n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2010, 57, 161 - 174 DOI 10.2378/ peu2010.art12d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Verbale Zählkompetenzen und Mehrsprachigkeit: Eine Studie mit Kindergartenkindern Elisabeth Moser Opitz, Deborah Ruggiero, Patricia Wüest Universität Zürich/ CH und Universität Freiburg/ CH Verbal Counting and Bilingualism. A Study with Kindergartners’ Summary: Within the framework of a study the verbal counting competence of 355 (half of them multilingual) kindergartners’ in Switzerland has been examined. Children with another first language (L1) than German presented a weaker verbal counting competence than German speaking children. Contrary to expectations, children with the L2 German mastered the counting sequence better in German than in their L1. An exception was a group of Turkish speaking children, who presented comparable counting competences in both languages. An analysis of counting mistakes shows, that children who spoke foreign languages more often used the wrong number words. This paper discusses which factors (linguistic demands, working memory, SES, social support) influence the acquisition of the counting sequence in different languages. Some thoughts on promoting numerical prerequisites in kindergarten will follow. Keywords: Number words, kindergarten, verbal counting, bilingualism, phonological awareness Zusammenfassung: Im Rahmen einer empirischen Studie wurden die verbalen Zählkompetenzen von 355 (zur Hälfte mehrsprachigen) Kindergartenkindern in der Schweiz untersucht. Die Ergebnisse ergaben, dass Kinder mit einer anderen Erstsprache (L1) als Deutsch geringere verbale Zählkompetenzen aufweisen als deutschsprachige Kinder. Entgegen den Erwartungen beherrschten die Kinder mit einer anderen L1 als Deutsch die Zahlwortreihe besser auf Deutsch als in der Familiensprache. Ausnahme bildete eine Gruppe von türkischsprachigen Kindern, welche in beiden Sprachen vergleichbare Zählkompetenzen aufwies. Eine Analyse der Zählfehler zeigte, dass die Kinder mit der L2 Deutsch häufiger falsche Zahlwörter verwendeten als die Kinder mit der L1 Deutsch. Es wird diskutiert, welche Faktoren (soziale Herkunft, Ressourcen in der Familie, linguistische Anforderungen, Arbeitsgedächtnis) den Erwerb der Zahlwortreihe beeinflussen können und es folgen Überlegungen zur Förderung von numerischen Vorkenntnissen im Kindergarten. Schlüsselbegriffe: Zählen, Kindergarten, Zahlwortreihe, Mehrsprachigkeit, phonologische Bewusstheit Numerische Kompetenzen von Vorschulkindern werden seit vielen Jahren untersucht. So wurde im deutschsprachigen Raum z. B. schon zu Beginn der 1980er Jahre festgestellt, dass diese Fähigkeiten bei der Einschulung viel größer sind, als lange Zeit angenommen wurde (Schmidt & Weiser, 1982). Studien in neuerer Zeit (Moser, Berweger & Stamm, 2005; Schmidt, 2003; Weinhold Zulauf, Schweiter & von Aster, 2003; Hasemann, 2001) bestätigen diese Ergebnisse und es wird gefordert, dass sich der Mathematikunterricht diesen Gegebenheiten anzupassen hat. Es wurde jedoch auch mehrfach nachgewiesen, dass das vorschulische numerische Vorwissen die Mathematikleistung in einem hohen Maß mitbestimmt und dass es Risikokinder gibt, denen die entsprechenden Vorkenntnisse fehlen (Krajewski, Schneider & Nieding, 2008; Krajewski & Schneider, 2006; Krajewski, 2003; von Aster, Schweiter & Weinhold Zulauf, 2007; Weißhaupt, Peucker & Wirtz, 2006). 162 Elisabeth Moser Opitz et al. Zum bedeutsamen numerischen Vorwissen gehören unter anderem auch die Zählkompetenzen (Schmidt, 1982). Diese stellen einen wesentlichen Prädiktor für mathematische Leistungen dar (Jordan, Kaplan, Locuniak & Ramineni, 2007). Rechenschwache Schülerinnen und Schüler sind auch in höheren Schuljahren oft nicht in der Lage, einfache Zählaufgaben zu bewältigen (Moser Opitz, 2007, 217ff ). Als ein wesentlicher Aspekt der Zählkompetenz gilt die Kenntnis der Zahlwortreihe bzw. das verbale Zählen (Fuson, 1988). Um eine Anzahl korrekt durch Zählen zu bestimmen, muss die Zahlwortreihe beherrscht werden. Erst dann ist die Erkenntnis möglich, dass die Anzahl der Zahlwörter exakt mit der ausgezählten Menge korrespondiert und erst dann wird es möglich, Zahlen miteinander zu vergleichen (Krajewski, 2008, 364). Dass die Zählkompetenz für den Erwerb der natürlichen Zahlen zentral ist, bestätigten auch Condry & Spelke (2008) anhand von Untersuchungen im Zahlenraum bis 10 mit 3-jährigen Kindern. Sie wiesen nach, dass der Erwerb des Konzeptes der natürlichen Zahlen parallel bzw. anschließend an den Erwerb der Zahlwörter erfolgt. Dieser stellt somit einen „Schlüssel“ zum Erwerb des (An-) Zahlbegriffs dar und erhält besondere Bedeutung für die Entwicklung mathematischer Kenntnisse. Verbales Zählen Mit der Entwicklung der Zählkompetenz hat sich insbesondere Fuson (1988) auseinandergesetzt. Nach ihrem Modell setzt verbales Zählen mit etwa 2 Jahren ein, wenn die Kinder Zahlwörter, die sie von Eltern, Geschwistern und anderen Bezugspersonen hören, als „Lied“ oder „Vers“ wiederholen und memorieren. Durch die fortwährende Anwendung und durch Modelle in der Umwelt wird das verbale Zählen in der nächsten Phase zunehmend flexibler. Die Kinder unterscheiden einzelne Zahlwörter, müssen jedoch beim Aufsagen der Zahlwortreihe immer wieder bei eins beginnen (unflexible Zahlwortreihe). In der Phase der teilweise flexiblen