Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2010
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Soziale Kompetenzen und kooperative Gruppenarbeit Eine korrelative Untersuchung des Zusammenhangs sozialer Kompetenzen mit dem Wissenserwerb in einem Hochschulseminar
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2010
Susanne Jurkowski
Martin Hänze
Kooperativer Gruppenunterricht stellt aufgrund positiver Interdependenz hohe Anforderungen an die Interaktion der Lernenden. Die Interaktionsqualität ist entscheidend für einen effektiven Austausch und eine Kokonstruktion von Wissen. In einer korrelativen Untersuchung sind wir der Frage nachgegangen, inwieweit soziale Kompetenzen von Studierenden als individuelle Eingangsvoraussetzungen in einer kooperativen Gruppenarbeitssituation, dem Gruppenpuzzle, Einfluss auf den Wissenserwerb nehmen. Das Gruppenpuzzle ist in drei Phasen mit unterschiedlicher Verteilung von Wissen und damit unterschiedlicher Ausprägung positiver Interdependenz und der Interaktionsanforderungen aufgebaut. Für jede Phase fand eine Wissensabfrage statt, deren Ergebnisse als Kriterien in drei regressionsanalytische Auswertungen eingingen. Soziale Kompetenzen wurden anhand von Selbstauskünften in Fragebogenverfahren und hochinferenten Beobachtungsdaten erfasst. Als Kontrollvariablen wurden sprachliche Fähigkeiten, Vorwissen und Erfahrung mit Gruppenarbeit einbezogen. Für die drei Gruppenarbeitsphasen zeigte sich eine unterschiedliche Einflussstruktur sozialer Kompetenzen und des Wissenserwerbs. Während in der ersten Phase des Gruppenpuzzles (geteiltes Wissen) vor allem Merkmale des Durchsetzungsaspektes wichtig für den Wissenserwerb waren, standen in der zweiten Phase (ungeteiltes Wissen) sowohl Aspekte der Durchsetzung als auch der Anpassung mit dem Wissenserwerb in Zusammenhang. Für den Wissenserwerb in der dritten Phase (Kokonstruktion) leisteten kooperative Fähigkeiten einen signifikanten Vorhersagebeitrag.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2010, 57, 223 - 238 DOI 10.2378/ peu2010.art16d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Soziale Kompetenzen und kooperative Gruppenarbeit Eine korrelative Untersuchung des Zusammenhangs sozialer Kompetenzen mit dem Wissenserwerb in einem Hochschulseminar Susanne Jurkowski, Martin Hänze Universität Kassel Social Competencies and Cooperative Group Work A Correlational Study of the Relation Between Social Competencies and Learning in Undergraduate Teaching Summary: In cooperative learning settings the positive interdependence makes high demands on interaction of learners. Quality of interaction is decisive for an effective exchange of knowledge and collaborative knowledge construction. A correlative study was conducted to examine whether individual social competencies of undergraduate students influence knowledge acquisition in a cooperative learning setting, the jigsaw. The jigsaw comprises of three stages differing in the distribution of knowledge and therefore differing in the amount of positive interdependence and the interaction requirements. A knowledge test was conducted in each of the three stages the results of which yielded the criteria of the regression analysis. Social competencies were measured by self-reported questionnaires as well as global rating from an observational setting. These formed the predictors of the regression analysis. Control variables were verbal competence, prior knowledge, and experience with group work. The three stages of the jigsaw yielded different relations between social competencies and knowledge acquisition. Whereas in the first stage (shared knowledge) aspects of assertion were of special importance for knowledge acquisition, in the second stage (unshared knowledge) aspects of assertion as well as aspects of adjustment were significantly related to knowledge acquisition. Cooperative skills significantly predicted knowledge acquisition in the third stage (collaborative knowledge construction) of the jigsaw. Keywords: Social competencies, cooperative learning, jigsaw, knowledge acquisition, undergraduate teaching Zusammenfassung: Kooperativer Gruppenunterricht stellt aufgrund positiver Interdependenz hohe Anforderungen an die Interaktion der Lernenden. Die Interaktionsqualität ist entscheidend für einen effektiven Austausch und eine Kokonstruktion von Wissen. In einer korrelativen Untersuchung sind wir der Frage nachgegangen, inwieweit soziale Kompetenzen von Studierenden als individuelle Eingangsvoraussetzungen in einer kooperativen Gruppenarbeitssituation, dem Gruppenpuzzle, Einfluss auf den Wissenserwerb nehmen. Das Gruppenpuzzle ist in drei Phasen mit unterschiedlicher Verteilung von Wissen und damit unterschiedlicher Ausprägung positiver Interdependenz und der Interaktionsanforderungen aufgebaut. Für jede Phase fand eine Wissensabfrage statt, deren Ergebnisse als Kriterien in drei regressionsanalytische Auswertungen eingingen. Soziale Kompetenzen wurden anhand von Selbstauskünften in Fragebogenverfahren und hochinferenten Beobachtungsdaten erfasst. Als Kontrollvariablen wurden sprachliche Fähigkeiten, Vorwissen und Erfahrung mit Gruppenarbeit einbezogen. Für die drei Gruppenarbeitsphasen zeigte sich eine unterschiedliche Einflussstruktur sozialer Kompetenzen und des Wissenserwerbs. Während in der ersten Phase des Gruppenpuzzles (geteiltes Wissen) vor allem Merkmale des Durchsetzungsaspektes wichtig für den Wissenserwerb waren, standen in der zweiten Phase (ungeteiltes Wissen) sowohl Aspekte der Durchsetzung als auch der Anpassung mit dem Wissenserwerb in Zusammenhang. Für den Wissenserwerb in der dritten Phase (Kokonstruktion) leisteten kooperative Fähigkeiten einen signifikanten Vorhersagebeitrag. Schlüsselbegriffe: Soziale Kompetenzen, kooperative Gruppenarbeit, Gruppenpuzzle, Wissenserwerb, Hochschule 224 Susanne Jurkowski, Martin Hänze In der Diskussion über die Entwicklung fächerübergreifender Kompetenzen als Bildungs- und Qualifikationsziel wird eine Veränderung der Lern- und Lehrkultur angestrebt, hin zu Lernprozessen, welche die Kompetenzentwicklung von Lernenden in Schule, Hochschule und Arbeitswelt fördern (Forum Bildung, 2004). Lernen und Arbeiten in Gruppen ermöglichen soziales Lernen und den Erwerb von sozialen Kompetenzen. Gruppenarbeit bietet Lernenden auch die Möglichkeit zum selbstständigen Denken und Handeln (Huber, 2004), zum intensiven Austausch und zur Elaboration der Lerninhalte (Renkl, 1997; Slavin, Hurley & Chamberlain, 2003) sowie zur gemeinsamen Kokonstruktion von Wissen (Fischer, 2002). Diese Vorteile von Gruppenarbeit basieren auf der Interaktion der Lernenden, sodass die Interaktionsqualität von entscheidender Bedeutung für den Erfolg von Gruppenarbeit ist (Battistich, Solomon & Delucci, 1993). Jedoch zeigen Untersuchungen über wünschenswertes Interaktionsverhalten, dass dieses selten auftritt (vgl. King, 1994), sodass sich die Frage stellt, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Lernende als Eingangsvoraussetzungen für einen qualitativ hochwertigen Gruppenarbeitsprozess mitbringen müssen (Johnson, Johnson & Smith, 2007). Zu erwarten, dass gemeinsames Lernen und fachlicher wie sozio-emotionaler Lernerfolg allein dadurch entstehen werden, dass man