n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2009, 56, 224 - 238 © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Beyond Mozart - Determinants of Musical Activities in Elementary School Students Summary: Why do some elementary school children learn to play a musical instrument whereas others do not? According to results of studies with older children, the perceived musical activity of parents and friends, as well as artistic interest and musical self-concept, are potential predictors of cultural activities. Variance explained by these variables in the musical activity of N = 166 elementary school children is explored. Results from structural equation modeling show that the predictors explain 58 percent of the variance in musical activity. Musical self-concept as well as perceived musical affinity of friends but not musical affinity of parents or musical interest, have unique predictive power with respect to musical activity. Reasons for these findings are discussed. Keywords: Music education, self-concept, interests, social influences, choice behaviour Zusammenfassung: Warum erlernen und spielen manche Grundschulkinder ein Musikinstrument, während andere dies nicht tun? Studien an älteren Kindern zufolge sind die wahrgenommene musikalische Aktivität von Eltern und Freunden, künstlerisches Interesse und das musikalische Selbstkonzept potenzielle Prädiktoren kultureller Aktivitäten. In der vorliegenden Studie wird überprüft, ob diese Variablen einen Beitrag zur Aufklärung von Varianz in den musikalischen Aktivitäten von N = 166 Grundschulkindern leisten. Im Rahmen von Strukturgleichungsmodellen werden insgesamt 58 Prozent der Varianz in der musikalischen Aktivität durch die Prädiktoren aufgeklärt. Es zeigt sich, dass die wahrgenommene musikalische Aktivität der Freunde und das musikalische Selbstkonzept einen eigenständigen Beitrag hierzu leisten, während dies für die musikalische Aktivität der Eltern und künstlerisches Interesse nicht der Fall ist. Gründe dafür werden diskutiert. Schlüsselbegriffe: Musikerziehung, Selbstkonzept, Interessen, soziale Einflüsse, Wahlverhalten Jenseits von Mozart - eine Pilotstudie zu Determinanten musikalischer Aktivitäten während der Grundschulzeit Stephan Kröner, Andrea D. Schwanzer, Oliver Dickhäuser Universität Erlangen-Nürnberg Universität Mannheim 1 Brickenkamp bezieht diese grundsätzliche Unterscheidung auf Interessen, nicht auf Aktivitäten, und er verwendet den Begriff des reproduktiven anstelle des aktiven Interesses. Diese Bezeichnung wirkt jedoch auf den musikalischen Bereich angewendet wenig passend. Auch wenn die gewählte Abgrenzung nicht völlig überlappungsfrei ist (beispielsweise ist denkbar, dass auch aktive Praxis kreative Elemente beinhaltet), halten wir sie für die vorliegende Untersuchung für hilfreich, da beispielsweise rezeptive und aktive Praxis unterschiedliche Funktionen erfüllen (Zinnecker & Silbereisen, 1998). Die vorliegende Arbeit untersucht die Frage, welche Faktoren im Zusammenhang damit stehen, ob Grundschulkinder ein Musikinstrument erlernen und spielen. Das Spielen eines Instruments ist ein Aspekt aktiver musikalischer Praxis und - in Anlehnung an Brickenkamp (1990) - von rezeptiver musikalischer Praxis (etwa dem Hören von Musik) und kreativer musikalischer Praxis (z. B. dem Komponieren eigener Lieder) abgrenzbar 1 . Jenseits von Mozart 225 Zur Relevanz musikalischer Praxis für die Lehr-Lernforschung Verfassungen und Schulgesetze der Bundesländer messen musikalischer Praxis als kultureller Aktivität einen Wert an sich zu, und zwar unabhängig von einer etwaigen leistungsförderlichen Wirkung (z. B. Art. 131,2, Bayerische Verfassung, vgl. Stollreither, 2007; § 132 a SchulG M-V, vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2006). Da die Bedeutung musikalischer Praxis jedoch in der aktuellen pädagogisch-psychologischen Diskussion mitunter durch ihre potenziell leistungsförderlichen Effekte begründet wird, geben wir hier einen kurzen Überblick über diese Forschung. In einer Reihe von Arbeiten werden positive Effekte rezeptiver und aktiver musikalischer Praxis auf Gesundheit, Wohlbefinden und kognitive Leistungsfähigkeit betont (Bastian, 2000; Rauscher, Shaw & Ky, 1993; Menon & Levitin, 2005). Dies ist jedoch nicht unwidersprochen geblieben. Kritik an Studien zu Wirkungen von aktiver musikalischer Praxis aus dem deutschen Sprachraum, beispielsweise an der von Bastian (2000), findet sich bei Vogt (2004). Er bemängelt unter anderem, dass die durchgeführten Interventionen schlecht dokumentiert seien, dass sie nicht den Standards der Unterrichtsforschung entsprächen und dass es sich bei den postulierten Wirkungen fast ausschließlich um nicht musikbezogene handele, die möglicherweise ebenso gut durch ganz andere Interventionen wie vermehrten Sportunterricht oder Schachspielen erreichbar seien. In ähnlicher Weise kritisiert Waterhouse (2006) Studien zum sogenannten „Mozart-Effekt“, die gesteigerte Intelligenzleistungen nach dem Hören von Mozart-Sonaten auf deren spezifische musikalische Eigenschaften zurückführen. Er stellt in einem umfassenden Literaturüberblick fest, dass der Effekt in einer Reihe von Studien nicht repliziert worden sei und schließt daraus, dass die Befundlage keineswegs eindeutig sei. Letztlich riefen musikalische Aktivitäten, wenn überhaupt, nur einen kurzfristigen Anstieg positiver Emotionen hervor, welcher in der Folge bestenfalls zu vorübergehenden Leistungssteigerungen führe. Eine mögliche Erklärung für den Mozart- Effekt sieht Schellenberg (2006) darin, dass Schülerinnen und Schüler, die aktive musikalische Praxis ausüben, sich in ihren Persönlichkeitseigenschaften von anderen Kindern unterscheiden und an sich schon günstigere Voraussetzungen mitbringen. