Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2010, 57, 62 - 74 DOI 10.2378/ peu2010.art05d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Programme und Tests pc4youth: Selektives Präventionsprogramm zur Förderung sozial benachteiligter Jugendlicher - Eine Pilotstudie 1 Uta Vogelwiesche Alexander Grob Bildungs- und Wissenschaftszentrum Universität Basel der Bundesfinanzverwaltung, Münster pc4youth: Selective Prevention for Socially Disadvantaged Adolescents - A Pilot Study Summary: The present study concerns the evaluation of a selective prevention program for socially disadvantaged adolescents. The program is based upon the principles of tutorial learning. Ostensibly, it aims at the adolescents’ computer skills. The program combines economic and psychological principles in order to initiate turning points. The results demonstrate that training and control group did not differ at the beginning. The participation as a tutee did not enhance the adolescents’ overall subjective well-being, but the univariate analyses revealed an improvement in self-esteem and joy in life. Taking the tutor’s role did not provoke further improvements. In addition, being a tutor caused an increase in adaptive attribution of achievement, which was not affected by being tutee. The results are discussed on the basis of Rutter’s turning-point concept. Keywords: Personality development, digital divide, social disadvantage, selective prevention, subjective well-being Zusammenfassung: Die vorliegende Studie beschreibt die Evaluation eines selektiven Präventionsprogramms für sozial benachteiligte Jugendliche. Es basiert auf den Prinzipien des tutoriellen Lernens und fördert auf der ersten Ebene die Computerkenntnisse der Jugendlichen. Die gezielte Kombination ökonomischer und psychologischer Prinzipien sowie die Initiierung von Wendepunkterfahrungen bezweckt auf der zweiten Ebene die Förderung des subjektiven Wohlbefindens sowie der Leistungsmotivation. A priori bestehen keine Unterschiede zwischen Trainings- und Kontrollgruppe. Das Programm verbessert das Computerwissen nachhaltig. Durch die Teilnahme an den Kursen konnte das subjektive Wohlbefinden der Jugendlichen generell nicht verbessert werden; hypothesengenerierende univariate Analysen verdeutlichen jedoch, dass Selbstwert und Lebensfreude sich positiv verändert haben. Eine weitere Förderung durch die Tutorentätigkeit trat nicht auf. Umgekehrt fördert die Tutorentätigkeit, nicht aber die Teilnahme an den Kursen als Tutee die Erfolgsorientierung der Teilnehmer. Die Ergebnisse werden vor dem Hintergrund des Wendepunkt-Modells von Rutter diskutiert. Schlüsselbegriffe: Persönlichkeitsentwicklung, digitale Spaltung, soziale Benachteiligung, selektive Prävention, subjektives Wohlbefinden Der Alltag sozial benachteiligter Jugendlicher enthält vielfach negative Ereignisse in der Schule, Freizeit und Familie. Auch gibt es im Umfeld sozial benachteiligter Jugendlicher meist nur wenige positive Modelle, an denen sie ihr Verhalten ausrichten können. Fernbleiben von der Schule, Schulabbruch und Jugendarbeitslosigkeit sind mitunter Folge einer Anhäufung ne- 1 Bemerkung der Autoren: Das pc4youth Forschungsprojekt wurde mit finanzieller Unterstützung der Jacobs Stiftung (Zürich, Schweiz) während der Tätigkeit der Autoren an der Universität Bonn durchgeführt (Gesuchsteller Prof. Dr. A. Grob). Die Autoren bedanken sich für die Mithilfe bei der Programmentwicklung und -durchführung bei Dr. Britta Winkler, Stephanie Pesch, Lena Wagner, Tobias Lessing, Tassilo Momm, Christoph Weidemann und Daniel Wessel sowie für Mithilfe bei der Erstellung des Manuskriptes bei Jlona Costan und Vanessa Silberschneider. pc4youth 63 gativer Erlebnisse einerseits sowie mangelnder Förderung kognitiver, emotionaler und sozialer Kompetenzen andererseits (Gillock & Reyes, 1999; McLoyd, 1998). Zudem zeichnen sich sozial benachteiligte Jugendliche durch eine erhöhte Gewaltbereitschaft aus (Pfeiffer & Wetzels, 1999). Ziel der vorliegenden Studie war es, negative Entwicklungspfade zu durchbrechen. Die dazu verwendeten