Lernende zu einer Gruppe zusammenfasst, ist wenig sinnvoll. Sozialen Kompetenzen werden als Eingangsvoraussetzung eine entscheidende Bedeutung zugeschrieben (Johnson & Johnson, 1990), wie es auch aus Literatur zur Implementierung kooperativen Gruppenunterrichts, einer besonderen Form des Gruppenunterrichts, hervorgeht (vgl. Brüning & Saum, 2006; Green & Green, 2005). Jedoch basiert die Annahme, dass soziale Kompetenzen als Eingangsvoraussetzung Einfluss auf den Wissenserwerb in Gruppenarbeit nehmen, bisher auf nur wenigen empirischen Ergebnissen. Auch steht bislang die Identifikation bestimmter lernerfolgsrelevanter sozialer Kompetenzen für verschiedene Lernsituationen aus. Dies würde einen gezielten Aufbau einzelner Kompetenzfacetten vor dem Hintergrund der Anforderungen der Lernsituation ermöglichen. Die vorliegende Arbeit untersucht den Zusammenhang sozialer Kompetenzen mit dem Wissenserwerb in einem Hochschulseminar mit dem Ziel, erste Erkenntnisse über die Zusammenhangsstruktur zwischen sozialen Kompetenzen und Lernerfolg in kooperativer Gruppenarbeit zu erbringen. Grundlagen Soziale Kompetenzen 1 beziehen sich auf zwei Aspekte menschlichen Handelns. Einerseits auf die Durchsetzung persönlicher Ziele, andererseits auf die Anpassung an Anforderungen aus der Umwelt (Kanning, 2003). So versteht Schmidt-Denter (1999) sozial kompetentes Verhalten als die Fähigkeit, eigene Ziele zu verwirklichen und gleichzeitig gesellschaftliche Normen einzuhalten. Demnach steht der kooperative Aspekt, das Suchen nach Kompromissen zwischen eigenen Interessen und den Zielen des Interaktionspartners, im Vordergrund. Soziale Kompetenzen bilden ein Potenzial für sozial kompetentes Verhalten, sie werden aber nicht zwangsläufig in Verhalten umgesetzt (Hinsch & Pfingsten, 2007). Müdigkeit, mangelnde Motivation oder eine falsche Einschätzung situativer Anforderungen sind Beispiele dafür, warum soziale Kompetenzen nicht notwendigerweise zu sozial kompetentem Verhalten führen. Soziale Kompetenzen sind ein multidimensionales Konstrukt, das sich aus Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zusammensetzt, die in drei übergeordnete Bereiche gegliedert sind (Kanning, 2003; s. Tabelle 1). Kooperation stellt keine eigenständige Kompetenzfacette dar, sondern ergibt sich aus dem Zusammenspiel von Perspektivenübernahme, Prosozialität und Kommunikation (Schuler & Barthelme, 1995). In Gruppenarbeitssituati- 1 Aufgrund der Multidimensionalität wird für das Konstrukt sozialer Kompetenz der Plural verwendet. Soziale Kompetenzen und kooperative Gruppenarbeit 225 onen zeigt sich Kooperationsfähigkeit auf der Verhaltensebene darin, dass der Einzelne gemeinsam mit den anderen Gruppenmitgliedern arbeitet, deren Perspektive versteht und auf diese eingeht, die unterschiedlichsten Informationen zusammenträgt, seine Gruppenmitglieder aufgabenbezogen unterstützt und ein gemeinsames Gruppenergebnis anstrebt (Kunter, Stanat & Klieme, 2005). Der perzeptiv-kognitive und der motivational-emotionale Bereich sind handlungsvorbereitend und -überwachend, während der behaviorale Bereich sozial kompetentes Verhalten beinhaltet. Je nach situativen Anforderungen sind unterschiedliche Kompetenzfacetten von besonderer Bedeutung (Kanning, 2003). So spielt Extraversion vermutlich eine besondere Rolle bei inhaltlichen Diskussionen mit unbekannten Gesprächspartnern, während Konfliktverhalten und Perspektivenübernahme vor allem in persönlichen Streitgesprächen wichtig sind. Bringen Interaktionsteilnehmer situationsangemessene soziale Kompetenzen in die Interaktion ein, werden dadurch Interaktionsqualität und Interaktionsergebnis positiv beeinflusst (Rose-Krasnor, 1997). Indikatoren der Interaktionsqualität lassen sich ebenso wie situationsspezifische soziale Kompetenzen nur vor dem Hintergrund der Anforderungen einer Situation bestimmen (Rose-Krasnor, 1997). Aufgrund dieser Situationsspezifität sozialer Kompetenzen können keine allgemeinen Schlussfolgerungen hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Interaktionsqualität und das Interaktionsergebnis über Situationen hinweg gezogen werden (Kanning, 2003; Schuler & Barthelme, 1995). Soziale Kompetenzen und Lernerfolg Die Bedeutung sozialer Kompetenzen für den Lernerfolg wurde bisher kaum für spezifische Lernsituationen, sondern primär anhand von Globalmaßen im schulischen Bereich erforscht. Untersuchungsergebnisse zeigen, dass Prosozialität, Verantwortungsübernahme, Vertrauenswürdigkeit, interpersonelle Konfliktlösefähigkeit und der Beliebtheitsstatus (Wentzel, 1991) sowie die Selbststeuerungsfähigkeit (Wentzel, Weinberger, Ford & Feldmann, 1990) in positivem Zusammenhang mit dem Schuljahresnotendurchschnitt stehen. In positivem Zusammenhang mit standardisierten Schulleistungstests stehen der Beliebtheitsstatus von Schülern und gering ausgeprägte Verhaltensprobleme (Green, Forehand, Beck & Fosk, 1980) sowie positive Peerkommunikation und Anpassung an schulische Regeln und Anweisungen (Cobb, 1972). Soziale Kompetenzen sollten jedoch nicht nur in ihrem Zusammenhang mit Globalmaßen der Lernleistung betrachtet werden, zumal diese Zusammenhänge vielschichtig und multifaktoriell sind, sodass Ergebnisse ein breites Spektrum an Interpretationsmöglichkeiten offen lassen (vgl. Ford & Tisak, 1983; Rost & Czeschlik, 1994). In konkreten Lernsituationen beeinflussen soziale Kompetenzen die Interaktionsqualität vermutlich dahingehend, dass sie es dem Lernenden ermöglichen, sich kognitive und soziale Ressourcen aus seiner Umwelt zu erschließen (Jerusalem & Klein- Heßling, 2002). Da der Lernende damit primär eigene Ziele verfolgt, spiegelt die Annahme der Ressourcenaneignung den Durchsetzungsaspekt sozialer Kompetenzen wieder. Die Interaktion Perzeptiv-kognitiver Bereich Motivational-emotionaler Bereich Behavioraler Bereich • Selbstaufmerksamkeit • Emotionale Stabilität • Extraversion • Personenwahrnehmung • Prosozialität • Durchsetzungsfähigkeit • Perspektivenübernahme • Wertepluralismus • Handlungsflexibilität • Kontrollüberzeugung • Kommunikation • Entscheidungsfreudigkeit • Konfliktverhalten • Wissen • Selbststeuerung Tabelle 1: Facetten sozialer Kompetenz (Kanning, 2003) 226 Susanne Jurkowski, Martin Hänze mit Lehrern und Mitschülern wird durch soziale Kompetenzen so beeinflusst, dass sich für den Lernenden Vorteile in der Wissensaneignung und dem persönlichen Lernerfolg ergeben (Wentzel, 1991). Diese Vermutung wird durch eine Untersuchung von Wentzel (1993) gestützt, in der das prosoziale Verhalten von Schülern neben einer direkten Wirkweise auch über das Arbeits- und Lernverhalten vermittelt die Leistung in einem standardisierten Schulleistungstest vorhersagte. Verschiedene Lernsituationen stellen unterschiedliche Anforderungen an die Lernenden (vgl. Cohen, 1994). Für die Ableitung von Hypothesen zum Zusammenhang sozialer Kompetenzen, Merkmalen der Interaktion und des Wissenserwerbs in einer konkreten Lernsituation scheint daher zunächst eine genauere Situationsbeschreibung notwendig. Kooperative Lernsituationen Kooperativer Gruppenunterricht ist im schulischen Bereich bereits weit verbreitet und wird aktuell auch an Hochschulen verstärkt eingesetzt. Metaanalytische Befunde zeigen für den schulischen Bereich positive Effekte von Gruppenarbeit