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen ist es interessant, Dispositionen und Eigenschaften des sozialen Hintergrunds als Prädiktoren des Erlernens und Spielens eines Musikinstruments näher zu untersuchen, und zwar unabhängig davon, ob man von positiven Wirkungen aktiver musikalischer Praxis ausgeht oder nicht. Empirische Befunde zur aktiven musikalischen Praxis von Grundschulkindern Studien zur musikalischen Praxis deutscher Grundschulkinder sind selten. Dies zeigt auch der Literaturüberblick von Pruisken (2005) zum Thema Freizeitinteressen im Grundschulbereich. In der Mehrzahl der Studien sind die jüngsten befragten Kinder aus der vierten Jahrgangsstufe. Häufig wird zudem in der Ergebnisdarstellung nicht zwischen den beteiligten Grundschulkindern und Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I differenziert. Aus diesem Grund werden im Folgenden vor allem Studien betrachtet, welche entweder Grundschulkinder zumindest mit einbeziehen oder nach Jahrgangsstufen differenzierte Ergebnisse berichten und so Aussagen über Alterstrends ermöglichen. Im Rahmen bundesweit repräsentativer Studien zeichnet sich immer wieder eine vergleichsweise geringe Verbreitung aktiver musikalischer Praxis ab. In den regelmäßig durchgeführten Studien des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest (z. B. 2007) werden jeweils in etwa 1200 Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren nach ihren Interessen und Aktivitäten befragt. Obwohl die Kinder dann, wenn man nicht zwischen rezeptiver und aktiver Praxis differenziert, stets von sehr großem Interesse am Themenbereich Musik als 226 Stephan Kröner et al. solchem berichten, belegt aktives Musizieren in Bezug auf die Häufigkeit der Ausführung unter 29 erhobenen Freizeitaktivitäten ebenso regelmäßig nur den viertletzten Platz. Lediglich vier Prozent der Gesamtstichprobe gehen täglich dieser Beschäftigung nach, weitere 17 Prozent wöchentlich. Seltener ausgeführte Aktivitäten sind nur noch Kinobesuche, das Schreiben von Briefen und der Besuch von Bibliotheken. Ein ähnliches Bild liefern auch Studien zu den Hobbys von Kindern zwischen zehn und etwa 14 Jahren (Büchner, Fuhs & Krüger, 1993; Zinnecker & Silbereisen, 1998; Furtner-Kallmünzer, Hössl, Janke, Kellermann & Lipski, 2002). Immer war aktive musikalische Praxis lediglich das Hobby von weniger als einem Drittel der Schülerinnen und Schüler. Die Studie von Furtner-Kallmünzer et al. (2002) ergänzt dieses Bild noch in Bezug auf musikalische schulische Nachmittagsgruppen: Auch kostenlose Angebote wurden lediglich von 19 Prozent der Schülerinnen und Schüler der vierten, fünften und sechsten Klasse besucht. Auch wenn dies auf den ersten Blick nicht wenig erscheinen mag, so ist doch aktive musikalische Praxis erheblich seltener als rezeptive musikalische Praxis oder aktive sportliche Praxis. Dies lässt sich exemplarisch an den Daten von Furtner-Kallmünzer et al. (2002) zeigen. Aktive sportliche Praxis wird dort allein im Rahmen schulischer Nachmittagsangebote von mehr als der Hälfte aller Schülerinnen und Schüler ausgeübt (54 Prozent). Bezieht man organisierte Freizeitaktivitäten mit ein, kommt man sogar auf zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler (66 Prozent). Insgesamt ergibt sich damit ein eher ernüchterndes Bild in Bezug auf den Stellenwert aktiver musikalischer Praxis bei Kindern im Grundschulalter und den daran anschließenden ersten Schuljahren der Sekundarstufe I. Zwar ist die Rezeption von Musik für die überwiegende Mehrheit der Kinder tägliche Gewohnheit und das Interesse am Thema Musik weit verbreitet, jedoch ist nur eine kleine Teilgruppe der Kinder auch aktiv musikalisch tätig. Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden Ergebnisse zur Rolle verschiedener Prädiktoren kultureller Praxis im Allgemeinen und aktiver musikalischer Praxis im Besonderen erörtert. Prädiktoren musikalischer Praxis Dem Spielen eines Instruments geht eine Wahlentscheidung voran. Solche Entscheidungen lassen sich durch das Model of Achievement- Related Choices von Eccles (vgl. Wigfield & Eccles, 2000) erklären. Diesem Modell zufolge wird die Entscheidung für die Wahl einer Aktivität unmittelbar von der Erfolgserwartung und dem Wert der Aktivität beeinflusst. Das Modell postuliert darüber hinaus unter anderem milieubezogene Einflüsse als vorauslaufende Bedingungen für Erwartung und Wert. Eine umfassende Prüfung des gesamten Rahmenmodells von Eccles ist in der vorliegenden Arbeit aufgrund der damit verbundenen langen Untersuchungsdauer nicht möglich. Wie in anderen Studien erfolgt stattdessen die Verwendung von Modell-Ausschnitten (vgl. Dickhäuser & Stiensmeier-Pelster, 2002). Dabei werden diejenigenVariablen als Prädiktoren aktiver musikalischer Praxis ausgewählt, für die Zusammenhänge zum Verhalten aufgrund bisheriger Befunde und theoretischer Überlegungen vermutet werden können. • Als Indikatoren für die milieubezogene Anregung zu musikalischer Aktivität wurden die wahrgenommene musikalische Aktivität des besten Freundes bzw. der besten Freundin und die wahrgenommene musikalische Aktivität der Eltern einbezogen. • Als mögliche dispositionale Einflussfaktoren wurden das dispositionale künstlerische Interesse (Wertkomponente) und das musikalische Selbstkonzept (Erwartungskomponente) herangezogen. Die Auswahl dieser Variablen ergibt sich aus den im Folgenden zitierten Studien zu ihrer Relevanz für die Aufklärung von Varianz in kultureller Praxis im Allgemeinen und musikalischer Praxis im Besonderen. Jenseits von Mozart 227 Musikalische Aktivität der Freunde Freunde sind wichtige Bezugspersonen von Grundschulkindern. Sie tragen zur Selbstkonzeptentwicklung bei und liefern als Rollenmodelle im sozialen Vergleich Hinweise darauf, wie man sich verhalten soll (vgl. Hartup, 1996). Nicht nur bei Kindern hat die Einstellung von Peers einen Einfluss darauf, ob man eine neue Aktivität aufnimmt und eine