Mittel bestanden darin, Jugendlichen attraktive Anreize für eine dauerhafte Lernbereitschaft zu eröffnen, indem sie für ihr Engagement und die neu erworbenen Kompetenzen sowohl soziale Anerkennung durch Gleichaltrige als auch nach Außen sichtbare Gratifikationen erhielten. Bevor nachfolgend die angenommenen Wirkmechanismen des pc4youth-Programms dargestellt werden, werden zunächst allgemeine Prinzipien der Persönlichkeitsentwicklung aufgegriffen und hierauf Schlüsselfaktoren erfolgreicher selektiver Präventionsprogramme vorgestellt. Der empirische Teil fokussiert auf der Wirksamkeit des Programms, aufgezeigt an der Persönlichkeitsentwicklung sozial benachteiligter Jugendlicher. Entwicklungsprinzipien Entwicklungsprinzipien zeigen sich zum einen in den Prozessen, die für Kontinuität und Diskontinuität von Entwicklungspfaden verantwortlich sind, und zum anderen darin, wie Entwicklungspfade mit geeigneten Interventionen positiv beeinflusst werden können. Diese Entwicklungsprinzipien sind auf dem Hintergrund der bio-psycho-sozialen Funktionstüchtigkeit des Individuums zu verstehen. Prinzipien der Stabilisierung. Rutter (1994) trug maßgeblich zur Klärung der Stabilisierung von Entwicklungspfaden bei, indem er vier Entwicklungsprinzipien formulierte: (1) Frühere Erlebnisse und Verhaltensweisen wirken sich auf späteres Erleben und Verhalten aus. (2) Existente Verhaltensunterschiede werden in aktuellen Belastungssituationen akzentuiert. (3) Das Selbstkonzept stabilisiert sich im Verlauf des Jugendalters und führt aufgrund des Assimilationsüberhangs, dem Menschen unterworfen sind, auch zu einer Stabilisierung von Entwicklungspfaden. (4) Umgebungsspezifische Erwartungen führen zu kontingenten positiven wie negativen Reaktionen auf Verhaltensweisen eines Individuums und fördern damit die Stabilisierung von Entwicklungspfaden. Prinzipien der Veränderung. Es bleibt die Frage, wie nachhaltige Veränderungen im Lebenslauf erklärt werden können. Soziale Benachteiligung bedeutet nicht, ab einem bestimmten Alter kaum mehr eine Chance auf eine positive Veränderung des eingeschlagenen Entwicklungspfades zu haben. Als integrativer Prozess der Erklärung von Veränderung wird das Konzept der Wendepunkterfahrungen favorisiert (Caspi & Moffitt, 1993; Rutter, 1996). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich Entwicklung über die Lebensspanne durch zunehmende Stabilisierung auszeichnet, dass sich aber Entwicklungsdefizite durch das Initiieren von Wendepunkterfahrungen auffangen lassen. Dabei sollten Angebote einerseits persönliche Interessen, Werte und Ziele der fokussierten Gruppe ansprechen, andererseits sollten sie auf die Förderung von Fähigkeiten abzielen, die gesellschaftlich erwünscht oder für eine erfolgreiche Lebensführung notwendig sind. Die beiden Zielvariablen des Programms zeigen unterschiedliche Verläufe über das Jugendalter: Hinsichtlich der Leistungsmotivation konnte vielfach ein Abfall im Verlauf dieser Lebensphase nachgewiesen werden (z.B. Eccles, Lord & Buchanan, 1996; Fend, 1997). Hinsichtlich des subjektiven Wohlbefindens können je Dimension positive und negative Veränderungen über das Jugendalter festgestellt werden, die sich auf der übergeordneten Ebene ausgleichen (Grob, 1999; Grob et al., 1996). Selektiv präventive Programme zur Entwicklungsförderung Aus diesen generellen Entwicklungsprinzipien, insbesondere denen, die Veränderungen begünstigen, lassen sich Richtlinien für die Gestaltung von Präventionsprogrammen ableiten. 