auf den kognitiven Lernerfolg ebenso wie auf sozio-emotionale Lernerfolgskriterien, beispielsweise Selbstkonzept und Einstellung zu Schule und Lernen (Ginsburg-Block, Rohrbeck & Fantuzzo, 2006; Johnson & Johnson, 1989). Gruppenarbeit an Hochschulen wurde bisher primär in angloamerikanischen Ländern untersucht, wo sich positive Auswirkungen auf Lernerfolg, Einstellung zu Lernen und Studienausdauer ergeben (Springer, Stanne & Donovan, 1999). Ergebnisse im deutschen Sprachraum zeigen, dass kooperatives Lernen im Vergleich zu Referate-Seminaren mit einer aktiveren Beteiligung der Studierenden und einer positiveren Bewertung der Seminarform einhergeht (Jürgen-Lohmann, Borsch & Giesen, 2001). Renkl (1997) weist darauf hin, dass es möglicherweise moderierende Variablen für den Effekt kooperativer Gruppenarbeitsformen gibt, die auch divergierende Ergebnisse zur Effektivität erklären können. Dies können auch Merkmale der Lernenden sein, die diese in die Gruppenarbeitssituation einbringen und durch welche die Interaktionsqualität während des Gruppenarbeitsprozesses beeinflusst wird. Kooperative Gruppenarbeit stellt aufgrund ihres hohen Interaktionsanteils die Gruppenmitglieder vor die Aufgabe, sich intensiv auszutauschen und gemeinsam neues Wissen zu generieren (Fischer, 2002). Durch die Gestaltung kooperativer Gruppenarbeit nach den Prinzipien der positiven Interdependenz und individuellen Verantwortlichkeit wird eine Lernsituation geschaffen, in der die Gruppenmitglieder gemeinsam auf ein Ziel hin arbeiten und sich dabei gegenseitig unterstützen (Johnson, Johnson & Smith, 2007). Positive Interdependenz bei gleichzeitiger individueller Verantwortlichkeit kann beispielsweise durch Aufgaben- und Ressourcenteilung unter den Gruppenmitgliedern hergestellt werden. Durch die Verteilung von Wissen entsteht eine ungeteilte Wissensbasis, sodass die Gruppenaufgabe nur durch einen intensiven Austausch und die Kooperation der Gruppenmitglieder gelöst werden kann (Kopp & Mandl, 2006). Im Gegensatz dazu kann in traditioneller Gruppenarbeit, bei der das Wissen allen Gruppenmitgliedern gleichermaßen zugänglich ist, die Gruppenaufgabe auch durch ein einzelnes Mitglied bewältigt werden (Huber, 2004). Hier sind Austausch und Kokonstruktion nicht zwingend erforderlich. Als relevantes Interaktionsverhalten während des Gruppenarbeitsprozesses wurden elaborierte Erklärungen identifiziert, durch die das Verständnis eines Lerninhaltes vertieft werden kann (Webb & Farivar, 1994). Webb (1989) zeigte, dass die Passung zwischen dem Elaborationsniveau einer Frage und einer Antwort entscheidend für den Lernerfolg ist. Das Aufgreifen der Beiträge von Gruppenmitgliedern und die Kohärenz der Beiträge sind weitere Interaktionsmerkmale, die den Erfolg von Gruppenarbeit beeinflussen (Barron, 2003). Kooperativer Gruppenunterricht stellt also während des Gruppenarbeitsprozesses auch hohe Anforde- Soziale Kompetenzen und kooperative Gruppenarbeit 227 rungen an die Interaktionsqualität auf kognitiver wie sozio-emotionaler Ebene. Daher liegt die Vermutung nahe, dass soziale Kompetenzen der Lernenden den Lernerfolg in kooperativer Gruppenarbeit beeinflussen (Johnson & Johnson, 1990). Diese Vermutung wurde jedoch noch nicht weitergehend empirisch untersucht. Soziale Kompetenzen und kooperative Gruppenarbeit Einige Studien aus verschiedenen Lernkontexten beziehen sich auf eher traditionelle Gruppenarbeitsformen. Putz-Osterloh und Preußler (1998) untersuchten bei Hochschulstudierenden die Rolle bereichsspezifischen Vorwissens, sozialer Kompetenzen und des Interaktionsverhaltens für die Problemlösegüte in einem Planspiel. Soziale Kompetenzen wurden operationalisiert als Ausmaß der individuellen Gruppenarbeitserfahrung. Nach diesem Merkmal wurden homogen sozial kompetente und homogen sozial weniger kompetente Gruppen gebildet, die hinsichtlich ihres Interaktionsverhaltens und der Problemlösegüte verglichen wurden. Obwohl in Gruppen mit sozial kompetenteren Mitgliedern mehr Fragen gestellt und Beiträge häufiger positiv bewertet wurden, zeigte sich kein Leistungsvorteil in der Problemlösegüte. Die Autoren räumen ein, dass soziale Kompetenzen durch einen komplexen Kompetenzindikator wie Gruppenarbeitserfahrung möglicherweise unzureichend operationalisiert waren. Im Rahmen der nationalen Erweiterung von PISA 2000 untersuchten Kunter, Stanat und Klieme (2005) die Vorhersagekraft einzelner sozialer Kompetenzen für die Gruppenleistung in einer Problemlöseaufgabe. Eine regressionsanalytische Auswertung auf Gruppenebene zeigte, dass prosoziale Orientierungen einen signifikanten Vorhersagebeitrag für das Gruppenergebnis leisten, jedoch ist bei Hinzunahme der kognitiven Problemlösekompetenz als weiteren Prädiktor in das Regressionsmodell der Einfluss sozialer Kompetenzen nicht mehr signifikant. Insgesamt können lediglich 13 % der Varianz in der Problemlösegüte erklärt werden. Eine höhere Varianzerklärung könnte sich möglicherweise dann ergeben, wenn ein breiteres Spektrum sozialer Kompetenzen erfasst würde und damit auch verhaltensbezogene soziale Kompetenzen einbezogen würden. Auch ist zu bedenken, dass in der Untersuchung von Kunter, Stanat und Klieme (2005) nicht auf individueller, sondern auf Gruppenebene ausgewertet wurde. Eine qualitativ hochwertige Gruppenlösung in nicht-kooperativer Gruppenarbeit erfordert unter Umständen nur die aktive Beteiligung eines einzelnen, fachlich kompetenten Gruppenmitgliedes (vgl. Stasser, Kerr & Davis, 1989). Kooperativer Gruppenunterricht jedoch schafft eine Situation, in der die Gruppenmitglieder zur Erreichung des gemeinsamen Zieles notwendigerweise zusammenarbeiten müssen (Johnson, Johnson & Smith, 2007). Die Gruppenpuzzlemethode und soziale Kompetenzen Das Gruppenpuzzle nach Aronson (2002) ist eine kooperative Gruppenarbeitsmethode, in der positive Interdependenz und individuelle Verantwortlichkeit durch die Zuweisung von Expertenthemen realisiert werden. In einer modifizierten Form nach Huber (2004), in der die Schülerinnen und Schüler in einer Phase gemeinsamer Kokonstruktion zu einer tiefergehenden Verarbeitung der Themeninhalte angeregt werden, kann das Gruppenpuzzle in drei Phasen gegliedert werden. Jeder Lernende ist Mitglied einer Unterrichtsgruppe, für die er in der ersten Phase des Gruppenpuzzles zum Experten für ein bestimmtes Teilgebiet eines übergeordneten Unterrichtsthemas wird. Die Aneignung des Expertenstatus findet in aufgaben- und arbeitsgleichen Expertengruppen statt. Innerhalb der Expertengruppen besteht also eine geteilte Wissensbasis. Dadurch stehen die Mitglieder der Expertengruppe nicht in wechselseitiger Abhängigkeit und eine Interaktion ist für die Erarbeitung des Expertenstatus nicht zwingend erforderlich. In der zweiten Phase 228 Susanne Jurkowski, Martin Hänze tauschen sich die Mitglieder der Unterrichtsgruppe durch gegenseitige Vorträge über ihre Expertenthemen aus. Jedes Gruppenmitglied wird also vom jeweiligen Experten in den Themen instruiert, die nicht dem eigenen Expertenthema angehören. Durch den Expertenstatus und die damit einhergehende ungeteilte Wissensbasis ist eine Situation positiver Interdependenz gegeben, welche die Interaktion der Gruppenmitglieder zwingend erforderlich macht. Der einzelne Lernende steht