergleich mit anderen Berufsgruppen interessant, um zu untersuchen, inwiefern die vier beruflichen Verhaltensstile auch in anderen Bereichen adaptiv für die Bewältigung beruflicher Anforderungen sind oder sich professionsspezifische Unterschiede ergeben. Auch wenn es sich bei der vorliegenden Studie um eine der wenigen Längsschnittstudien in diesem Bereich handelt, muss einschränkend betont werden, dass diese Studie lediglich den Zeitraum eines Jahres abbildet, was, relativiert an einem 30 - 40jährigen Erwerbsleben, einen sehr kurzen Zeitraum darstellt. Daher erscheint es umso bedeutsamer, dass sich trotz dieses schmalen Zeitfensters bereits Unterschiede in der Veränderung der Beanspruchung zwischen den vier Verhaltensstilen zeigten. Für ein genaueres Verständnis der Entwicklungspfade der beruflichen Verhaltensstile wäre es wichtig, zum einen das Zusammenspiel von beruflichen Verhaltensstilen und Beanspruchungserleben über einen längeren Zeitraum zu erfassen und darüber hinaus die Veränderbarkeit der Verhaltensstile und deren Bedingungen und Konsequenzen auch mittels gezielter Interventionsstudien zu untersuchen. Anmerkungen 1 In die querschnittlichen Analysen fließen auch die Hauptschullehrkräfte ein, die nicht Teil des Lehrerlängsschnitts waren. Dies liegt darin begründet, dass der erste Messzeitpunkt in der 9. Klasse stattfand. Da in den meisten Bundesländern die Hauptschulausbildung nur neun Jahre vorsieht, waren die Schülerinnen und Schüler sowie ihre Lehrkräfte nicht mehr Teil des zweiten Messzeitpunktes, der in der 10 Jahrgangsstufe stattfand. Beanspruchungserleben bei Lehrerinnen und Lehrern 211 2 Die Autoren danken Herrn Prof. Schaarschmidt für die Bereitstellung einer Kurzversion des AVEM. 3 Bei den Skalen „Berufliches Erfolgserleben“ und „Allgemeine Lebenszufriedenheit“ handelt es sich um Subskalen des Faktors „Berufsbegleitende Emotionen“ des AVEM. In unsere Analysen wurden die Subskalen dieses Faktors wie bereits ausgeführt, aus konzeptuellen Gründen nicht in die Bildung der Typologie mit einbezogen, sondern als Beanspruchungsindikatoren verwendet. Literatur Abele, A. 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