Zahlwortreihe kann diese von einem beliebigen Zahlwort aus aufgesagt werden, Vorgänger- und Nachfolgezahlen können genannt werden. Das rückwärts Zählen gelingt jedoch erst zum Teil. Die vollständig reversible Zahlwortreihe umfasst schließlich das sichere vorwärts und rückwärts Zählen in unterschiedlichen Schrittgrößen von jeder Zahl aus. Nach Fuson (ebd.) dauert es in der Regel 3.5 - 4.5 Jahre, bis die Kinder die Zahlwörter bis 20 erworben haben. D. h., dass die meisten Kinder bei Schuleintritt flexibel bis 20 vorwärts zählen können. Der Erwerb der Zahlwortreihe wird von linguistischen Merkmalen bzw. von der Struktur der Zahlwörter beeinflusst und beinhaltet je nach Sprache mehr oder weniger große Hürden. Während sich die arabische Notation von Zahlen zur Basis zehn unter Einführung des Platzhalters 0 als feste Schreibweise für Zahlen weltweit durchgesetzt hat, gibt es für die Zahlwörter keine entsprechenden Konventionen. Abhängig von der Zähltradition verschiedener Kulturen und von linguistischen Merkmalen der Sprachfamilien sind Zählwörter von Sprache zu Sprache anders strukturiert. Asiatische Sprachen wie Chinesisch, Japanisch und Koreanisch halten sich genau an die dezimale Struktur der arabischen Notation. „Dreizehn“ heißt „ein Zehner drei“, vierundzwanzig heißt „zwei Zehner vier“, fünfundsiebzig heißt „sieben Zehner fünf“ usw. In anderen Sprachen ist vor allem die Zahlwortreihe bis 20 nicht so stringent aufgebaut bzw. die Zahlwörter von 11 - 20 folgen nicht denselben Konstruktionsprinzipien wie die Zahlwörter ab 20. In germanischen Sprachen gibt es für 11 und 12 „besondere“ Zahlwörter („elf“, „zwölf“), danach kann von 13 - 19 nach einem einheitlichen Prinzip konstruiert werden („dreizehn“, „vierzehn“ usw.). Die Zahlwörter für die Zehnerzahlen müssen wieder als „Eigennamen“ gelernt werden, anschließend kann konstruiert werden: „einundzwanzig“, „zweiundzwanzig“ usw. Die deutsche Zahlsyntax beinhaltet - neben den bereits erwähnten Anforderungen - weitere Unregelmäßigkeiten. Ab 13 werden zuerst die Verbales Zählen und Mehrsprachigkeit 163 Einer, dann die Zehner genannt. Nach 100 muss ein Richtungswechsel vollzogen werden. Von 101 an wird zuerst der Hunderter genannt (in der Regel „Hundert“ und nicht „Einhundert“), dann der Einer, dann der Zehner. Protokolle von verbalen Zählaktivitäten von Kindern in unterschiedlichen Schuljahren (z. B. Schäfer, 2005, 70ff; Selter & Spiegel, 1997) zeigen, dass solche Unregelmäßigkeiten zu Verzählungen führen können. In romanischen Sprachen haben die Zahlen von 11 - 16 „Eigennamen“ (am Beispiel Französisch: „onze“, „douze“, „treize“, „quatorze“, „quinze“, „seize“), 17-19 folgen dann einem einheitlichen Konstruktionsprinzip („dix-sept“, „dix-huit“, „dix-neuf“). Der Erwerb der Zahlwortreihe umfasst somit nicht in allen Sprachen dieselbe Stringenz und deshalb auch nicht denselben Schwierigkeitsgrad. Das bestätigen auch die wenigen vorliegenden Studien zur Thematik. So zeigten Kinder aus dem asiatischen Sprachraum beim verbalen Zählen, aber auch beim Verständnis des Dezimalsystems höhere Kompetenzen als Kinder aus dem nichtasiatischen Sprachraum (Miura & Okamoto, 2003; Miura, Okamoto, Kim, Steere & Fayol, 1993). Dies führt zur Vermutung, dass der Erwerb der dezimalen Struktur und damit verbunden die Einsicht in den Zahlaufbau nicht in allen Sprachen dieselben Anforderungen zeigt und unter Umständen zu Beeinträchtigungen beim Mathematiklernen führen kann. Von Aster (2005, 27ff ) nimmt aus diesen Gründen an, dass die Unregelmäßigkeiten der deutschen Zahlwortreihe gerade für Kinder, die Deutsch nicht als Erstsprache sprechen oder mehrsprachig aufwachsen, eine besondere Hürde darstellen und zu Rechenstörungen führen können. Das Risiko besteht aus seiner Sicht darin, dass die Kinder für zwei (oder mehr) Zahlwortsysteme die Übersetzungsregeln ins arabische Notationssystem lernen müssen. „Wenn sie die Übersetzungsregeln der einen Zählsprache auch in der anderen Sprache anwenden, kommen ständig Fehlermeldungen, die im schulischen Alltag oft nicht schnell genug erkannt und auf das zugrunde liegende Problem bezogen werden können“ (ebd.). Der hier formulierte Zusammenhang wurde allerdings noch nicht systematisch untersucht. Gut belegt ist hingegen, dass die Zählkompetenz und die Einsicht ins Dezimalsystem wichtige Voraussetzungen für einen erfolgreichen mathematischen Lernprozess sind (z. B. Pedrotty Bryant, Bryant, Gersten, Scammacca & Chavez, 2008; Moser Opitz, 2007). Weiter muss gefragt werden, ob und inwiefern sprachliche Kompetenzen den Erwerb der Zahlwortreihe bzw. den Erwerb früher numerischer Kompetenzen generell beeinflussen. Fazio (1996, 1999) untersuchte Kinder mit Spracherwerbsstörungen und stellte fest, dass diese häufig Schwierigkeiten beim verbalen Zählen aufwiesen, jedoch Objekte korrekt zählen konnten und auch über ein altersgemäßes Verständnis von Kardinalität verfügten. Die Schwierigkeiten beim verbalen Zählen zeigten sich auch zwei Jahre nach einer ersten Messung und die Autorin nahm als Ursache dafür eine eingeschränkte phonologische und lexikalische Speicherkapazität an. Geprüft werden muss deshalb auch die Rolle des Arbeitsgedächtnisses für den Zählprozess. Bezüglich mathematischem Vorwissen generell stellt dieses einen zentralen Prädiktor dar (Krajewski & Schneider, 2006; Krajewski, Schneider & Nieding, 2008). Da die Zahlwörter zuerst als „Vers“ auswendig