in dieser Phase vor der Aufgabe, die Inhalte seines eigenen Expertenthemas weiterzugeben und sich durch die Vorträge der anderen Gruppenmitglieder neues Wissen anzueignen sowie mögliche Verständnisprobleme und offen gebliebene Fragen durch Nachfragen an die Experten zu klären. Jedes Gruppenmitglied muss also eine aktive Rolle einnehmen, die es ihm ermöglicht, sich selbst Ressourcen in Form von Wissen anzueignen. Jede Unterrichtsgruppe verfügt über Experten aus den unterschiedlichen Teilgebieten, sodass nach einem ersten Austausch in der dritten Phase eine weitere Verarbeitung der Teilthemen und deren Verknüpfung im übergeordneten Unterrichtsthema stattfinden können. Trotz des Austauschs in der vorherigen Phase bleibt wahrscheinlich ein gewisser Expertenstatus erhalten, da das Expertenthema intensiver bearbeitet wurde als die durch Zuhören gelernten Themen. Wichtig ist hier die Bereitschaft der Gruppenmitglieder, sich gegenseitig zu unterstützen, den Hilfebedarf des anderen zu erkennen, selbst Hilfe einzufordern, sich abzustimmen und Kompromisse einzugehen (Johnson, Johnson & Smith, 2007). Die Gruppenmitglieder sind also zur gemeinsamen Kokonstruktion von Wissen aufgefordert. Betrachtet man die Aneignung individuellen Wissens, stellen die drei Phasen des Gruppenpuzzles unterschiedliche Anforderungen an das Interaktionsverhalten und damit vermutlich auch an die sozialen Kompetenzen des einzelnen Gruppenmitgliedes. Während in der ersten Phase aufgrund der geteilten Wissensbasis die Gruppenmitglieder nicht wechselseitig voneinander abhängig sind und damit die Interaktion mit anderen Gruppenmitgliedern für den individuellen Lernerfolg nicht zwingend erforderlich ist, bestehen in der zweiten und dritten Phase durch eine ungeteilte Wissensbasis positive Interdependenz und damit die Notwendigkeit der Interaktion. Die Phasen zwei und drei unterscheiden sich dahingehend, dass die Aneignung von Wissen in der zweiten Phase auch von der Fähigkeit des instruierten Zuhörers abhängt, sich aktiv Wissen zu beschaffen, während in der dritten Phase stärker kooperatives Verhalten zur gemeinsamen Kokonstruktion notwendig ist. Durch die Aufteilung in die drei Phasen Expertenarbeit, wechselseitiger Austausch sowie Verknüpfung des Gelernten in den Unterrichtgruppen bietet das Gruppenpuzzle die Möglichkeit, den Einfluss sozialer Kompetenzen auf den individuellen Lernerfolg differenziert zu betrachten im Hinblick auf die jeweiligen Interaktionsanforderungen an den einzelnen Lernenden. Ziele der Untersuchung Durch diese Arbeit soll in einem ersten Schritt die Bedeutung sozialer Kompetenzen für den Lernerfolg in einer kooperativen Gruppenarbeitssituation, implementiert in einem Hochschulseminar, untersucht werden. Um einzelne soziale Kompetenzen in ihrer Bedeutung für den individuellen Wissenserwerb zu identifizieren, wurde ein breites Spektrum sozialer Kompetenzen erhoben, sowohl durch Selbstauskünfte in Fragebogen als auch durch Fremdbeobachtung. Es wurden folgende Hypothesen formuliert: 1. Für den individuellen Lernerfolg in den drei Phasen der Gruppenarbeit ergibt sich eine unterschiedliche Einflussstruktur individueller sozialer Kompetenzen. 2. Soziale Kompetenzen leisten für den individuellen Wissenserwerb in den instruierten Themen (ungeteiltes Wissen) und der Verknüpfung der Themengebiete (Kokonstruktion) einen höheren Vorhersagebeitrag als für den Lernerfolg im Expertenthema (geteiltes Wissen). Soziale Kompetenzen und kooperative Gruppenarbeit 229 3. Für den individuellen Wissenserwerb in den instruierten Themen (ungeteiltes Wissen) leisten Aspekte der Durchsetzung sozialer Kompetenzen einen signifikanten Vorhersagebeitrag. 4. Für die Verknüpfung der Themengebiete (Kokonstruktion) leisten kooperative Fähigkeiten einen signifikanten Vorhersagebeitrag. Methoden Ablauf der Untersuchung Im Wintersemester 2006/ 2007 wurde an der Universität Kassel ein Seminar zum Thema Lern- und Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter angeboten. An den ersten drei Seminarterminen erhielten die Studierenden durch Dozentenvorträge und Einzelarbeitsaufgaben eine Einführung in die psychologisch-pädagogischen Grundlagen der Thematik. Die folgenden vier Seminartermine waren als Gruppenpuzzle gestaltet. Bearbeitet wurden vier verschiedene Themen: Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung, Störung des Sozialverhaltens, Lese- und Rechtschreibschwäche sowie Rechenschwäche. Jedes dieser Themen hatte im Gruppenpuzzle die Rolle eines Expertenthemas. Die Themenarbeit der Expertengruppen umfasste zwei Seminartermine und wurde durch Arbeitsaufträge zur Literaturarbeit und kritischen Diskussion der Inhalte innerhalb der Gruppe angeleitet. Die Mitglieder einer Expertengruppe erhielten dieselben Materialien und verfügten somit über eine geteilte Wissensbasis. Die Arbeitsaufträge forderten zwar zur Zusammenarbeit auf, dies war jedoch in dieser Phase des Gruppenpuzzles aufgrund der geteilten Wissensbasis weder zwingend für die Bearbeitung erforderlich noch wurde die Zusammenarbeit durch die Dozentinnen überprüft. Am dritten Gruppenarbeitstermin fand der Austausch durch Expertenvorträge in den Unterrichtsgruppen statt. In jeder Unterrichtsgruppe waren alle vier Expertenthemen vertreten. Das Wissen über ein Expertenthema war hier nur dem jeweiligen Experten zugänglich, es bestand also eine ungeteilte Wissensbasis. Am letzten Gruppenarbeitstermin bekamen die Unterrichtsgruppen den Arbeitsauftrag, anhand eines Fallbeispiels und einer Problemlöseaufgabe die vier Expertenthemen miteinander zu verknüpfen, sodass hier eine Phase gemeinsamer Kokonstruktion realisiert wurde. Sowohl die Unterrichtsgruppen als auch die Expertenthemen und -gruppen wurden per Losverfahren zugeteilt. Stichprobe An der Untersuchung nahmen 69 Studierende im Alter von 19 bis 35 Jahren teil (M = 22.7, davon N = 52 Frauen und N = 17 Männer), die 16 Unterrichtsgruppen zugelost wurden. Dadurch war in fünf Unterrichtsgruppen jeweils ein Expertenthema doppelt besetzt. Die Seminarteilnehmer setzten sich zu 68 % aus Magister-/ Bachelorstudierenden (Erziehungswissenschaften und Soziologie) und zu 32 % aus Lehramtsstudierenden zusammen, die im Durchschnitt im fünften Fachsemester studierten. Erhebungsinstrumente Erfasst wurden soziale Kompetenzen, Kontrollvariablen und der Wisenserwerb der Studierenden. Soziale Kompetenzen Aus den einzelnen Facetten sozialer Kompetenzen wurden die verhaltensbezogenen Kompetenzfacetten sowie die Facetten, die für kooperatives Verhalten von Bedeutung sind (s. o.), ausgewählt. Der perzeptiv-kognitive und der motivational-emotionale Bereich wurden weitestgehend ausgeklammert, da diese Kompetenzfacetten kein direktes Verhalten beinhalten, sondern handlungsvorbereitend und -überwachend zu verstehen sind (Kanning, 2003). Die behavioralen Kompetenzfacetten dagegen sollten direkter mit dem Interaktionsverhalten und damit dem Lernerfolg in Zusammenhang stehen. Da zur Erfassung der Selbststeuerungsfähigkeit und der Handlungsflexibilität kein bereits erprobtes Erhebungsinstrument für die Stichprobe zur Verfügung stand, wurden diese beiden Kompetenzfacetten ausgelassen. Vor Beginn der kooperativen Gruppenarbeitsphase wurden soziale Kompetenzen sowohl über Fragebogenverfahren als auch durch Beobachtung in einer Gruppensituation erhoben. Für die Beobachtung wurden die Studierenden erneut Vierergruppen zugelost. Die Beobachtung fand an einem zusätzlichen, 90-minütigen Termin statt, an dem jeweils nur eine Vierergruppe teilnahm und eine fachunspezifische Problemlöseaufgabe bearbeitete. 