positive Einstellung dazu entwickelt (Litt, Kleppinger & Judge, 2002). Bei kulturellen Freizeitaktivitäten geht es ebenso wie bei schulischen Aktivitäten nicht allein um die Entfaltung von Kompetenzen, sondern auch um die Pflege sozialer Beziehungen (vgl. Verkuyten & Thijs, 2002). Wie Paulsen, Bru und Murberg (2006) zeigen konnten, beteiligen sich Kinder, die positive Beziehungen zu ihren schulischen Peers unterhalten, stärker an schulischen Aktivitäten. Da musikalische Aktivitäten in der Grundschule auch im Rahmen von extracurricularen schulischen Veranstaltungen wie einer Blockflöten-AG ausgeübt werden, ist insofern zu erwarten, dass Kinder, deren bester Freund oder beste Freundin ein Musikinstrument spielt, mit höherer Wahrscheinlichkeit selbst auch ein Instrument spielen als Kinder, bei denen dies nicht der Fall ist. Musikalische Aktivität der Eltern Die wahrgenommene musikalische Aktivität der Eltern korreliert mit der von Schülerinnen und Schülern. Coon und Carey (1989) liefern Hinweise darauf, dass ein Teil dieser Korrelation auf genetische Anteile an der Varianz musikalischer Fähigkeiten zurückgeht. Allerdings zeigte sich in ihrer familiengenetischen Studie ein mit bis 59 Prozent bei den männlichen und bis zu 76 Prozent bei weiblichen Untersuchungsteilnehmern im Vergleich zu anderen Persönlichkeitseigenschaften erstaunlich hoher Varianzanteil für die familiär geteilte Umwelt. Vor diesem Hintergrund ist es wahrscheinlich, dass Eltern die musikalische Aktivität ihrer Kinder nicht nur über die Weitergabe von Genen beeinflussen (vgl. Ericsson, Krampe & Tesch- Römer, 1993). Schon das Vorhandensein von Musikinstrumenten im Elternhaus und die Möglichkeit des Erlernens erster Instrumentalstücke von den Eltern sind mögliche Einflussfaktoren. Noch häufiger dürfte sich der Einfluss der Eltern in ihrer Rolle als Arrangeure von Entwicklungsmöglichkeiten äußern (vgl. Schneewind, 2002): Denkbar ist, dass musikalisch aktive Eltern eher bereit sind, die Nachteile und Unannehmlichkeiten in Kauf zu nehmen, die das Hobby ihrer Kinder für sie mit sich bringt, als musikalisch nicht aktive. Darüber hinaus dienen musikalisch aktive Eltern auch als Rollenmodell. Regelmäßiges häusliches Musizieren wird womöglich einfach selbstverständlich, insbesondere wenn Eltern und Kinder es gemeinsam ausüben (vgl. Zinnecker & Silbereisen, 1998). So festigen sich womöglich nicht völlig durch Interesse und Selbstkonzept erklärbare „musikalische Gewohnheiten“ (vgl. Conner & Armitage, 1998). Künstlerisches Interesse Bereits der Interessenbegriff ist definitorisch mit Aktivität und Handeln verknüpft (vgl. Prenzel, 1988). So verwundert es nicht, wenn Fitzgerald, Joseph, Hayes und O’Reagan (1995) für eine große Zahl verschiedenster Interessen und Aktivitäten zeigen konnten, dass ausgeprägtes Interesse mit einer häufigen Ausübung der entsprechenden Aktivität einhergeht. In diesem Zusammenhang wurde deutlich, dass rezeptive kulturelle Aktivitäten mit ausgeprägtem künstlerischem Interesse einhergehen. Für Haupt- und Realschüler der Klassen 8 bis 10 zeigten sich bei Todt (1978) bedeutsame Korrelationen zwischen selbstberichteter Erfahrung und Interesse für rezeptive und aktive künstlerische Aktivitäten. Als Kritikpunkt am dispositionalen Interessenbegriff des RIASEC-Modells könnte man äußern, dass dieses Modell stark an Berufsinteressen orientiert sei (vgl. Holland, 1979). Varca und Shaffer (1982) konnten jedoch zeigen, dass es auch auf Freizeitinteressen übertragbar ist. Insofern hat es seine Berechtigung, wenn auch bei großen Längsschnittstudien mit Schülerinnen 228 Stephan Kröner et al. und Schülern wie der TOSCA-Studie künstlerisches Interesse im Sinne des RIASEC-Modells erhoben wird (vgl. Köller, Trautwein, Lüdtke & Baumert, 2006). Um einen Vergleich mit den zitierten Arbeiten zu ermöglichen, soll in der vorliegenden Arbeit die Bedeutung des dispositionalen künstlerischen Interesses exploriert werden. Da in einer retrospektiven Erhebung von Todt (2004) der intrinsische Wert einer Aktivität derjenige Faktor war, für den die meisten Probanden angaben, dass er im Zusammenhang mit ihren Interessen steht, wurde in der vorliegenden Arbeit auf die affektive Komponente des künstlerischen Interesses fokussiert. Ob in der vorliegenden Studie Beiträge des dispositionellen künstlerischen Interesses zur Varianzaufklärung hinsichtlich der musikalischen Aktivität von Grundschulkindern zu beobachten sein werden, steht jedoch keineswegs fest: Zum einen ist vor dem Hintergrund der pädagogisch-psychologischen Interessentheorie nicht davon auszugehen, dass dispositionales Interesse bereits im Grundschulalter weit entwickelt ist, sodass sich hier eher schwache Zusammenhänge mit der musikalischen Aktivität der untersuchten Kinder zeigen sollten (vgl. Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2002; Todt, 1990; Tracey, 2001). Zum anderen erfordert aktive musikalische Praxis nicht nur Interesse, sondern auch Kompetenzen. Da die Ausbildung dieser Kompetenzen umfangreiches Üben verlangt (vgl. Ericsson et al., 1993), sind womöglich weniger das Interesse als die Kompetenzen und ihre subjektive Wahrnehmung das Nadelöhr für die Aufnahme und Aufrechterhaltung musikalischer Aktivitäten. Musikalisches Selbstkonzept Fähigkeitsselbstkonzepte als generalisierte selbstbezogene Fähigkeitskognitionen spielen eine wichtige Rolle bei der Aufklärung von Varianz in Lern- und Leistungsverhalten (Marsh & Yeung, 1997; Kröner & Biermann, 2007) sowie in Bezug auf schulbezogene Wahlentscheidungen (Dickhäuser, Reuter & Hilling, 2005). Einen Großteil der Arbeiten zu Fähigkeitsselbstkonzepten machen Arbeiten zur Aufklärung von Leistungsunterschieden aus. Meist werden Selbstkonzepte untersucht, die auf schulische Kernfächer bezogen sind, wie beispielsweise das mathematische Selbstkonzept (z. B. Helmke & van Aken, 