gelernt werden, kann angenommen werden, dass Gedächtnisleistungen bei deren Erwerb eine zentrale Rolle spielen. Es wird vermutet, dass stringent aufgebaute Zahlwortreihen weniger Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis stellen als Zahlwortreihen mit Unregelmäßigkeiten. Nach Erkenntnissen einer Längsschnittstudie (Übergang Kindergarten - Schule) spielt für den Erwerb numerischer Kompetenzen auch die phonologische Bewusstheit eine Rolle (Krajewski, Schneider & Nieding, 2008). Basale numerische Kompetenzen, zu denen auch das Zählen gehört, wurden zu einem beachtlichen Teil durch die phonologische Bewusstheit vorhergesagt und es wurde gefolgert, dass eine gute phonologische Bewusstheit den Erwerb die- 164 Elisabeth Moser Opitz et al. ser Kompetenzen zu unterstützen scheine. Gerade für den Erwerb der Zahlwortreihe könnte dieses Ergebnis bedeutsam sein, da es - wie beschrieben wurde - beim verbalen Zählen in hohem Maß um die Auseinandersetzung mit (Zahl-) Wörtern geht. So muss z. B. die Struktur der Zahlwörter erkannt oder Unterschiede wie „dreizehn“ und „dreißig“ müssen phonologisch verarbeitet werden. Mehrsprachigkeit und Mathematikleistung Die Begriffe „mehrsprachig“, „zweisprachig“, „bilingual“ und „anderssprachig“ werden in der Literatur vielfältig verwendet. An dieser Stelle wird unterschieden zwischen dem frühen Erwerb zweier Erstsprachen (für den hier interessierenden Kontext (Schweizer-) Deutsch 1 und eine andere Sprache) und einem Zweitspracherwerb, bei dem die Aneignung einer zweiten Sprache - der Umgebungssprache - erfolgt, wenn der Erwerb der Erstsprache bzw. der Familiensprache (L1) in den Grundzügen abgeschlossen ist (Frigerio Sayilir, 2007, 19). Die erste Situation wird im Folgenden als bilingualer Spracherwerb bezeichnet und lässt sich dadurch beschreiben, dass die Kinder vor ihrem zweiten Geburtstag regelmäßig und andauernd mehr als einer Sprache ausgesetzt sind bzw. dass in der Familie mehr als eine Sprache regelmäßig gesprochen wird (de Houwer, 1995, 22). Wenn Kinder eine Sprachverteilung erleben, in der sie mit beiden Sprachen in Kontakt kommen, die Familiensprache jedoch Priorität hat, wird im Folgenden der Begriff „Kinder mit der L2 Deutsch“ oder „Kinder mit einer anderen L1 als Deutsch“ verwendet. Der Begriff „mehrsprachig“ wird übergreifend sowohl für den bilingualen Spracherwerb als auch für Erwerb der L2 nach dem zweiten Lebensjahr verwendet. Bezüglich sprachlicher Kompetenz wird unterschieden zwischen allgemeinen kommunikativen Anforderungen, wie sie im Alltag gestellt werden, und den Anforderungen der in der Schule verwendeten Sprache. Bei der Schulsprache oder der „Verkehrssprache“ (Hopf, 2007) geht es - anders als beim mündlichen Ausdruck im Alltag - um einen „elaborierten Code“ (Graf, 1987, 75), der einerseits in der Schule gelernt, andererseits aber auch von dieser vorausgesetzt wird. Cummins (2001) differenziert zwischen „basic interpersonal communicative skills“ (BICS), mit denen kommunikative Anforderungen des Alltags bewältigt werden, und der „cognitive academic language proficiency“ (CALP), die eine höhere Sprachkompetenz voraussetzt. Verschiedene Forschungsergebnisse zeigen auf, dass die Kenntnis der „Schulsprache“ die Mathematikleistungen beeinflusst. Für die höheren Schuljahre sind diese Zusammenhänge vor allem im Rahmen von PISA nachgewiesen worden (Ehmke, Hohensee, Heidemeier & Prenzel, 2004; Zahner Rossier, 2005). Für die Schuleingangsphase wiesen Heinze, Herwartz-Emden & Reiss (2007) nach, dass Kinder mit Zuwanderungsgeschichte nach dem ersten Schuljahr schlechtere Mathematikleistungen zeigten als die anderen Kinder, dass die Leistungsunterschiede jedoch verschwanden, wenn die kognitiven Grundfähigkeiten und der Sprachstand kontrolliert wurden. Die Migrantenkinder hatten insbesondere Schwierigkeiten bei den Aufgaben zu den Themen Zahlenraum und Sachrechnen. Analysen von Moser Opitz (2007) an einer Stichprobe im fünften Schuljahr ergab, dass Kinder mit einer anderen L1 als Deutsch bei kontrollierter Intelligenz signifikant tiefere Mathematikleistungen zeigten als die deutschsprachigen Kinder. Solche Ergebnisse wurden auch im englischen Sprachraum bestätigt (Huang, 2000). Eine Längsschnittuntersuchung (Kindergarten 2 bis erstes Schuljahr) aus der Schweiz zeigte, dass die Ausgangsmittelwerte der deutschsprachigen Kinder im Bereich „numerische Kenntnisse“ höher waren als jene der Kinder mit einer anderen L1 als Deutsch. Diesen gelang es jedoch, den Rückstand bis zu einem dritten Testzeitpunkt aufzuholen (Moser, Bayer & Berweger, 2008). Anders sehen die 1 Im Folgenden wird „schweizerdeutsch“ vereinfachend als „deutsch“ bezeichnet. 