230 Susanne Jurkowski, Martin Hänze Als Problem war die Situation eines Flugzeugabsturzes in der Wüste beschrieben. Die Studierenden sollten sich in die Situation der Überlebenden hineinversetzten und aus dem Flugzeugwrack geborgene Gegenstände nach deren Relevanz für ihr Überleben in der geschilderten Situation ordnen. Zunächst brachten die Teilnehmer die Gegenstände in Einzelarbeit in eine individuelle Reihenfolge. In der sich anschließenden Phase der Gruppendiskussion sollten die Studierenden eine gemeinsame Lösung für die Reihenfolge der Gegenstände erarbeiten. Über die Dauer dieser Kommunikationssituation hinweg wurde jedes Gruppenmitglied durch einen männlichen und einen weiblichen Beobachter hinsichtlich der Kategorien verbale Kommunikationsfähigkeit, nonverbale Kommunikationsfähigkeit, Kooperation und Kritikfähigkeit bewertet. Während der Kommunikationssituation machten sich die Beobachter Beobachtungsnotizen und schätzten nach Ende der Gruppendiskussion jeden Teilnehmer auf den Beobachtungskategorien anhand einer sechsstufigen Antwortskala hochinferent ein. Nach dieser getrennten Einschätzung der Beobachter und einer Besprechungsphase gaben diese für jeden Studierenden auch eine gemeinsame Einschätzung auf den vier Beobachtungskategorien ab. Die Beobachter waren zuvor in dem Beobachtungssystem mit seinen Kategorien und zugehörigen Indikatoren theoretisch und praktisch geschult worden. Tabelle 2 zeigt die Indikatoren für jede Kategorie sowie die Beobachterübereinstimmungen für die Stichprobe. Als Fragebogenverfahren wurden die Skalen Initiierung von Interaktionen und Beziehungen (Cronbachs a = .77), Durchsetzung persönlicher Rechte ( a = .71), emotionale Unterstützung anderer Personen ( a = .85) und effektive Handhabung interpersonaler Konflikte ( a = .64) der deutschen Fassung des Interpersonal Competence Questionnaire nach Riemann und Allgöwer (1993) eingesetzt. Aus dem Bochumer Inventar zur berufsbezogenen Persönlichkeitsbeschreibung (Hossiep & Paschen, 2003) wurden auf Grundlage der itemstatistischen Kennwerte und inhaltlicher Passung jeweils sieben Fragen aus den Subskalen Sensitivität ( a = .64), Soziabilität ( a = .60), Durchsetzungsstärke ( a = .81) und Kontaktfähigkeit ( a = .74) ausgewählt. Die Skala Unterstützung Anderer im Unterricht 2 ( a = .60) sowie Perspektivenübernahme ( a = .72) aus dem Interpersonal Reactivity Index (Davis, 1980) wurden in der in PISA 2000 verwendeten Fassung (Kunter et al., 2002) übernommen. Bei Bedarf wurden die Items für die studentische Stichprobe angepasst. Kontrollvariablen Soziale Kompetenzen und sprachliche Fähigkeiten bedingen sich in ihrer Entwicklung vermutlich gegenseitig (Waters & Sroufe, 1983), sodass auch Er- 2 Aufgrund der Anpassung wurde die Skala umbenannt in aufgabenbezogene Unterstützung Anderer im Studium. Kategorie Indikatoren Intraclass Correlation Coefficient ICC verbale Kommunikation • angemessenes Sprechtempo • verständliche Formulierungen • ausreden lassen • Belegen der Meinung durch Argumente • Überzeugen der anderen Gruppenmitglieder r = .81 nonverbale Kommunikation • Blickkontakt • zugewandte Körperhaltung • freundliche Mimik r = .81 Kooperation • Aufgreifen und Unterstützen fremder Beiträge • Einbeziehen anderer Teilnehmer • Anstreben einer gemeinsamen Lösung • differenzierte Problembetrachtung r = .81 Kritikfähigkeit • freundliche Reaktion auf Kritik • Akzeptieren und Zugeben von Kritikpunkten • Aufnahme der Kritik in weiteren Beiträgen r = .75 Tabelle 2: Beobachtungskategorien und Beobachterübereinstimmung Soziale Kompetenzen und kooperative Gruppenarbeit 231 hebungsinstrumente zur Erfassung sozialer Kompetenzen implizit einen sprachlichen Anteil enthalten können (Kanning, 2003). Daher wurden als Kontrollvariable Sprachliche Fähigkeiten (Subtests Wortschatz, Wortklassifikation und Wortanalogien aus dem Kognitiven Fähigkeitstest KFT 4-12+ R für die Altersstufe ab der 12. Klasse, Heller & Perleth, 2000) erhoben. Zusätzlich wurde die Erfahrung mit Gruppenarbeit (fünfstufige Antwortskala von nie bis sehr oft) einbezogen, da diese Übungsgelegenheiten für soziale Kompetenzen wiederspiegeln kann (Johnson & Johnson, 1990) und daher ebenfalls mit sozialen Kompetenzen in Zusammenhang stehen kann. Weitere für den Lernerfolg bedeutsame Variablen wie beispielsweise Interesse, Motivation und Fachsemesteranzahl wurden nicht berücksichtigt, da diese zwar einen eigenständigen Beitrag zum Lernerfolg leisten, vermutlich aber nicht mit sozialen Kompetenzen in Verbindung stehen. Wissenserwerb Für die vier Expertenthemen wurden jeweils zwei Aufgaben zum Transferwissen formuliert. Zwei weitere Problemlöseaufgaben erforderten die Vernetzung der vier Themengebiete. Tabelle 3 zeigt Beispielaufgaben. Die Transfer- und Problemlöseaufgaben wurden sowohl in einem Vorwissenstest vor der Gruppenarbeitsphase als auch in einem Nachwissenstest nach Beendigung der Gruppenarbeitsphase eingesetzt. Die Aufgaben wurden von den Studierenden individuell bearbeitet, sodass hier Einzelleistungen vorlagen. Die Auswertung der Aufgabenbeantwortung erfolgte mit Hilfe eines detaillierten Korrekturschlüssels, sodass die individuelle Beantwortung mit vorgegebenen Antwortkriterien verglichen wurde und dadurch eine Zuordnung der erreichten Punktzahl stattfand. Bei N = 20 Studierenden wurde die Aufgabenbeantwortung durch einen zweiten Beurteiler korrigiert. Die Beurteilerübereinstimmung für die einzelnen Aufgaben war gut (Intraclass Correlation Coefficient ICC ≥ .89). Auswertung Die Auswertung erfolgte auf Ebene der individuellen Messergebnisse. Für jeden Studierenden wurden sechs individuelle Leistungswerte gebildet: Transferwissen im eigenen Expertenthema im Vorwissenstest sowie im Nachwissenstest, Transferwissen in den drei weiteren, instruierten Themen im Vorwissenstest sowie im Nachwissenstest und Problemlöseleistung im Vorwissenstest sowie im Nachwissenstest. Diese Gliederung entspricht den drei Phasen des Gruppenpuzzles. Jeder Leistungswert wurde durch die Summe der zugehörigen Aufgaben gebildet. Die drei Leistungswerte der Nachwissenstests gingen als Kriterien in die Berechnung linearer multipler Regressionen ein. Die drei Leistungswerte der Vorwissenstests gingen als Prädiktoren in die Berechnung linearer multipler Regressionen ein. Die Regressionsanalyse erfolgte blockweise. In den ersten Block wurden Vorwissen, sprachliche Fähigkeiten und Erfahrung mit Gruppenarbeit einbezogen, in den zweiten Block die Fragebogenwerte zu sozialen Kompetenzen und die gemeinsame Beobachtereinschätzung. Aufgrund durchschnittlich geringer Korrelationen der Skalen Thema: Rechenschwäche Beschreiben Sie vier verschiedene mathematische Aufgabenstellungen an einen Schüler, die geeignet sind, zur Diagnose einer Rechenschwäche herangezogen zu werden. Begründen Sie die einzelnen Aufgaben mit Ihrem Wissen über die Symptome der Rechenschwäche. Thema: Störung des Sozialverhaltens Beschreiben Sie eine mögliche Interventionsmaßnahme