1995; Köller et al., 2006). Zur Rolle des musikalischen Selbstkonzepts gibt es dagegen bislang allgemein nur wenige Arbeiten, deren Fokus zudem oft eher auf Fragen zur Struktur des Selbstkonzepts als auf der Aufklärung von Varianz in musikalischen Aktivitäten liegt. Zu nennen sind hier die Studien zur Entwicklung des ASPI, eines Verfahrens zu Erfassung des künstlerischen Selbstkonzepts für Jugendliche (Vispoel, 1995) und Erwachsene (Vispoel, 1996) sowie die Arbeiten von Schwanzer (2002; vgl. auch Schwanzer, Trautwein, Lüdtke & Sydow, 2005) zur Entwicklung einer deutschen Fassung des SDQ-III von Marsh (1992), die auch eine aus vier Items bestehende Skala zum musikalischen Selbstkonzept enthält. Auch wenn dies nicht im Zentrum der genannten Arbeiten zum musikalischen Selbstkonzept stand, wurde darin neben Effekten des Selbstkonzepts auf Leistungen auch der Zusammenhang mit Interesse und Aktivitätswahlen thematisiert. Es zeigte sich mehrfach, dass Personen mit höherem musikalischem Selbstkonzept im Vergleich zu solchen mit niedrigerem nicht nur stärkeres Interesse an künstlerischen Themen aufweisen, sondern auch bereit sind, mehr Zeit für Aktivitäten im musikalischen Bereich aufzuwenden. Dies schlägt sich in verschiedenen Kriterien nieder, sei es in einer höheren Wahrscheinlichkeit der Wahl eines Leistungskurses im musikalisch-künstlerischen Bereich bzw. einem Studienwunsch in demselben Gebiet (Schwanzer et al., 2005), oder in der Zahl gewählter College-Kurse in Musik (Vispoel, 1996). Zum Thema musikalisches Selbstkonzept als Prädiktor musikalischer Praxis im Grundschulbereich waren bis März 2007 in deutschsprachigen oder internationalen psychologischen Fachzeitschriften einer Recherche in Jenseits von Mozart 229 den Datenbanken PSYNDEx und PsycLiT zufolge keine Arbeiten auffindbar. Die wenigen bislang vorliegenden Arbeiten zum musikalischen Selbstkonzept fokussieren dagegen auf Jugendliche und junge Erwachsene. Dies ist unbefriedigend, da man aufgrund der von Zinnecker und Silbereisen (1998) verdeutlichten altersbezogenen Veränderungen in den Freizeitaktivitäten von Schülerinnen und Schülern nicht davon ausgehend kann, dass sich Befunde zu Aktivitäten bei Sekundarstufenschülern genauso auch auf Grundschulkinder übertragen lassen. Insgesamt wird zweierlei deutlich: Zum einen zeigt sich, dass für die Aufklärung aktiver musikalischer Praxis das musikalische Selbstkonzept einen gewichtigeren Beitrag leisten könnte als für die Aufklärung rezeptiver Praxis. Zum anderen wird deutlich, dass möglicherweise auch die geringe Verbreitung aktiver musikalischer Praxis trotz relativ hoher Verbreitung rezeptiver musikalischer Praxis durch Effekte des musikalischen Selbstkonzepts erklärbar ist: Für rezeptive musikalische Praxis, z. B. das Hören einer CD, sollten geringe musikalische Fähigkeiten keinen Hinderungsgrund darstellen, für aktive musikalische Praxis, z. B. das Spielen einer Cello-Suite, dagegen schon. Welche Rolle spielt das musikalische Selbstkonzept als Prädiktor für die musikalische Praxis, wenn man es zusätzlich zu Variablen wie Interesse, Einstellung oder wahrgenommener Einstellung und Aktivitäten von Sozialisationspersonen wie Eltern oder Freunden einsetzt? Zwar sind uns zu dieser Frage keine Studien bekannt, Marsh, Papaioannou und Theodorakis (2006) gehen jedoch einer analogen Frage in Bezug auf sportliche Aktivitäten nach: Sie konnten zeigen, dass das Selbstkonzept körperlicher Fähigkeiten gegenüber der eigenen Einstellung zu sportlichen Aktivitäten und der wahrgenommenen Einstellung von Sozialisationspersonen zusätzliche Varianz im Ausmaß sportlicher Betätigung aufklärt. Es ist daher nahe liegend, dass das musikalische Selbstkonzept in ähnlicher Weise über künstlerisches Interesse und wahrgenommene Einstellung der Sozialisationspersonen hinaus Varianz in der musikalischen Praxis von Grundschulkindern aufklärt. Zusammenhänge zwischen der musikalischen Aktivität von Eltern und Freunden, musikalischem Selbstkonzept und künstlerischem Interesse Bereits aus den obigen Schilderungen ergibt sich, dass die in der vorliegenden Arbeit verwendeten Prädiktoren miteinander korreliert sein dürften. Dies wird durch empirische Ergebnisse gestützt: Interesse und Selbstkonzept korrelieren in der Untersuchung von Köller et al. (2006) statistisch signifikant. Dass Selbstkonzept und Aktivitäten der Freunde korrelieren, ist plausibel angesichts der Ergebnisse von Herzberg, (1992), welche verdeutlichen, dass Kinder einerseits gemeinsam mit ihren Freunden neue Aktivitäten ausprobieren und andererseits bei ihren Aktivitäten neue Freunde finden können. Dass Aktivitäten der Eltern und Selbstkonzept der Kinder korrelieren, lässt sich schon deshalb erwarten, weil beide Variablen mit teilweise genetisch bedingten Fähigkeiten korrelieren (vgl. Coon und Carey, 1989). Aufgrund der Überlappung der Konstrukte Interesse und Selbstkonzept gilt Ähnliches vielleicht auch für den Zusammenhang zwischen Aktivitäten der Eltern und Interesse der Kinder. Korrelationen zwischen Aktivitäten von Eltern und von Freunden schließlich könnten zu erwarten sein, weil Eltern insbesondere bei jüngeren Kindern sowohl einen Einfluss auf die organisierte Freizeitgestaltung als auch auf die Wahl der Freunde haben (vgl. Schneewind, 2002; Zeijl, te Poel, du Bois-Reymond, Ravesloot & Meulman, 2000). Es ist jedoch auch die umgekehrte Einflussrichtung zu berücksichtigen (vgl. Thomas & Chess, 1977; Dillon, 2002). Es ist beispielsweise denkbar, dass Eltern ihre eigene musikalische Praxis wieder aufnehmen, wenn auch ihre Kinder Interesse am Singen und Musizieren zeigen, beispielsweise, um ihren Kindern etwas vorspielen oder gemeinsam mit ihnen musizieren zu können. 