2 Der Kindergarten umfasst in der Schweiz die vorschulische Förderung ab dem 4. Lebensjahr bis zur Einschulung, der Unterricht wird durch ausgebildete Lehrkräfte erteilt. Verbales Zählen und Mehrsprachigkeit 165 Ergebnisse dieser Studie aus, wenn der Faktor „soziale Herkunft“ betrachtet wird. Je privilegierter der soziale Hintergrund der Kinder, desto höher waren ihre Ausgangsmittelwerte bezüglich der numerischen Kenntnisse. Obwohl die weniger privilegierten Kinder über drei Messzeitpunkte hinweg zum Teil größere Lernfortschritte machten als die anderen Kinder, unterschieden sich deren Leistungen bei einer letzten Testung signifikant von denjenigen der privilegierteren Kinder. Fragestellung Es wurde dargelegt, dass verbale Zählkompetenzen zentral sind für den Erwerb numerischer Fähigkeiten und dass deren Erwerb in verschiedenen Sprachen von unterschiedlichen Anforderungen geprägt ist. Zudem mehren sich die Hinweise, dass sprachliche Aspekte und insbesondere die phonologische Bewusstheit den Erwerb numerischer Kompetenzen beeinflussen. Mehrere Untersuchungen weisen darauf hin, dass Kinder mit einer anderen L1 als Deutsch schlechtere Mathematikleistungen erbringen als deutschsprachige Kinder. Der Erwerb der Zahlwortreihe erfolgt schon im Vorschulalter und es stellt sich die Frage, ob mehrsprachige Kinder schon in dieser Entwicklungsphase benachteiligt sind. Dazu liegen generell und insbesondere für den deutschsprachigen Raum kaum Untersuchungen vor. In der vorliegenden Studie sollten deshalb erste Erkenntnisse zum Erwerb der Zahlwortreihe von mehrsprachigen Kindern gewonnen werden. Auf der Grundlage der vorliegenden Forschungsergebnisse zur Bedeutung der Kenntnis der Schulsprache für den Entwicklungsstand beim Kindergarteneintritt (z.B. Moser, Baier & Berweger, 2008) und der Tatsache, dass Vorschulkinder die L2 Deutsch in der Regel erst im Kindergarten erlernen, wird angenommen, dass Kinder mit der L1 Deutsch in dieser Sprache besser zählen können als Kinder mit einer anderen L1. Weiter wurde untersucht, in welcher Sprache diese Kinder die Zahlwortreihe besser beherrschen bzw. zuerst erwerben. Da beim Zählen die soziale Vermittlung eine wichtige Rolle spielt und der Erwerb der Zahlwortreihe im frühen Kindesalter beginnt, wird angenommen, dass dieser Erwerb zuerst in der vertrauten L1 erfolgt und dass die Kinder in dieser Sprache besser zählen können. Zudem soll eine Analyse von Verzählungen bzw. von Zählfehlern vorgenommen werden, um weitere Informationen zu allfälligen Hürden beim verbalen Zählprozess zu gewinnen. Methode Stichprobe Die Stichprobe bestand aus 355 Kindern (189 Jungen, 166 Mädchen) aus 22 Kindergärten in den Kantonen Basel-Stadt und Aargau (Schweiz). Ausgewählt wurden für die entsprechende Region „typische“ Kindergärten mit einem hohen Anteil an mehrsprachigen Kindern. Untersucht wurde jeweils die ganze Kindergartengruppe. Über einen Fragebogen zuhanden der Kindergärtnerinnen wurden differenzierte Informationen zur sprachlichen Herkunft der Kinder erhoben: die Erstsprache(n) der Mütter und der Väter, die Familiensprache(n) L1 sowie die Aufenthaltsdauer in der Schweiz. 156 Kinder sprachen Deutsch als L1, 176 eine andere Sprache, in 23 Familien wurde Deutsch und eine andere Sprache gesprochen bzw. einer der beiden Elternteile sprach Deutsch als Erstsprache. Insgesamt fanden sich in der Stichprobe 25 verschiedene Sprachen. Neben der häufig vorkommenden L1 Deutsch gab es drei weitere, größere Sprachgruppen: Albanisch (N = 39), Italienisch (N = 30) und Türkisch (N = 31). Elf weitere Kinder sprachen Bosnisch, 14 Portugiesisch und 9 Kroatisch. Die anderen Kinder verteilten sich auf 18 weitere Sprachen. 317 Kinder wurden in der Schweiz geboren, nur 7 Kinder waren erst seit 36 oder weniger Monaten in der Schweiz. Das Durchschnittsalter lag bei 5; 5 Jahren (4; 3 - 7; 2 Jahre). Leider war es aufgrund der Rahmenbedingungen nicht möglich, Daten zu den kognitiven Grundfähigkeiten und zur sozialen Herkunft zu erheben. Zudem ergab sich die Schwierigkeit, dass eine größere Anzahl von Kindern mit einer anderen L1 als Deutsch die Zählaufgaben in der L1 anfänglich nicht lösen wollte, und zwar mit der Begründung, dass es im Kindergarten verboten sei, diese Sprache zu sprechen. Dies führte bei verschiedenen Aufgaben zu fehlenden Daten. 166 Elisabeth Moser Opitz et al. Testdurchführung Die Testdurchführung erfolgte im Rahmen des regulären Kindergartenunterrichts als Einzeltestung durch die beiden Ko-Autorinnen, in einigen wenigen Fällen durch speziell vorbereitete Studierende einer Pädagogischen Hochschule. Sämtliche Testungen wurden ausführlich protokolliert und auf Tonträger aufgenommen. Allen Kindern wurden folgende Aufgaben gestellt: „Beginne (auf deutsch) bei 1 mit Zählen und zähle vorwärts, so weit es geht“. Wenn die Kinder nicht von sich aus mit dem Zählen begannen, wurde die Zahlwortreihe bis 3 aufgesagt, um den Kindern den Einstieg ins Zählen zu erleichtern. Die Kinder konnten zählen, bis sie nicht mehr weiter wussten (aus Zeitgründen Abbruch bei 50), bewertet wurde die höchste ohne Fehler erreichte Zahl. Anschließend folgte die Aufgabe Flexibles Zählen auf Deutsch ab 5 („Jetzt beginnen wir bei einer anderen Zahl mit Zählen. Ich mache es einmal vor. Acht, neun, zehn … Beginne bei fünf. Fünf …“). Auch hier konnten die Kinder so weit als möglich zählen. Damit konnte nochmals überprüft werden, bis zu welcher Zahl die Kinder ohne Fehler zählen. Dann folgten die Aufgaben rückwärts Zählen von 6 und von 10 an („Jetzt zählen wir rückwärts. Weißt du, wie rückwärts Zählen geht? Ich mache es dir vor. Vier, drei, zwei eins. Beginne bei 6 mit rückwärts Zählen. Sechs, …“). Die mehrsprachigen Kinder wurden anschließend aufgefordert, die beiden ersten Aufgaben (vorwärts Zählen so weit es geht und flexibles Zählen) in der (zweiten) L1 bzw. in der L2 vorzunehmen. Dabei wurden die Beispiele für die Zahlwörter in der L1 der Kinder vorgegeben („Du sprichst zuhause eine andere Sprache. Welche Sprache sprichst du zu Hause? Du sprichst Türkisch. Kannst du auf Türkisch vorwärts zählen so weit es geht? Ich beginne: bir, iki, ütsch …). Vorgängig zur Untersuchung waren Listen mit den Zahlwörtern in den verschiedenen Sprachen erstellt worden. Aus Zeitgründen musste auf das rückwärts Zählen in der L1 verzichtet werden. Auswertung Die qualitative Auswertung der Zählprotokolle zum vorwärts Zählen erfolgte durch die (mehrsprachigen) Testleiterinnen. Für die Analysen von Zählfehlern in der L1 der Kinder mit der L2 Deutsch wurden so weit als möglich Personen beigezogen, die die jeweilige Sprache als L1 sprachen. Als Rohwert für das Zählen vorwärts auf Deutsch wurde die höchste, ohne Fehler erreichte Zählzahl verwendet (entweder von der Aufgabe „zählen vorwärts“ oder „flexibles Zählen“). Es handelt sich dabei um intervallskalierte Daten. Zur Beurteilung des vorwärts Zählens sind allerdings nicht Mittelwerte, sondern die erreichten Ränge interessant. Es macht beispielsweise einen Unterschied, ob ein Kind bis 27 zählt oder ob der Übergang über den nächsten Zehner gelingt. Da jedoch durch den Einsatz von nicht-parametrischen Verfahren die Analysemöglichkeiten erheblich eingeschränkt würden, wurden für die Analysen mit großen Gruppen parametrische Verfahren eingesetzt. Um die Datenanalyse und -darstellung zu erleichtern, wurden für sämtliche Analysen der Variable „Zählen vorwärts“ fünf theoretisch begründete Kategorien gebildet und bewertet. a) Nichtbzw. „Kaumzähler“ (1): Zahlwort zwischen 0 und 5 wird erreicht (erste Zahlwörter werden memoriert). b) Zahlwort zwischen 6 und 10 wird erreicht (2): entspricht der ersten längeren Sequenz, die gelernt wird. c) Zahlwort zwischen 11und 20 wird erreicht (3): Konstruktion der Zahlwortreihe im ersten Zehner ist möglich; d) Zahlwort zwischen 21 und 29 wird erreicht (4): Untersuchungen zeigen, dass es den Kindern beim Erwerb der Zahlwortreihe oft gelingt, die Zahlwörter von 21 bis 29 zu konstruieren, dass jedoch die Zehnerzahl 30 noch nicht bekannt ist und deshalb bei 29 oft ein Abbruch des Zählaktes erfolgt (Moser Opitz, 1999). e) Zählen bis 30 oder weiter ist möglich (5): Konstruktionsprinzipien der Zahlwortreihe bis 50 sind weitgehend erkannt. Für die Variable „Alter“ wurden zwei Gruppen gebildet: 4; 3 - 5; 5 Jahre; 5; 6 - 7; 2 Jahre. Bei der Analyse der Daten zum vorwärts Zählen von kleinen Gruppen wurden nichtparametrische Verfahren eingesetzt. Ergebnisse Zählen vorwärts Eine dreifaktorielle Varianzanalyse mit der abhängigen Variable „zählen vorwärts deutsch“ und den Faktoren Geschlecht, Alter und Sprachgruppe (L1 Deutsch, L2 Deutsch, bilingual) ergab einen signifikanten Einfluss des Alters (F[2] = 8.76, p < .05, h 2 = .02) und der Sprachgruppe (F[2] = 11.46, p < .05, h 2 = .06), jedoch keine Geschlechterdifferenzen (F[1] = .2.65, Verbales Zählen und Mehrsprachigkeit 167 p > .05) und keine signifikanten Interaktionseffekte. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Zählkompetenzen der drei Gruppen. Die Kinder mit der L1 Deutsch zählten besser vorwärts als die Kinder mit einer anderen L1 (Scheffé p < .05). Die Leistung der bilingualen Gruppe unterschied sich weder von der der deutschsprachigen Kinder noch von derjenigen der Kinder mit der L2 Deutsch (Scheffé p > .05). Aufgrund der kleinen Anzahl der bilingualen Kinder sind diese Angaben jedoch mit Vorsicht zu betrachten und die Daten dieser Gruppe wurden nicht in die weiteren Analysen einbezogen. Flexibles Zählen und rückwärts Zählen In der Stichprobe ohne bilinguale Kinder wurden weiter die Zusammenhänge zwischen vorwärts Zählen und flexiblem bzw. rückwärts Zählen analysiert. Vorwärts Zählen auf Deutsch korrelierte mit .56 (p < .01) hoch mit dem flexiblem Zählen, mit dem Zählen rückwärts ab 6 (.61, p < .01) und mit dem Zählen rückwärts ab 10 (.56, p < .01). Flexibles Zählen auf Deutsch korrelierte mit rückwärts Zählen ab 6 mit .62 (p < .01) und mit rückwärts Zählen ab 10 mit .51 (p < .01). Rückwärts zählen ab 6 korrelierte mit rückwärts Zählen ab 10 mit .76 (p < .01). Eine multivariate Varianzanalyse mit den abhängigen Variablen „flexibles Zählen“, „Zählen rückwärts von 6 an“, „Zählen rückwärts von 10 an“ und den Faktoren „Sprachgruppe“, „Alter“ und „Geschlecht“ ergab signifikante Unterschiede zwischen den Kompetenzen der deutschsprachigen Kinder und der Kinder mit einer anderen L1 (F[261] = 14.83, p < .001, h 2 = .15); zudem zeigte sich wieder ein signifikanter Einfluss des Alters (F[261] = 11.72, p < .001, h 2 = .12). Geschlechterdifferenzen konnten keine nachgewiesen werden (F[261] = .79, p > .05), ebenfalls keine Interaktionseffekte. Kinder mit der L2 Deutsch Tabelle 2 zeigt die Korrelationen der Zählaufgaben für die Stichprobe der Kinder mit der L2 Deutsch. Erreichte Zahl zählen vorwärts deutsch L1 deutsch (%) L1 anders als deutsch (%) Zwei L1 (%) Gesamt 0 - 5 27 (17.3) 40 (22.7) 4 (17.4) 71 (20.5) 6 -10 4 (2.6) 17 (9.7) 1 (4.3) 22 (6.4) 11 -20 34 (21.8) 51 (29.0) 7 (30.4) 92 (26.6) 21 -29 20 (12.8) 23 (13.1) 6 (26.1) 49 (14.2) 30 - 50 71 (45.5) 36 (20.5) 5 (21.7) 112 (32.4) Total 156 (100) 167 (100) 23 (100) 346 (200) Tabelle 1: Vorwärts Zählen auf Deutsch: Höchste erreichte Zahl in 3 Gruppen mit unterschiedlichen Erstsprachen 1 2 3 4 5 6 Zählen vw D .68* .56* .54* .54* .53* Zählen vw L1 .68* .31* .58* .56* .53* Flexibles Zählen D .56* .31* .58* .59* .48* Flexibles Zählen L1 .54* .58* .58* .60* .62* Zählen rw ab 6 D .54* .56* .59* .60* .83* Zählen rw ab 10 D .53* .53* .48* .62* .83* Tabelle 2: Korrelationen der Zählaufgaben in