bei einer Störung des Sozialverhaltens. Begründen Sie diese Intervention mit Ihrem Wissen über die Symptome und Ursachen einer Störung des Sozialverhaltens. Problemlöseaufgabe Sie haben Risiko- und Schutzfaktoren für die Entstehung von Lern- und Verhaltensauffälligkeiten kennengelernt. Präventionsprogramme versuchen, auf dieser Wissensgrundlage die Entstehung von Lern- und Verhaltensauffälligkeiten zu verhindern. Entwerfen Sie ein Präventionsprogramm für den schulischen Kontext, das das Risiko für die Entstehung von Lern- und Verhaltensauffälligkeiten mindert. Begründen Sie Ihren Programmentwurf mit Ihrem Wissen über Risiko- und Schutzfaktoren. Tabelle 3: Beispielaufgaben Lernerfolgskontrolle 232 Susanne Jurkowski, Martin Hänze zu sozialen Kompetenzen von r _ = .21 (.01 ≤ r ≤ .73) und einem mäßigen Kaiser-Meyer-Olkin-Koeffizient von KMO = .60 (vgl. Bühner, 2006) wurden die Prädiktoren nicht faktorenanalytisch reduziert. Ergebnisse Berichtet werden, getrennt für die drei Kriterien, der um die Anzahl der Untersuchungsteilnehmer korrigierte Determinationskoeffizient R 2 korr , (vgl. Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2006), die b -Gewichte der Prädiktoren und ihre Partialkorrelation r ic 3 mit dem Kriterium im ersten und zweiten Regressionsschritt. Für signifikante Prädiktoren 4 wird die Angabe des b -Gewichtes durch den Strukturkoeffizienten c ergänzt. Transferwissen im Expertenthema Im Vorwissenstest erreichten die Seminarteilnehmer durchschnittlich 5 % (min = 0 %, max = 36%) der maximalen Punktzahl, im Nachwissenstest wurden durchschnittlich 28 % (min = 0 %, max = 79 %) der maximalen Punktzahl erzielt. In Modell 1 wurde 9.5 % der Varianz im Kriterium erklärt (F = 3.39, p < .05). Signifikanter Prädiktor war Vorwissen (s. Tabelle 4). Durch den Einbezug sozialer Kompetenzen in Modell 2 stieg die erklärte Varianz um 12.5 Prozentpunkte auf R 2 korr = .22 (F = 2.13, p < .05). Signifikante Prädiktoren waren Vorwissen, Kooperation, Durchsetzung persönlicher Rechte und Initiierung von Interaktionen und Beziehungen. 3 Aus r ic ist der Einfluss aller weiteren, in das Modell einbezogenen Prädiktoren herauspartialisiert 4 Vor dem Hintergrund der Stichprobengröße und im Hinblick auf die Identifikation einzelner lernerfolgsrelevanter sozialer Kompetenzen erfolgten zugunsten eines geringeren b -Fehlers und einer höheren Teststärke die berichteten Auswertungen auf der Grundlage des Signifikanzniveaus a < .10 r ic b c T Modell 1 Vorwissen Sprachliche Fähigkeiten Erfahrung Gruppenarbeit .30 .23 .02 .29* .22 .02 2.49 1.86 .16 Modell 2 Vorwissen sprachliche Fähigkeiten Erfahrung Gruppenarbeit verb. Kommunikation nonverb. Kommunikation Kooperation Kritikfähigkeit Initiierung Rechte durchsetzen emot. Unterstützung effekt. Konfliktverhalten Sensitivität Kontaktfähigkeit Soziabilität Durchsetzungsstärke Aufgabenunterstützung Perspektivenübernahme .26 .11 -.10 .00 -.18 .23 -.15 .34 .28 -.15 .14 .19 -.21 .05 .09 .11 -.06 .23 + .10 -.10 -.01 -.21 .39 + -.21 .44* .25 + -.14 .14 .18 -.26 .05 .09 .10 -.07 .63 .38 .80 .57 1.89 .77 -.71 -.06 -1.29 1.69 -1.12 2.61 1.93 -1.07 1.00 1.40 -1.51 .33 .63 .76 -.44 Anmerkung: b -Gewichte mit p < .05 sind mit * markiert, b -Gewichte mit p < .10 sind mit + markiert. In der Tabelle werden folgende Abkürzungen für die Skalennamen verwendet: Initiierung für Initiierung von Interaktionen und Beziehungen, Rechte durchsetzen für Durchsetzung persönlicher Rechte, emot. Unterstützung für emotionale Unterstützung anderer Personen, effekt. Konfliktverhalten für effektive Handhabung interpersonaler Konflikte, Aufgabenunterstützung für aufgabenbezogene Unterstützung Anderer im Studium. Tabelle 4: Regressionskoeffizienten für Transferwissen im Expertenthema Soziale Kompetenzen und kooperative Gruppenarbeit 233 r ic b c T Modell 1 Vorwissen Sprachliche Fähigkeiten Erfahrung Gruppenarbeit .51 .09 .06 .51* .08 .05 4.75 .74 .47 Modell 2 Vorwissen sprachliche Fähigkeiten Erfahrung Gruppenarbeit verb. Kommunikation nonverb. Kommunikation Kooperation Kritikfähigkeit Initiierung Rechte durchsetzen emot. Unterstützung effekt. Konfliktverhalten Sensitivität Kontaktfähigkeit Soziabilität Durchsetzungsstärke Aufgabenunterstützung Perspektivenübernahme .49 .09 -.09 -.27 -.03 .36 -.28 .16 .37 .10 -.15 -.14 -.12 .20 .01 .25 -.09 .45* .08 -.08 -.36* -.03 .57* -.36* .18 .32* .08 -.14 -.12 -.14 .20 .01 .21 + -.09 .88 -.22 .15 -.14 .42 .33 3.96 .66 -.65 -2.02 -.19 2.69 -2.08 1.14 2.78 .70 -1.06 -.99 -.83 1.46 .10 1.83 -.63 Anmerkung: b -Gewichte mit p < .05 sind mit * markiert, b -Gewichte mit p < .10 sind mit + markiert. In der Tabelle werden folgende Abkürzungen für die Skalennamen verwendet: Initiierung für Initiierung von Interaktionen und Beziehungen, Rechte durchsetzen für Durchsetzung persönlicher Rechte, emot. Unterstützung für emotionale Unterstützung anderer Personen, effekt. Konfliktverhalten für effektive Handhabung interpersonaler Konflikte, Aufgabenunterstützung für aufgabenbezogene Unterstützung Anderer im Studium. Tabelle 5: Regressionskoeffizienten für Transferwissen in den instruierten Themen r ic b c T Modell 1 Vorwissen Sprachliche Fähigkeiten Erfahrung Gruppenarbeit .05 .38 .24 .04 .38* .22 + .37 3.28 1.97 Modell 2 Vorwissen sprachliche Fähigkeiten Erfahrung Gruppenarbeit verb. Kommunikation nonverb. Kommunikation Kooperation Kritikfähigkeit Initiierung Rechte durchsetzen emot. Unterstützung effekt. Konfliktverhalten Sensitivität Kontaktfähigkeit Soziabilität Durchsetzungsstärke Aufgabenunterstützung Perspektivenübernahme .12 .22 .22 .00 .00 .24 -.10 .05 .15 -.09 -.11 .13 -.05 .26 .18 -.27 .08 .11 .21 .22 .00 .00 .39 + -.13 .06 .13 -.08 -.11 .12 -.06 .28 + .18 -.24 + .08 .78 .37 -.22 .85 1.59 1.64 .00 -.02 1.75 -.71 .38 1.04 -.65 -.77 .94 -.33 1.91 1.27 -1.96 .57 Anmerkung: b -Gewichte mit p < .05 sind mit * markiert, b -Gewichte mit p < .10 sind mit + markiert. In der Tabelle werden folgende Abkürzungen für die Skalennamen verwendet: Initiierung für Initiierung von Interaktionen und Beziehungen, Rechte durchsetzen für Durchsetzung persönlicher Rechte, emot. Unterstützung für emotionale Unterstützung anderer Personen, effekt. Konfliktverhalten für effektive Handhabung interpersonaler Konflikte, Aufgabenunterstützung für aufgabenbezogene Unterstützung Anderer im Studium. Tabelle 6: Regressionskoeffizienten für Problemlöseleistung 234 Susanne Jurkowski, Martin Hänze Transferwissen in den instruierten Themen Durchschnittlich wurden von den Seminarteilnehmern im Vorwissenstest 4 % (min = 0 %, max = 19 %) der maximalen Punktzahl erreicht, im Nachwissenstest durchschnittlich 13 % (min = 0 %, max = 35 %). In Modell 1 wurde 23.8 % der Varianz im Kriterium erklärt (F = 7.98, p < .00). Signifikanter Prädiktor war Vorwissen (s. Tabelle 5). Durch den Einbezug sozialer Kompetenzen in Modell 2 stieg die erklärte Varianz um 10.0 Prozentpunkte auf R 2 korr = .34 (F = 3.02, p < .00). Signifikante Prädiktoren waren Vorwissen, verbale Kommunikationsfähigkeit, Kooperation, Kritikfähigkeit, Durchsetzung persönlicher Rechte und aufgabenbezogene Unterstützung Anderer im Studium. Problemlöseleistung Im Vorwissenstest erreichten die Seminarteilnehmer durchschnittlich 2 % (min = 0 %, max = 25 %) der maximalen Punktzahl, im Nachwissenstest