230 Stephan Kröner et al. Forschungsfragen und Hypothesen: Aus den geschilderten Zusammenhängen ergeben sich folgende Forschungsfragen: • Leistet die musikalische Praxis der Freunde und die der Eltern einen Beitrag zur Varianzaufklärung bezüglich der aktiven musikalischen Praxis von Grundschulkindern? • Leistet das dispositionale künstlerische Interesse einen eigenständigen Beitrag zur Varianzaufklärung? • Spielt bei der hier betrachteten aktiven musikalischen Praxis das musikalische Selbstkonzept als Prädiktor eine eigenständige Rolle? Es wird erwartet, dass durch die verwendeten vier Prädiktoren ein substanzieller Anteil der Varianz in der aktiven musikalischen Praxis aufgeklärt werden kann. In Ermangelung von Studien zur musikalischen Praxis von Grundschulkindern, in denen sämtliche erhobenen Variablen verwendet wurden, können jedoch keine Hypothesen dazu formuliert werden, ob jeder der Prädiktoren einen eigenständigen Beitrag leistet. Methode Probanden An der Untersuchung haben N = 166 Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 2 - 4 einer Volksschule teilgenommen. Davon waren 43 % männlich. Von den untersuchten Schülern befanden sich n = 56 in der zweiten Klasse, n = 42 in der dritten Klasse und n = 68 in der vierten Klasse. Variablen Die jüngsten Befragten waren erst in der zweiten Jahrgangsstufe. Um diese Schülerinnen und Schüler nicht zu überfordern, wurde der Fragebogen so kurz wie möglich gehalten. Um die Fragebögen attraktiver zu gestalten, befanden sich bunte Bilder darauf, und die Kategorien bei abgestuften Antworten waren mit verschiedenen Smileys gekennzeichnet. Als Kriterium wurde eine Skala aus drei Items zu „musikalischen Aktivitäten“ gebildet. Hierzu wurden die Schülerinnen und Schüler gefragt, ob sie derzeit ein Instrument spielen (dazu sollten sie die Aussage „Ich spiele ein oder mehrere Instrumente“ ggf. ankreuzen), wie viele Instrumente sie insgesamt spielen können (dazu sollte auf die Frage „Welche Instrumente? “ geantwortet werden; es wurde die Zahl der genannten Instrumente ausgewertet) und wie lange sie jeden Tag üben (hierzu wurde die Antwort auf die Multiple-Choice-Frage „Wie lange übst du am Tag auf deinem Instrument? “ wie folgt codiert: „gar nicht“ = 0, „bis 15 Minuten“ = 1, „bis 30 Minuten“ = 2, „bis zu 1 Stunde“ = 3, „2 bis 3 Stunden“ = 4, „3 bis 4 Stunden“ = 5, „mehr als 4 Stunden“ = 6). Die Interne Konsistenz der Skala lag bei á = .86. Als Prädiktoren wurden die folgenden vier Variablen erfasst: • Eine Skala zur musikalischen Praxis des besten Freundes ( a = .81). Es wurde analog zur eigenen musikalischen Praxis erhoben, ob der beste Freund bzw. die beste Freundin ein Instrument spielt, und wie viele Instrumente vom besten Freund bzw. der besten Freundin beherrscht werden. Da dies ein Indikator für über den üblichen Rahmen hinaus gehende musikalische Aktivität ist, wurde außerdem erhoben, ob der beste Freund oder die beste Freundin Instrumente spielt, die nur außerhalb einer AG an der Schule erlernt werden können. • eine Skala zur musikalischen Praxis der Eltern, welche aus vier Items bestand ( a = .51). Es wurde wiederum analog zur eigenen musikalischen Praxis jeweils sowohl für den Vater als auch für die Mutter erhoben, ob sie ein oder mehrere Instrumente spielen. In gleicher Weise wurde erfragt, ob sie in einem Chor oder einer Band singen. • eine Skala zum künstlerischen Interesse, welche aus drei an den AIST von Bergmann und Eder (1999) angelehnten Items bestand ( a = .46). Um den affektiven Interessensbestandteil hervorzuheben, wurde die Instruktion gegenüber dem Original leicht abgewandelt. Sie lautete „Jetzt sollst du ankreuzen, was dir Spaß macht, dich interessiert oder was dir keinen Spaß macht und dich nicht interessiert.“ Die Items sind in Tabelle 2 dargestellt. • eine Skala zum musikalischen Selbstkonzept, welches drei an die deutsche Version des SDQ- III von Schwanzer et al. (2005) angelehnte Items enthielt ( a = .61). Die mit „Wie gut passen die Sätze zu dir? “ überschriebenen Items sind in Tabelle 2 dargestellt. Jenseits von Mozart 231 Ablauf Die Fragebögen wurden den Lehrkräften ausgehändigt, mit der Bitte, diese von den Schülerinnen und Schülern bearbeiten zu lassen. Eine Woche später wurden die Fragebögen wieder eingesammelt. Ergebnisse Deskriptive Statistiken und bivariate Korrelationen Die deskriptiven Statistiken und bivariaten Korrelationen der erhobenen Variablen finden sich in Tabelle 1. Dort wie auch in die weiteren Analysen wurden die Daten von N = 155 Schülerinnen und Schülern mit listenweise vollständigen Daten einbezogen. Es zeigen sich statistisch signifikante Korrelationen zwischen musikalischem Selbstkonzept und musikalischer Praxis der Eltern (r = .24) bzw. des besten Freundes oder der besten Freundin (r = .20) und dem künstlerischen Interesse (r = .24). Darüber hinaus korrelieren mit Ausnahme von künstlerischem Interesse alle verwendeten Prädiktoren statistisch signifikant mit dem Kriterium. Diese Zusammenhänge werden im Folgenden im Rahmen von Strukturgleichungsmodellen näher untersucht. Aufklärung der Varianz aktiver musikalischer Praxis über Strukturgleichungsmodelle Die Hypothesen wurden mithilfe von Strukturgleichungsmodellen in zwei Schritten überprüft. In einem ersten Analyseschritt wurde die Passung eines Modells geprüft, welches von einem eigenständigen Beitrag sämtlicher Prädiktoren und von Korrelationen zwischen sämtlichen Prädiktoren ausging. Dieses anhand der theoretischen Erwartungen formulierte Modell 1 weist eine sehr hohe Anpassungsgüte auf ( c 2 [94; N = 155] = 112, p = .10; CFI = .978; TLI = .972; RMSEA = .035). Es sind jedoch nicht sämtliche geschätzten Pfade statistisch signifikant. So sind die Pfade von der musikalischen Praxis der Freunde (r = 15; p = .04) und Musikalische Praxis Musikalische Praxis Künstlerisches Musikalisches Musikalische bester Freund/ beste Freundin Eltern Interesse Selbstkonzept Praxis Musikalische Praxis M = 0.00 bester Freund/ beste Freundin SD = 1.00 Musikalische Praxis .03 M = 0.15 Eltern SD = 0.22 Künstlerisches -.04 .02 M = 3.78 Interesse SD = 0.76 Musikalisches .20 .24 .24 M = 3.09 Selbstkonzept SD = 0.66 Musikalische .35 .28 .46 .61 M = 0.00 Praxis SD = 1.00 Tabelle 1: Bivariate Korrelationen Anmerkung: p < .01 bei r > .20. Für das Kriterium „musikalische Praxis“ sowie für die Variable „musikalische Praxis des besten Freundes“ wurden aufgrund der unterschiedlichen Skalierungen der erhobenen Variablen z-standardisierte Faktorwerte berechnet. 