der Stichprobe der Kinder mit der L2 Deutsch Anmerkung: * p < .01 168 Elisabeth Moser Opitz et al. Um die Zählkompetenzen der Kinder mit der L2 Deutsch in der Erstsprache und der L2 Deutsch zu vergleichen, wurde eine Varianzanalyse mit Messwiederholung mit dem zweifach gestuften Faktor „vorwärts Zählen“ (L1 und L2) und den Zwischensubjektfaktoren „Alter“ und „Geschlecht“ durchgeführt 3 . Diese weist auf signifikante Unterschiede zwischen den Zählkompetenzen auf Deutsch und in der L1 hin (F[154] = 41.23, p < .001, h 2 = .21). Abb. 1 veranschaulicht dieses Resultat. Im Gegensatz zu den vorherigen Analysen zeigte sich kein signifikanter Einfluss des Alters (F = [154] = .13, p > .05). Eine weitere Varianzanalyse mit Messwiederholung mit dem zweifach gestuften Faktor „flexibles Zählen in der L1“ und den Zwischensubjektfaktoren „Alter“ und „Geschlecht“ ergab ein signifikantes Ergebnis für das flexible Zählen (F[139] = 118.34, p < .001, h 2 = .46) und eine ebenfalls signifikante Interaktion (ordinal) zwischen dem flexiblen Zählen und dem Alter (F[139] = 16.92, p < .001, h 2 = .11). Die Annahme, dass Kinder mit der L2 Deutsch zuerst in ihrer Erstsprache zählen und die Zahlwörter anschließend in der Umgebungssprache lernen, wurde somit nicht bestätigt. Unterschiede zwischen verschiedenen Sprachgruppen: Es stellt sich die Frage, ob sich solche Unterschiede zwischen dem Zählen in der L1 und Deutsch generell zeigen oder ob diese allenfalls von den linguistischen Anforderungen der Zahlwörter abhängig sein könnten. Anhand der Gruppen mit den Erstsprachen Albanisch, Italienisch und Türkisch mit jeweils ungefähr 30 Kindern wurde analysiert, ob sich die Unterschiede beim vorwärts Zählen in der L1 und auf Deutsch in den drei Sprachen in gleicher Art und Weise zeigen wie in der Gesamtstichprobe der Kinder mit einer anderen L1 als Deutsch. 3 Aufgrund von Missing Data bei bei den verschiedenen Zählaufgaben und den daraus folgenden unterschiedlichen Stichprobengrößen wurde für die Variablen Zählen vorwärts und Flexibles Zählen jeweils eine separate Varianzanalyse durchgeführt. 70 60 50 40 30 20 10 0 Anzahl Kinder 0 -5 6 -10 11 -20 21 -29 30 -50 Höchste erreichte Zahl beim Zählen vorwärts = deutsch = L1 (N = 158) Abbildung 1: Zählkompetenzen beim Zählen vorwärts der Kinder mit der L2 Deutsch auf Deutsch und in der Erstsprache Verbales Zählen und Mehrsprachigkeit 169 Die drei Sprachen sind für die Analyse interessant, da die Zahlwortreihe sowohl auf Türkisch als auch auf Albanisch stringenter aufgebaut ist als im Deutschen und insbesondere auch im Italienischen. Die türkischen Zahlwörter sind nach dem Prinzip Zehner - Einer aufgebaut und sehr kurz. Die albanischen Zahlwörter folgen dem Prinzip Einer - Zehner und sind ab 11 lang. Es muss angenommen werden, dass deren Erwerb höhere Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis stellt als der Erwerb der türkischen Zahlwortreihe. Aufgrund der Datenstruktur mussten hier nichtparametrische Verfahren eingesetzt werden. Um jedoch auszuschließen, dass allfällige Altersunterschiede der Kinder die Unterschiede der Zählkompetenzen mitbestimmen, wurde diese Variable kontrolliert. Es konnte kein signifikanter Unterschied zwischen den drei Gruppen festgestellt werden (F[2] = 1.27, p > .05). Für die Gruppe der türkischsprachigen Kinder ergab sich kein Unterschied zwischen den Zählkompetenzen auf Deutsch und auf Türkisch (Wilcoxon Z = -.937, p > .05), für die beiden anderen Gruppen dagegen schon (Italienisch Wilcoxon Z = -2.86, p < .01; Albanisch Z = -3.79, p < .001). Die türkischsprachigen Kinder beherrschten somit im Gegensatz zu den Kindern der zwei anderen Sprachgruppen das Zählen vorwärts in der L1 und der L2 gleich gut. Fehleranalyse Um weitere Informationen zum Erwerb der verbalen Zählkompetenz zu erhalten, wurden die „Verzählungen“ bzw. die Zählfehler der Kinder ausgewertet und kategorisiert. Anhand des Datenmaterials wurden folgende Kategorien generiert: Auslassungen von Zahlen (zum Beispiel 16, 17, 19, …); Auslassungen von Schnapszahlen (zum Beispiel 20, 21, 23, … oder 31, 32, 34 …) 4 ; Vertauschen zweier Zahlen (zum Beispiel 13, 14, 16, 15); Falsches Zahlwort: Aussprache (zum Beispiel für 30: „drizg“ anstatt „drissg“, für 26: „sächsenezwänzg“ anstatt „sächsezwänzg“); Falsches Zahlwort: Zusammensetzung (zum Beispiel „zwänzg-eis“ [zwanzig-eins] anstatt „einezwänzg“ [einundzwanzig]). Diese Analysen wurden anhand der Audioaufnahmen für das Zählen auf Deutsch und auch für die L2 vorgenommen. Dies war für N = 151 möglich. Die Fehlerkategorien weisen auf interessante Aspekte hin (Tabelle 3). Die Übersicht zeigt, dass der Auslassungsfehler (Überspringen eines oder mehrerer Zahlwörter) sowohl bei den deutschsprachigen als auch bei den Kindern mit einer anderen L1 der 4 Anstatt beim Weiterzählen von z. B. 33 aus die Drei zwei mal auszusprechen, verleitet der vertraute Klang der Zahlenreihe „zwei - drei - vier“ zu „zweiundreißig, vierunddreißig“. Italienisch Albanisch Türkisch Italienisch Albanisch Türkisch 1 uno nje bir 11 undici niëmbëdhjetë on bir 2 due dy iki 12 dodici dymbëdhjetë on iki 3 tre tre ütsch 13 tredici trembëdhjetë on üç 4 quattro kater dört 14 quattordici katermbëdhjetë on dört 5 cinque pes besch 15 quindici pesëmbëdhjetë on bes¸ 6 sei gjasht alt 16 sedici gjashtëmbëdhjetë on alti 7 sette shtat yedi 17 diciassette shtatëmbëdhjetë on yedi 8 otte tet sekiz 18 