wurden durchschnittlich 16 % (min = 0 %, max = 83 %) der maximalen Punktzahl erreicht. In Modell 1 wurde 16.8 % der Varianz im Kriterium erklärt (F = 5.57, p < .00). Signifikante Prädiktoren waren sprachliche Fähigkeiten und Erfahrung mit Gruppenarbeit (s.Tabelle 6). Durch den Einbezug sozialer Kompetenzen in Modell 2 stieg die erklärte Varianz um 9.0 Prozentpunkte auf R 2 korr = .26 (F = 2.38, p < .00) an. Signifikante Prädiktoren waren Kooperation, Soziabilität und aufgabenbezogene Unterstützung Anderer im Studium. Sprachliche Fähigkeiten und Erfahrung mit Gruppenarbeit leisten in Modell 2 keinen signifikanten Vorhersagebeitrag mehr. Diskussion In der vorliegenden Arbeit wurde der Zusammenhang individueller sozialer Kompetenzen mit dem individuellen Wissenserwerb in einer kooperativen Gruppenarbeitssituation in einem Hochschulseminar untersucht. Durch Fragebogenverfahren und Beobachtung wurde ein breites Spektrum sozialer Kompetenzen erhoben. Das Gruppenpuzzle bot durch seine Phaseneinteilung dabei die Möglichkeit, den Zusammenhang im Hinblick auf unterschiedliche Ausprägungen positiver Interdependenz der Gruppenmitglieder und damit unterschiedlicher Interaktionsanforderungen zu untersuchen. In der Phase der Expertenarbeit bestand aufgrund einer geteilten Wissensbasis geringe positive Abhängigkeit, zur Themenerarbeitung war Interaktion nicht zwingend erforderlich. Dagegen waren die Mitglieder der Unterrichtsgruppen durch den Expertenstatus jedes Gruppenmitgliedes und die damit verbundene ungeteilte Wissensbasis aufeinander angewiesen. Aufgabe für den Einzelnen war es hier, von den Experten in den nicht selbst erarbeiteten Expertenthemen geeignete Instruktionen zu erhalten und sich aktiv Wissen anzueignen. In der Vertiefungsphase arbeiteten die Gruppenmitglieder gemeinsam an einer Aufgabe, die aufgrund einer weiterbestehenden ungeteilten Wissensbasis die gemeinsame Kokonstruktion erforderte. Für jede dieser Phasen wurde der individuelle Wissenserwerb erfasst. In regressionsanalytischen Auswertungen der drei Maße für Wissenserwerb Transferwissen im Expertenthema, Transferwissen in den instruierten Themen und Problemlöseleistung zeigte sich, dass der Einbezug sozialer Kompetenzen zusätzlich zu Vorwissen, sprachlichen Fähigkeiten und Erfahrung mit Gruppenarbeit in das Regressionsmodell eine Erhöhung der Vorhersageleistung für den Wissenserwerb erbrachte. Der Zuwachs des Erklärungswertes lag zwischen 9.0 Prozentpunkten für die Problemlöseaufgabe und 12.5 Prozentpunkten für das Transferwissen im Expertenthema und ist damit für die drei Maße des Wissenserwerbs vergleichbar. Dies steht im Gegensatz zu Hypothese 2, die aufgrund einer höheren positiven Interdependenz und damit einer stärkeren Notwendigkeit zur Interaktion eine höhere Nützlichkeit sozialer Kompetenzen für die instruierten Themen und die Problemlöseaufgabe vorhersagte. Möglicherweise führten die lange Zeit für die Expertenarbeit (zwei Seminartermine) sowie die ausgeprägte Erfahrung der Studierenden mit Gruppenarbeit im Studium (65 % der Studierenden Soziale Kompetenzen und kooperative Gruppenarbeit 235 gaben an, oft oder sehr oft in Gruppen zu arbeiten) dazu, dass die Studierenden selbstständig Aufgaben in der Gruppe aufgeteilt und arbeitsteilig gearbeitet haben, wodurch eine ungeteilte Wissensbasis und eine Situation positiver Interdependenz auch in den Expertengruppen entstanden, welche durch die in der Untersuchung realisierte Aufgabenstellung nicht intendiert waren. Außerdem wurden in der vorliegenden Arbeit ausschließlich Transferleistungen abgefragt, die möglicherweise im Gegensatz zu Faktenwissen grundsätzlich durch Interaktion in der Gruppe gefördert werden. Verschiedene Gruppenaufgaben und Lernerfolgskriterien stellen unterschiedliche Anforderungen an das Interaktionsverhalten der Gruppenmitglieder (vgl. Cohen, 1994) und damit vermutlich auch an soziale Kompetenzen als Eingangsvoraussetzungen. Kommunikation über die Themeninhalte bietet die Möglichkeit, durch Anregungen anderer Gruppenmitglieder das eigene Wissen zu hinterfragen und zu restrukturieren sowie unterschiedliche Perspektiven über die Inhalte einzunehmen (vgl. Webb, 1989). Bei anspruchsvollen Aufgaben und Lernerfolgskriterien könnte daher grundsätzlich die Interaktion mit Anderen zu einem höheren Lernerfolg führen, sodass soziale Kompetenzen eine wichtige Rolle für den Wissenserwerb spielen. Um die Bedeutung sozialer Kompetenzen im Hinblick auf unterschiedliche Aufgaben- und Interaktionsanforderungen differenziert zu betrachten, sollten in zukünftigen Untersuchungen daher sowohl anspruchsvolle Aufgaben wie auch Routineaufgaben eingesetzt und Faktenebenso wie Transferwissen abgefragt und in ihrer Einflussstruktur miteinander verglichen werden. Entsprechend der ersten Hypothese ergab sich eine unterschiedliche Einflussstruktur sozialer Kompetenzen mit dem individuellen Wissenserwerb in den drei Gruppenarbeitsphasen. Transferwissen im Expertenthema wurde beeinflusst von Vorwissen, der Kooperationsfähigkeit, der Fähigkeit, Interaktionen zu initiieren sowie der Fähigkeit, persönliche Rechte einzufordern. Die beiden letztgenannten Kompetenzfacetten beziehen sich auf den Durchsetzungsaspekt sozialer Kompetenzen. Sowohl unter Betrachtung der b -Gewichte als auch der Strukturkoeffizienten und Partialkorrelationen war die Fähigkeit zur Interaktionsaufnahme stärkster positiver Prädiktor. Das b -Gewicht des Prädiktors Kontaktfähigkeit dagegen war negativ, wenn auch nicht signifikant. Während Kontaktfähigkeit aufgabenbezogene Verhaltensweisen wie beispielsweise die Aufrechterhaltung nützlicher Kontakte beinhaltet, bezieht sich die Fähigkeit, Interaktionen zu initiieren, auf persönliche, nicht aufgabengebundene Beziehungen. Für die Transferleistung in der Expertenphase könnte also ein aufgabenbezogenes Kontaktverhalten eher hinderlich sein. Stattdessen scheint es wichtig zu sein, eine persönliche Beziehung zu den anderen Gruppenmitgliedern aufzubauen und damit die Grundlage für ein gemeinsames Arbeiten zu schaffen. Dies ist möglicherweise in der untersuchten Lernsituation, in der die Seminarteilnehmer in Gruppen zugelost wurden und sich größtenteils untereinander nicht kannten, von besonderer Bedeutung. Da Seminarteilnehmer im Vergleich zu einem schulischen Klassenverband eine geringere Bindung zueinander haben (Jürgen-Lohmann, Borsch & Giesen, 2001), stellt eventuell hier der Lernkontext Hochschule eine spezielle Anforderung an die Interaktion und damit die sozialen Kompetenzen der Gruppenmitglieder. Möglicherweise handelt es sich also bei der Fähigkeit zur Interaktionsaufnahme um eine situationsspezifische soziale Kompetenz. Inwiefern diese Kompetenzfacette in anderen Lernkontexten wie beispielsweise Schule ebenfalls für den Wissenserwerb von Bedeutung ist, sollte in weiteren Untersuchungen analysiert werden. Für Transferwissen in den instruierten Themen waren neben dem Vorwissen als stärkstem Prädiktor sowohl Aspekte der Anpassung als auch der Durchsetzung von Bedeutung. Die aufgabenbezogene Unterstützung von Mitstudierenden ist eine Facette des Anpassungsaspektes, die einen signifikanten, jedoch unter Betrachtung von b -Gewichten, Partialkorrelationen und Strukturkoeffizienten im Vergleich zur Fähigkeit, persönliche