232 Stephan Kröner et al. dem musikalischen Selbstkonzept (r = .70; p < .01) auf die musikalische Praxis der untersuchten Kinder statistisch signifikant. Für die Pfade von der musikalischen Aktivität der Eltern (r = .08; p = .38) und vom künstlerischen Interesse (r = -.09; p = .36) auf die musikalische Aktivität der Kinder ist dies dagegen nicht der Fall. In Bezug auf die Prädiktoren zeigen sich statisch signifikante Korrelationen zwischen dem musikalischen Selbstkonzept und den drei anderen Prädiktoren künstlerisches Interesse (r = .35; p < .01), musikalische Aktivität der Eltern (r = .34; p < .01) und musikalische Aktivität der Freunde (r = .33; p < .01). Statistisch nicht signifikant sind dagegen die folgenden Korrelationen: zwischen künstlerischem Interesse und musikalischer Praxis der Eltern (r = .01; p = .93), zwischen künstlerischem Interesse und musikalischer Praxis der Freunde (r = -.05; p = .66) sowie zwischen musikalischer Praxis der Eltern und der Freunde (r = .01; p = .93). In einem zweiten Schritt wurden alle statistisch nicht signifikanten Pfade aus Modell 1 gestrichen. Das resultierende Modell 2 weist folglich ebenfalls eine sehr gute Passung auf ( c 2 [99, N = 155] = 115, p = .14; CFI = .981; TLI = .977; RMSEA = .032). Wie Abbildung 1 zeigt, verbleiben damit zwei statistisch signifikante Prädiktoren musikalischer Praxis: musikalisches Selbstkonzept (r = .69; p < .01) und musikalische Praxis der Freunde (r = .16; p = .02). Das Messmodell ist in Tabelle 2 dargestellt. Insgesamt wurden 58 Prozent der Varianz in der latenten Variable „musikalische Praxis“ durch die Prädiktoren aufgeklärt. Hier, wie auch schon in den bivariaten Korrelationen in Tabelle 1, zeigt sich die hohe Bedeutung des musikalischen Selbstkonzepts für musikalische Praxis. Diskussion In den Ergebnissen der vorliegenden Arbeit hat sich gezeigt, dass die musikalische Aktivität der Freunde sowie das musikalische Selbstkonzept statistisch signifikante, eigenständige Anteile in der Varianz der musikalischen Praxis von Grundschulkindern aufklären. Die Aktivitäten der Eltern und das künstlerische Interesse leisteten demgegenüber keinen eigenständigen Beitrag. Insgesamt wird mit 58 Prozent ein recht hoher Anteil der Varianz in der musikalischen Praxis durch die Prädiktoren aufgeklärt. Die Rolle der musikalischen Aktivität des besten Freundes für die musikalische Praxis Die Ergebnisse zeigen für die musikalische Praxis des besten Freundes bzw. der besten Freundin einen eigenständigen Beitrag für die Aufklärung in der Varianz der musikalischen Praxis der untersuchten Kinder. Dies steht in Einklang mit Befunden zur Bedeutung von Peers für die Freizeitaktivitäten wie denen von Verkujten und Thijs (2002) oder Paulsen et al. (2006). Das lässt zunächst vermuten, dass kulturelle Aktivitäten nicht nur aus Interesse an der musikalischen Aktivität ausgeführt werden, sondern vielleicht auch aus anderen Gründen, die mit wichtigen Bezugspersonen zusammenhängen. Um voreilige Schlussfolgerungen zu vermeiden, ist jedoch zu bedenken, dass die in der vorliegenden Arbeit festgestellte Relevanz der musikalischen Praxis der Freunde womöglich darauf zurückgeht, dass sie die, hier nicht direkt erhobene, Freude am Musizieren steigern. Um dies zu prüfen, sollte in künftigen Studien auch der intrinsische Wert der jeweils untersuchten spezifischen kulturellen Aktivität erhoben werden. Die Rolle des musikalischen Selbstkonzepts Der große eigenständige Beitrag des musikalischen Selbstkonzepts zur Varianzaufklärung in der musikalischen Praxis der untersuchten Grundschulkinder steht im Einklang mit den Ergebnissen der Selbstkonzeptforschung (Vispoel, 1995). Es ist nahe liegend, dass die in der vorliegenden Arbeit erfragten kognitiven Aspekte des Selbstkonzepts eine vorauslaufende Jenseits von Mozart 233 Variable für die Erwartungs-Komponente der Motivation darstellen (vgl. Schwanzer et al., 2005; Wigfield & Eccles, 2000). Vor dem Hintergrund der Forschung zu reziproken Effekten zwischen Selbstkonzept und Leistung ist jedoch die Frage nach der Richtung des Zusammenhangs auch im Zusammenhang mit der Rolle des musikalischen Selbstkonzepts für musikalische Aktivitäten zu stellen (vgl. Helmke & van Aken, 1995). Da es in der vorliegenden Arbeit primär darum ging, Varianz in der aktiven musikalischen Praxis von Grundschulkindern aufzuklären, war die musikalische Praxis das Kriterium und das musikalische Selbstkonzept diente als Prädiktor. Das heißt jedoch nicht, dass die Wirkungsrichtung ausschließlich vom Selbstkonzept auf die musikalische Praxis verläuft. Vielmehr kann davon ausgegangen werden, dass es Wirkungen in beide Richtungen gibt. Hohe musikalische Selbstkonzepte würden nicht nur zu einer stärker ausgeprägten aktiven Praxis führen, sondern umgekehrt eine intensivere Praxis auch zu höheren musikalischen Fähigkeiten und Selbstkonzepten. Die Rolle der musikalischen Aktivität der Eltern für die musikalische Praxis Die musikalische Aktivität der Eltern hat in der vorliegenden Arbeit keinen eigenständigen Anteil an der Varianz der musikalischen Praxis der Kinder aufgeklärt. Dies mag daran liegen, dass schulische Gelegenheitsstrukturen wie Flöten-AG oder Bläserklasse hier stärker wirken als etwaige Familienähnlichkeiten in musikalischen Fähigkeiten. Eine andere Möglichkeit besteht darin, dass die