diciotto tetëmbëdhjetë on sekiz 9 nove nent dokuz 19 diciannove nëntëmbëdhjetë on dokuz 10 dieci dhjet on 20 venti njëzet yirmi 21 ventuno niëmbënjëzet bes¸ bir Tabelle 3: Zahlwörter von 1-21 in den Sprachen Italienisch, Albanisch und Türkisch 170 Elisabeth Moser Opitz et al. häufigste Fehler war, und zwar unabhängig davon, ob es sich um die Erst- oder die Zweitsprache handelt. Weiter kam der für die Zählentwicklung typische Fehler des Auslassens von Schnapszahlen (22, 33, 44) beim Zählen auf Deutsch ebenfalls in beiden Stichproben vor. Aussprachefehler und falsch verwendete Zahlwörter zeigten sich bei den Kindern mit einer anderen L1 als Deutsch deutlich häufiger als bei den deutschsprachigen Kindern. Insbesondere waren falsch zusammengesetzte deutsche Zahlwörter fast ausschließlich in der Stichprobe der Kinder mit der L2 Deutsch zu finden. Das weist darauf hin, dass die Konstruktionsprinzipien der deutschen Zahlwortreihe den mehrsprachigen Kindern bzw. denjenigen mit einer anderen L1 als Deutsch tatsächlich Schwierigkeiten zu bereiten scheinen. Auch wenn beachtet werden muss, dass die Kinder in der Erstsprache weniger weit zählten als auf Deutsch und deshalb weniger Fehler möglich waren, fällt auf, dass diese Fehlerart beim Zählen in der Erstsprache kaum auftritt. Diskussion Die Kenntnis der Schulsprache Deutsch gilt als zentraler Faktor für die Entwicklung schulischer und auch mathematischer Leistungen. Die referierten Untersuchungen zeigen, dass Kinder, die über ungenügende Kenntnisse der Schulsprache verfügen, schon in der Vorschule in verschiedenen Lernbereichen einen Leistungsrückstand gegenüber den deutschsprachigen Kindern aufweisen und dadurch beim schulischen Lernen benachteiligt sind. Die Zahlwortreihe ist eine wichtige Voraussetzung, um Anzahlen korrekt bestimmen und einen Anzahlbegriff erwerben zu können. Zielsetzung der vorliegenden Studie war es, die verbalen Zählkompetenzen von Kindergartenkindern mit einer anderen L1 als Deutsch näher zu untersuchen, um Aufschluss darüber zu erhalten, ob diese bezüglich des Erwerbs der Zahlwortreihe im Kindergarten einen Leistungsrückstand aufweisen. Ein solcher kann einen Risikofaktor für die Entwicklung mathematischer Kompetenzen darstellen. Es wurde davon ausgegangen, dass Kinder mit der L2 Deutsch die Zahlwortreihe zuerst in der Familiensprache erwerben und in dieser Sprache höhere Zählkompetenzen aufweisen. Weiter wurde angenommen, dass Kinder mit der L1 Deutsch in dieser Sprache besser zählen können als die Kinder mit der L2 Deutsch. Gemäß dem Modell der Zählentwicklung von Fuson (1988) entwickeln sich die Zählkompetenzen von der unflexiblen Zahlwortreihe zu einem immer flexibleren Zählen. Die Korrelationen der verschiedenen Zählaufgaben stützen dieses Modell. Kinder, die höhere Zahlwörter erreichten, wiesen auch höhere Kompetenzen beim flexiblen und beim rückwärts Zählen auf, und zwar sowohl in der L1 und in der L2. Die weiteren Ergebnisse zeigten erwartungsgemäß, dass die Kinder mit der L1 Deutsch in allen überprüften Bereichen (Zählen vorwärts und rückwärts, flexibles Zählen) signifikant höhere Kompetenzen aufwiesen als die Kinder mit der L2 Deutsch, allerdings mit Anzahl Fehler L1 Deutsch (N = 146) Anzahl Fehler L2 Deutsch (N = 151) Fehlertyp deutsch Erstsprache Auslassungen von Zahlen 36 46 34 Auslassungen von Schnapszahlen 12 18 6 Vertauschen zweier Zahlen 3 3 1 Falsches Zahlwort (Aussprache) 8 28 2 Falsches Zahlwort (Zusammensetzung) 2 19 0 Tabelle 4: Zählfehler der Kinder mit der L1 Deutsch und mit der L2 Deutsch Verbales Zählen und Mehrsprachigkeit 171 sehr kleinen Effektstärken. Zudem zeigte sich ein signifikanter Einfluss des Alters. Die Leistungen einer kleinen Gruppe von bilingualen Kindern unterschieden sich weder von denjenigen der deutschsprachigen Kinder, noch von denen mit einer anderen L1 als Deutsch. Nicht bestätigt wurde die auf der Grundlage des Modells zur Zählentwicklung getroffene Annahme, dass die Kinder mit der L2 Deutsch in der L1 besser zählen können als auf Deutsch. Die Kinder zeigten bessere Zählkompetenzen auf Deutsch, dabei ist bei der Aufgabe „flexibles Zählen“ ein signifikanter Einfluss des Alters nachweisbar. Die Ergebnisse legen nahe, dass diese Kinder das Zählen nicht im familiären Umfeld der L1, sondern erst im Kontakt mit der Umgebungsbzw. der Schulsprache, d. h. im Kindergarten, lernten und im Verlauf der Kindergartenzeit die Zählkompetenz in beiden Sprachen erwarben. Die Fehleranalyse weist darauf hin, dass der Erwerb der Zahlwortreihe in einer fremden Sprache eine besondere Herausforderung darstellt. Die Fehler der Kinder mit einer anderen L1 als Deutsch bei der Aussprache und der Zusammensetzung der deutschen Zahlwörter zeigen, dass diese mit den linguistischen Besonderheiten der deutschen Zahlwortreihe nicht ohne Weiteres zurechtkamen und deshalb häufiger falsche Zahlwörter verwendeten bzw. diese falsch aussprachen. Im Kontext dieser Ergebnisse müsste unbedingt der Zusammenhang zur sozialen Herkunft überprüft werden. Viele Kinder mit einer anderen L1 als Deutsch kommen aus Familien mit Zuwanderungsgeschichte und demzufolge aus benachteiligten sozialen Verhältnissen und es stellt sich die Frage, ob und inwiefern die kulturellen Ressourcen bzw. die kulturelle Praxis des Elternhauses beim Erwerb der Zählkompetenzen eine Rolle spielen. Da Zählen in hohem Maß als sozial vermittelt gilt und in der