Rechte durchzuset- 236 Susanne Jurkowski, Martin Hänze zen, geringeren Vorhersagebeitrag leistete. Verbale Kommunikationsfähigkeit und die Fähigkeit, Kritik anzunehmen, gingen als weitere Anpassungsfacetten mit negativen b -Gewichten in die Regression ein. Der negative Einfluss dieser Anpassungsmerkmale sozialer Kompetenzen macht zusätzlich deutlich, dass für den Wissenserwerb in den instruierten Themen Anpassung weniger Bedeutung hat als Durchsetzung und unter Umständen sogar hinderlich für den Wissenserwerb ist. Damit wird Hypothese 3 bestätigt. Eine zu starke Anpassung kann hier bedeuten, dass der einzelne Lernende nicht in der Lage ist, sich aktiv Wissen und damit Ressourcen von anderen Gruppenmitgliedern zu erschließen. Möglicherweise erfordert eine Situation mit ungeteiltem Wissen stattdessen, dass die instruierten Themen kritisch hinterfragt werden, die Experten um weitere Erklärungen gebeten werden oder diese sogar eingefordert werden. Diese Vermutung wird bestärkt durch den Erklärungsbeitrag der Fähigkeit, eigene Rechte durchzusetzen. b -Gewicht, Partialkorrelation und Strukturkoeffizient zeigen, dass dieser Prädiktor neben Vorwissen einen hohen Erklärungsbeitrag leistet. Um die Frage zu klären, wie Aspekte der Durchsetzung sozialer Kompetenzen in der Interaktion umgesetzt werden, sollte in weiteren Studien das Interaktionsverhalten der Lernenden einbezogen werden. Dadurch kann untersucht werden, über welche aufgaben- und beziehungsbezogenen Interaktionsmerkmale vermittelt soziale Kompetenzen Einfluss auf den Wissenserwerb in kooperativer Gruppenarbeit nehmen. Das Interaktionsverhalten kann dann nicht nur auf individueller Ebene, sondern auch auf Gruppenebene erfasst werden. Damit kann die Gruppe als Gesamtsystem, in dem wechselseitig Informationen ausgetauscht werden und eine gemeinsame Kokonstruktion stattfindet, betrachtet werden (vgl. Hinsz, Tindale & Vollrath, 1997). Durch die Betrachtung der Gruppenebene während des Lernprozesses können Zusammenhänge zwischen individuellen sozialen Kompetenzen und dem wissensbezogenen Interaktionsverhalten auf Gruppenebene analysiert werden, woraus Implikationen für die Gruppenzusammensetzung hinsichtlich sozialer Kompetenzen erwachsen können. Für die Problemlöseleistung stand das gemeinsame Arbeiten in der Gruppe im Vordergrund. Kooperation war hier stärkster Prädiktor, sodass Hypothese 4 bestätigt wird. Die Fähigkeit zur aufgabenbezogenen Unterstützung Anderer zeigte einen negativen Einfluss auf die Problemlöseleistung. Möglicherweise ist dies deshalb der Fall, weil das Erklären des eigenen Themas verhindert, dass alle Themen einbezogen werden, da der Fokus des Erklärenden zu stark auf seinem eigenen Thema liegt. Stattdessen ist für die Integration der unterschiedlichen Themengebiete eine Verknüpfung individueller Leistungen erforderlich. Vermutlich aufgrund dieser Anforderungen leisten kooperative Fähigkeiten für die Problemlöseleistung einen bedeutenden Vorhersagebeitrag. Kooperatives Verhalten kann sich hier aufgabenbezogen zeigen, indem Beiträge unterschiedlicher Gruppenmitglieder inhaltlich aufeinander bezogen werden, unterschiedliche Perspektiven eingenommen und Beiträge zu einem elaborierten Wissen integriert werden. Bei Betrachtung von Strukturkoeffizienten, b -Gewichten und Partialkorrelationen der Kooperationsfähigkeit in Zusammenhang mit den drei unterschiedlichen Kriterien für Wissenserwerb fällt auf, dass diese voneinander abweichen. Dies lässt sich dadurch erklären, dass Kooperation aus einem Zusammenspiel verschiedener Kompetenzfacetten entsteht, sodass hier multikollineare Einflüsse wirken. Dies wurde bei der Ergebnisinterpretation jedoch durch den Strukturkoeffizienten berücksichtigt (vgl. Bortz, 1993). Soziale Kompetenzen hatten für die drei Maße des Wissenserwerbs zusätzlich zu Vorwissen, sprachlichen Fähigkeiten und Erfahrung mit Gruppenarbeit einen bedeutenden Erklärungswert. Für die Maße des Wissenserwerbs, die sich aufgrund der Wissensverteilung in ihrer Ausprägung positiver Interdependenz der Gruppenmitglieder unterscheiden, ergaben sich unterschiedliche Einflussstrukturen. Jedoch wurde die positive Interdependenz in der vorliegenden Untersuchung nicht interindividuell variiert. In Soziale Kompetenzen und kooperative Gruppenarbeit 237 weiterführenden Untersuchungen können Wissensverteilung und positive Interdependenz über unterschiedliche Lehr-/ Lernformen experimentell variiert werden, beispielsweise im Vergleich von Gruppenpuzzle mit traditioneller Gruppenarbeit, in welcher die Gruppenmitglieder aufgrund einer geteilten Wissensbasis nicht wechselseitig voneinander abhängig sind. Der Vergleich unterschiedlicher Gruppenarbeitsformen kann klären, inwieweit die Situationsspezifität sozialer Kompetenzen auch hier gegeben ist. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Anforderungen an Lernende sollte auch überprüft werden, inwieweit unterschiedliche Lernkontexte verschiedene soziale Kompetenzen der Lernenden erfordern. Spezifika von Gruppenaufgaben, Lernerfolgskontrolle, Gruppenarbeitsmethode, Lernsituation und Lerninhalt machen es notwendig, weitere Untersuchungen über die Einflussstruktur sozialer Kompetenzen mit dem Wissenserwerb in Gruppenarbeit durchzuführen. Auch wegen der relativ kleinen Stichprobengröße, die aufgrund des aufwendigen Beobachtungsverfahrens gewählt wurde, sind die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung als Anstoß für weitere Untersuchungen in verschiedenen Lernsituationen zu verstehen. Durch die Identifikation erforderlicher sozialer Kompetenzen für einzelne Lernsituationen kann einerseits die Wahl der Gruppenarbeitsform an die Voraussetzungen einer Lerngruppe angepasst werden. Andererseits ist es möglich, in Vorbereitung auf eine Gruppenarbeitsphase gezielt einzelne soziale Kompetenzen der Lernenden aufzubauen. Prichard, Stratford und Bizo (2006) konnten zeigen, dass eine Intervention zur Verbesserung der Teamfähigkeit von Studierenden positive Effekte auf die Lernleistung in Gruppenarbeit zeigt. Das von den Autoren durchgeführte Training bezieht sich primär auf Fähigkeiten der kooperativen Gruppenorganisation wie beispielsweise Zielsetzung und Planung des Gruppenarbeitsprozesses. Die vorliegende Untersuchung weist darauf hin, dass für die Durchführung eines Gruppenpuzzles in Hochschulseminaren zuvor auch die aufgabeninhaltsbezogene Kooperation, Fähigkeiten der Interaktionsinitiierung und die Durchsetzung persönlicher Rechte aufgebaut werden sollten, um den Wissenserwerb von Studierenden zu verbessern. Die Integration sozialen und fachlichen Lernens auch in Hochschulseminaren entspricht dabei dem Bildungs- und Qualifikationsziel, fächerübergreifende Kompetenzen von Lernenden zu entwickeln. Literatur Aronson, E. (2002). Building empathy, compassion, and achievement in the jigsaw classroom. In J. Aronson (Ed.), Improving academic achievement: Impact of psychological factors on education (pp. 209 - 225). San Diego, CA: Academic Press. Backhaus, K., Erichson, B., Plinke, W. & Weiber, R. (2006). Multivariate Analysemethoden (S. 64 - 68). Berlin: Springer. Barron, B. (2003). When Smart Groups Fail. The Journal Of The Learning Sciences, 12 (3), 307 - 359. 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