gemeinsame Varianz der musikalischen Aktivitäten von Eltern und Kindern durch das Selbstkonzept des Kindes mediiert wird: Musikalisch aktive Eltern haben musikalisch aktive Kinder, die gleichzeitig ein hohes musikalisches Selbstkonzept haben. Die Rolle des künstlerischen Interesses Der erstaunlichste Befund der vorliegenden Arbeit ist sicherlich der im Gegensatz zu Befunden in der eingangs erwähnten Literatur fehlende eigenständige Anteil des dispositionalen künstlerischen Interesses an der Varianzaufklärung in den musikalischen Aktivitäten der untersuchten Grundschulkinder. Ein Grund hierfür mag der von der verwendeten Interessenskala abgedeckte Inhalt sein: Die Skala basiert auf dem AIST als bewährter Skala für dispositionales Interesse. Da weder das RIASEC-Modell noch der AIST ein eigenständiges musikalisches Interesse postulieren, sondern es als Teil des künstlerischen Interesses Ladung Musikalische Aktivitäten Spielen eines Instruments .97 Tägliche Übungsdauer .71 Zahl der Instrumente .90 Künstlerisches Interesse Bilder malen, zeichnen .29 Geschichten schreiben .73 Bücher lesen .42 Musikalisches Selbstkonzept Mit Musik kenne ich mich gut aus .61 Ich lerne sehr schnell ein Instrument zu spielen .95 Ich kann leicht hören, ob ein Lied fröhlich oder traurig klingt .23 Praxis der Eltern Mutter: Spielen eines Instruments .46 Mutter: Singen in Chor .59 Vater: Spielen eines Instruments .56 Vater: Singen in Chor .34 Praxis des besten Freundes Freund: Spielen eines Instruments .89 Freund: Zahl der Instrumente .92 Freund: Spielen eines Instruments außerhalb einer AG .54 Tabelle 2: Messmodell für musikalische Aktivität der Schüler, der Eltern und der Freunde, künstlerisches Interesse und musikalisches Selbstkonzept Befunde aus konfirmatorischen Faktorenanalysen mit Mplus Anmerkung: Alle Parameterschätzungen in vollständig standardisierter Form. Im unstandardisierten Modell wurde die Varianz aller Konstrukte auf 1.0 gesetzt. 234 Stephan Kröner et al. auffassen, bestand bei der Interessenskala im Gegensatz zu der zum musikalischen Selbstkonzept kein direkter Bezug zum Bereich Musik. Stattdessen wurden Fragen zum Bereich Kunst allgemein gestellt. Dies hatte den Vorteil, dass etwa doch feststellbare Zusammenhänge, wie beispielsweise die Korrelation mit dem musikalischen Selbstkonzept, eindeutig nicht auf Itemüberlappungen zurückgehen. Allerdings hatte es auch den Nachteil, dass aufgrund mangelnder Symmetrie möglicherweise die Korrelationen zwischen Prädiktoren und Kriterien unterschätzt wurden. Für künftige Studien zu musikalischer Praxis ist daher eine direkte Erfassung des musikalischen Interesses wünschenswert. Möglicherweise fehlen eigenständige Beiträge des dispositionalen künstlerischen Interesses zur Varianzaufklärung jedoch auch einfach deshalb, weil dieses sich erst bei älteren Kindern entwickelt (vgl. Nagy, 1912; Todt, 1990). Das würde auch die niedrige interne Konsistenz der in der vorliegenden Arbeit verwendeten Interessenskala erklären. Vor diesem Hintergrund erscheint es ratsam, in künftigen Studien mit Grundschulkindern auch Fragen nach dem situationalen Interesse einzubeziehen, wie sie in der Person-Gegenstands-Theorie des Interesses diskutiert werden (vgl. Krapp, 2002) Zusammenhänge des musikalischen Selbstkonzepts mit künstlerischem Interesse, der musikalischen Aktivität der Eltern und der des besten Freundes Weniger zentral für die Fragestellung der vorliegenden Arbeit ist die Frage nach der Korrelation zwischen den verwendeten Prädiktoren. Die Ergebnisse zu diesem Punkt fügen sich jedoch nahtlos in die Ergebnisse der Selbstkonzept- und Interessenforschung ein. Beispielsweise zeigte sich bei Köller et al. (2006) eine Korrelation zwischen Selbstkonzept und Interesse im Bereich Mathematik in der gleichen Größenordnung wie zwischen musikalischem Selbstkonzept und künstlerischem Interesse in der vorliegenden Arbeit. Die Korrelationen des musikalischen Selbstkonzepts mit der musikalischen Praxis der Eltern sowie der Freunde stehen zwar nicht im Zentrum der vorliegenden Arbeit, sind aber dennoch interessant: Sie zeigen, dass Kinder mit hohen selbsteingeschätzten musikalischen Fähigkeiten auch musikalisch aktive und daher wahrscheinlich musikalisch talentierte Eltern und Freunde haben. In Bezug auf die Eltern ist es nahe liegend, dass musikalisch aktive Eltern auch ihre Kinder zum Üben anhalten und sie dabei unterstützen. Dies dürfte sich in der Folge auch auf das mu- Musikalisches Selbstkonzept Musikalische Praxis Eltern Künstlerisches Interesse .69 .34 .34 .35 .16 Musikalische Praxis Musikalische Praxis bester Freund/ beste Freundin Abbildung 1: Strukturmodell für Modell 2 mit vollständig standardisierten Pfaden Jenseits von Mozart 235 sikalische Selbstkonzept der Kinder auswirken. Womöglich ist hier zudem eine genetische Komponente musikalischer Begabung relevant (vgl. Coon & Carey, 1989). In Bezug auf die Freunde ist denkbar, dass der Zusammenhang darauf zurückgeht, dass musikalisch aktive Kinder ihre Freunde während musikalischer Freizeitaktivitäten kennenlernen, sei es im Chor, in einer Flötengruppe oder im Akkordeonorchester. Diese Freunde sollten schon aufgrund ihrer ähnlichen musikalischen Aktivitäten tendenziell über ein ähnlich positives musikalisches Selbstkonzept verfügen. Darüber hinaus musizieren die befreundeten jungen Musikerinnen und Musiker womöglich gemeinsam und spornen sich gegenseitig zu verstärktem Üben an. Dies wiederum sollte angleichend auf die musikalischen Selbstkonzepte wirken. Vor diesem Hintergrund überrascht es nicht, wenn das musikalische Selbstkonzept der in der vorliegenden Arbeit untersuchten Kinder und die musikalische Praxis ihrer Sozialisationspersonen korrelieren. Nicht signifikante Korrelationen zwischen künstlerischem Interesse, Elternaktivitäten und Freundesaktivitäten Zwischen einigen