frühen Kindheit beginnt, spielen diese Ressourcen eine zentrale Rolle. Watermann und Baumert (2006) haben für die Sekundarstufe 1 aufgezeigt, dass Informationen über die kulturelle Praxis einer Familie substanziell zur Vorhersage des Kompetenzerwerbs der jüngeren Generation beitragen. Weitere Fragen, die es in Zukunft zu untersuchen gibt, werfen die Ergebnisse der Kinder aus drei unterschiedlichen Sprachgruppen auf. Die Zählkompetenzen der türkischsprachigen Kinder führen - auf dem Hintergrund von Forschungsergebnissen zur stringent aufgebauten Zahlwortreihe im asiatischen Sprachraum - zur Vermutung, dass die linguistischen Merkmale der Zahlwortreihe in der L1 und allenfalls die Länge der Zahlwörter die Zählkompetenz (mit) beeinflussen können. Die türkische Zahlwortreihe ist im Gegensatz zur italienischen stringenter aufgebaut und beinhaltet anders als die albanische Sprache nur sehr kurze Zahlwörter. Da numerische Vorkenntnisse vom Arbeitsgedächtnis beeinflusst sind, könnte Letzeres dafür sprechen, dass die türkischen Zählwörter weniger Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis stellen und deshalb leichter gelernt werden. Um all diese Vermutungen abschließend zu prüfen, müssten jedoch zusätzlich zum verbalen Zählen die kognitiven Grundfähigkeiten und soziale Herkunft kontrolliert werden. Zudem müsste erforscht werden, ob und inwiefern verbale Zählfähigkeiten, Arbeitsgedächtnis und phonologische Bewusstheit zusammenhängen. Weiter müsste der Einfluss der kulturellen Praxis in Familien aus unterschiedlichen Kulturen untersucht werden. Diesem Faktor kommt besondere Bedeutung zu, einerseits weil der Erwerb der Zahlwortreihe in der frühen Kindheit durch soziale Vermittlung angeregt wird, andererseits weil sich daraus Folgerungen für Förderprogramme für Kinder mit Zuwanderungsgeschichte ableiten ließen. Bezüglich der Förderung der Zählkompetenzen der mehrsprachigen Kinder stellt sich die Frage, ob dies schwerpunktmäßig in der L1, der L2 oder in beiden Sprachen geschehen soll. Hopf (2007) fordert, dass eine systematische und explizite Förderung der L2 zu gewichten sei. Limbird und Stanat (2006) zeigten in ihrer ausführlichen Analyse zur Sprachförderung von Kindern mit Zuwanderungsgeschichte auf, dass über die Wirksamkeit unterschiedlicher Ansätze der Sprachförderung dieser Kinder keine eindeutige Befundlage vorhanden ist. Noch 172 Elisabeth Moser Opitz et al. weniger erforscht ist die Frage, wie eine Sprachförderung auszusehen hat, die sich spezifisch auf den Mathematikunterricht bzw. im hier interessierenden Kontext auf den Erwerb der Zahlwortreihe bezieht. Untersuchungsergebnisse von Peter-Koop, Grüßing und Schmitmann gen. Pottmann (2008) weisen darauf hin, dass sich eine Förderung der (mehr)sprachlichen Kompetenz und der Zählfähigkeit kumulativ auf die mathematischen Leistungen von Vorschulkindern mit Zuwanderungsgeschichte auswirkt. Resümee Im Rahmen der vorliegenden Studie konnten die verbalen Zahlkompetenzen einer zur Hälfte mehrsprachigen Stichprobe von Kindern im Vorschulalter überprüft werden. Die Ergebnisse führen vor allem zu weiteren Forschungsfragen. Es wurde gezeigt, dass Kinder mit einer anderen L1 als Deutsch bezüglich der verbalen Zählkompetenzen im Kindergarten gegenüber den deutschsprachigen Kindern einen Leistungsrückstand aufwiesen. Angesichts der Bedeutung des Zählens für den Mathematikerwerb kann angenommen werden, dass sie damit zu einer Risikogruppe bezüglich der weiteren mathematischen Entwicklung gehören und besondere Unterstützung benötigen. Einschränkend ist nochmals festzuhalten, dass es im Rahmen der Studie nicht möglich war, die kognitiven Grundvoraussetzungen und Angaben zur sozialen Herkunft und zu den kulturellen Ressourcen der Familien zu erheben. In Folgestudien müsste dies unbedingt nachgeholt werden, zusammen mit Daten zur phonologischen Bewusstheit und zum Arbeitsgedächtnis. Eine Längsschnittuntersuchung könnte zudem aussagekräftigere Ergebnisse liefern. Die Förderung der (verbalen) Zählkompetenz im Vorschulbereich stellt - insbesondere für Kinder mit einer anderen L1 als Deutsch - eine wichtige Aufgabe dar, die in den vorschulischen Einrichtungen wahrgenommen werden muss. Die Frage, ob dies für Kinder mit einer anderen L1 als Deutsch besser in der L1 oder in der L2 oder allenfalls in beiden Sprachen erfolgen soll, kann auf der Grundlage der heute vorliegenden Daten nicht beantwortet werden. Bis Erkenntnisse dazu vorliegen, kann den pädagogischen Fachkräften nur die Empfehlung gegeben werden, Eltern zu ermuntern und aufzufordern, mit ihren Kindern in der Erstsprache zu zählen, im Kindergartenalltag vielfältige Zählanlasse zu schaffen (Keller & Noelle Müller, 2008) und dabei den Aufbau der deutschen Zahlwörter systematisch zu reflektieren - dort wo möglich immer mit Bezugnahme auf den Aufbau der Zahlwortreihe in der Erstsprache der Kinder. Literatur Condry, K. & Spelke, E. (2008). The development of language and abstract concepts: The case of natural number. Journal of Experimental Psycholog y 137, 22 - 38. Cummins, J. (2001). Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters LTD. De Houwer, A. (1995). Bilingual language acquisition. Fletcher, P. & MacWhinney, B. In The Handbook of Child Language (219 - 250). Cambridge: Blackwell. Ehmke, T., Hohensee, F., Heidemeier, H. & Prenzel, M. (2004). 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