Prädiktoren fanden sich keine statistisch signifikanten Korrelationen: Die Aktivitäten der Eltern und das Interesse der Kinder sind ebenso wie die Aktivitäten der Freunde und das Interesse der Kinder nicht korreliert. Die Ergebnisse scheinen dem gängigen Befund zu widersprechen, dass Eltern und Peers die Interessenentwicklung von Kindern beeinflussen (vgl. Hartup, 1996), sowie der Möglichkeit, dass Eltern als Reaktion auf die Interessenentwicklung ihres Kindes ihre eigene musikalische Praxis intensivieren oder Kinder ihre Peers nach gemeinsamen Interessen auswählen. Eine naheliegende Erklärung hierfür ist jedoch, dass Interessen im Grundschulalter zunächst noch weniger im Sinne einer Disposition ausgeprägt sind, sondern stärker von situationalen Faktoren abhängen. Die fehlenden Korrelationen zwischen Aktivitäten von Eltern und von Freunden könnten dadurch erklärbar sein, dass der Einfluss der Eltern auf die Wahl der Freunde nicht so stark ist wie von Zeijl et al. (2000) postuliert. Für die Befunde der aktuellen Arbeit hinreichend wäre jedoch auch schon die Annahme, dass dieser Einfluss lediglich nicht so spezifisch ist, dass musikalisch aktive Eltern speziell die Wahl musikalisch aktiver Peers durch ihre Kinder fördern. Grenzen der Studie Trotz der klaren Befunde der vorliegenden Arbeit zur Bedeutung von künstlerischen Interessen und vor allem musikalischem Selbstkonzept für die musikalischen Aktivitäten von Grundschulkindern werden auch einige Grenzen der Studie deutlich. Diese beziehen sich auf die internen Konsistenzen einiger der beteiligten Variablen, die verwendete Stichprobe und das Design als Korrelationsstudie. Die internen Konsistenzen einiger Prädiktorvariablen fallen sehr niedrig aus. Umso bemerkenswerter ist, dass die nur noch knapp ausreichend genau gemessenen Konstrukte noch theoretisch sinnvolle Korrelationen zu Außenkriterien aufweisen. Mit den auf diese Weise erfassten Prädiktorvariablen kann mit insgesamt 58 Prozent ein recht hoher Anteil der Varianz in der musikalischen Praxis aufgeklärt werden. Dennoch sollte in künftigen Studien versucht werden, die Reliabilitäten der Skalen für künstlerisches Interesse sowie für die musikalische Praxis der Eltern zu steigern. Möglicherweise hat hier auch die Vorgabe der Fragebögen durch die Lehrerinnen und Lehrer eine Rolle gespielt. Eine Beaufsichtigung des Ausfüllens der Fragebögen durch geschulte Versuchsleiter ist für künftige Studien empfehlenswert. Die Stichprobengröße war für die in der vorliegenden Arbeit durchgeführten Analysen ausreichend. Durch Erhebung größerer Stichproben würde jedoch zusätzlich die Berechnung von Mehrgruppenvergleichen getrennt nach 236 Stephan Kröner et al. Geschlecht und/ oder Altersstufe ermöglicht. In diesem Zusammenhang wäre auch die Einbeziehung verschiedener Schulen wünschenswert, um die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse zu erhöhen. Die vorliegende Arbeit ist eine auf einen Messzeitpunkt beschränkte Korrelationsstudie. Um Genaueres über den Zusammenhang zwischen den untersuchten Konstrukten, insbesondere Selbstkonzept und musikalischer Aktivität zu erfahren, wäre die Durchführung von Längsschnittstudien und Experimenten wünschenswert, wie sie in anderen Bereichen der Selbstkonzept-Forschung bereits durchgeführt wurden (vgl. Marsh et al., 2006). Lohnend wäre insbesondere die Durchführung prospektiver Studien, bei der die Prädiktoren bereits vor der Entscheidung für ein Musikinstrument erhoben werden. Eine weitere Einschränkung ist, dass in der vorliegenden Pilotstudie für die Messung der musikalischen Praxis von Kindern, Eltern und Freunden auf Einschätzungen der befragten Schüler zurückgegriffen wurde (vgl. Caspi, 1998). Allerdings muss dies insbesondere in Bezug auf die wahrgenommene Aktivität von Eltern und Freunden kein Nachteil sein: Schließlich werden auch Erwartungs-Wert- Modellen wie dem „Model of Achievement- Related Choices“ von Eccles zufolge Effekte von Einstellungen und Aktivitäten der Sozialisationspersonen auf die vorhergesagten Aktivitäten einer Person über die Wahrnehmung dieser Person mediiert (vgl. Wigfield & Eccles, 2000). Entscheidend für die musikalische Aktivität der Kinder ist also womöglich gerade der Teil der Aktivität von Eltern und Freunden, den die befragten Kinder auch wahrnehmen. Insgesamt hat die vorliegende Arbeit den Charakter einer explorativen Pilotstudie. Unsere Studie stellt bislang eine der wenigen quantitativ-empirischen Studien zu Determinanten aktiver musikalischer Praxis bei Grundschulkindern in Deutschland überhaupt dar. Die Auswertung gehen dabei deutlich über die früherer Studien in diesem Feld hinaus, die sich zuweilen in der Darstellung deskriptiver Statistiken zu einzelnen Variablen erschöpfte (Fölling-Albers, 1995; Todt, 2004). Trotz der genannten Einschränkungen insbesondere im Hinblick auf die Operationalisierung einiger Variablen und die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse liefert sie Befunde, an die künftige Längsschnittstudien anknüpfen können. Literatur Bastian, H. G. (2000). Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen. Mainz: Schott. Bergmann, C. & Eder, F. (1999). Allgemeiner-Interessen- Struktur-Test. 2. Auflage. Weinheim: Beltz. Brickenkamp, R. (1990). Die Generelle Interessen-Skala (GIS). Göttingen: Hogrefe. Büchner, P., Fuhs, B. & Krüger, H.-H. (1993). Kinderalltag und Kinderfreizeit in Ost- und Westdeutschland. Deutsche Jugend, 41, 31 - 41. Caspi, A. (1998). Personality development across the life course. In W. 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Schwanzer Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg Regensburger Str. 160 D-90478 Nürnberg E-Mail: zfl@uni-erlangen.de Prof. Dr. Oliver Dickhäuser Universität Mannheim Lehrstuhl Pädagogische Psychologie D-68131 Mannheim E-Mail: oliver.dickhaeuser@uni-mannheim.de