64 Uta Vogelwiesche, Alexander Grob In einem Forschungsüberblick zu schulbasierten Interventionsprogrammen im Gesundheitsbereich (Hoagwood & Erwin, 1997) wird deutlich, dass trotz einer Vielzahl von Publikationen (N = 5046 innerhalb eines Zeitraums von zehn Jahren) nur wenige (N = 228) Programme evaluiert wurden; von diesen wiederum erfüllten nur 16 die Kriterien einer Zufallsauswahl der Stichprobe, der Einbindung einer Kontrollgruppe sowie der Umsetzung standardisierter Messungen. In diesen 16 Studien wurde deutlich, dass kognitiv-verhaltenstherapeutisch begründete Programme die Depressivität, den Drogenkonsum sowie das Schulverhalten positiv beeinflussten und soziale Kompetenztrainings der Jugendlichen ebenfalls den Drogenkonsum verringern und das Schulverhalten verbessern konnten. Darüber hinaus konnte die Entwicklung der Jugendlichen auch indirekt durch gezielte Beratung der Lehrer gefördert werden. Weiterhin haben sich Modelllernen, Rollenspiele und Gruppenfeedback als Maßnahmen zur Förderung der Selbstkontrolle bewährt (Dupper & Krishef, 1993). Schinke, Cole und Poulin (2000) konnten zudem nachweisen, dass sich verbale Kompetenzen, Schulleistung und -interesse sowie die Regelmäßigkeit des Schulbesuchs sozial benachteiligter Jugendlicher durch die Teilnahme an einem Programm verbesserten. Dieses Programm enthielt Diskussionen mit Erwachsenen, Schreibaktivitäten, Lesen in der Freizeit und kognitive Spiele mit der Aufforderung, anderen zu helfen: also eine Form des Tutorings. Aufbau des selektiven Präventionsprogramms pc4youth Die dauerhafte Lernbereitschaft der Jugendlichen soll über einen auf drei Stufen wirkenden Schlüsselfaktor gesichert werden: ein Tutee- Tutor-Konsultanten-System mit zunehmenden Kompetenz- und Verantwortungsbereichen. Im Rahmen des dreistufigen Trainingsprogramms erwerben Jugendliche Kenntnisse im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT). Die Förderung der Lernbereitschaft sozial benachteiligter Jugendlicher im pc4youth-Programm wird sowohl von ökonomischen Grundsätzen (Investition; Führungsstufen) wie von psychologischen Prinzipien (Lernen in einem attraktiven Bereich; unmittelbarer Lernerfolg mit positivem Feedback; Gestaltung einer Wendepunkterfahrung) flankiert. Die Bedingungen für Wendepunkterfahrungen sind in dem Programm folgendermaßen optimiert: Es handelt sich um ein freiwilliges Lernangebot mit Alltags- und Zukunftsrelevanz. Das Lernangebot findet außerhalb des schulischen Kontexts statt. Das Lerntempo und die Lernschritte können aufgrund der Programmstruktur selbst bestimmt werden. Die Beteiligten (Tutees, Tutoren und Konsultanten) begegnen sich mit positiven Erwartungen; ihr Lernumfeld und die gegenseitigen Erwartungen sind nicht durch eine negative schulische Lernbiografie belastet. Die Tutoren sind für die Tutees positive Modelle dafür, dass Lernbereitschaft zu persönlichem und sozialem Erfolg führt; Gleiches gilt für die Konsultanten als Modelle für Tutoren. Auf der Basis dieser Gestaltungselemente werden Veränderungen im Bereich der Lernmotivation sowie des subjektiven Wohlbefindens bei sozial benachteiligten Jugendlichen erwartet. Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass diese angenommenen Wirkprinzipien nicht Gegenstand der Untersuchung sind; in einem ersten Schritt wurde vielmehr die Wirksamkeit überprüft (zur Unterscheidung von Wirkung und Wirksamkeit bzw. Wirkmodell und Wirksamkeit s. Hager & Hasselhorn, 2000; Patry & Perrez, 2000). Stufe 1 des Programms ist als tutorielles Lernsetting konzipiert, in dem die Jugendlichen in Anlehnung an die European Computer Driving Licence (http: / / www.ecdl.com) in zehn Einheiten zu zwei Stunden grundlegende Fertigkeiten im Umgang mit dem Computer erlernen. Details zu den Inhalten sind der Projekthomepage http: / / www.pc4youth.ch zu entnehmen. Jeder Tutee wird individuell von einem Tutor betreut. Die Tutoren waren in den ersten Kursen Studierende, später Gleichaltrige, welche den Kurs selber durchlaufen hatten. Der pc4youth 65 Kurs endet mit einem kriterienorientierten Leistungstest. Jene Tutees, die diesen erfolgreich absolvieren, erhalten eine PC-Lizenz; diese berechtigt sie, selber als Tutor einen anderen Jugendlichen in einem Einstiegskurs zu unterrichten. In erster Linie zielt Stufe I auf die Förderung spezifischen IKT-Wissens. Darüber hinaus sollen durch die positiven Lernerfahrungen und die Beobachtung erfolgreicher Modelle (d. h. der Tutoren) das subjektive Wohlbefinden und die Leistungsmotivation der Teilnehmer gefördert werden. Die tutorielle Tätigkeit bildet Stufe 2 des Trainingsprogramms. Pädagogisch-psychologische Studien belegen eindeutig, dass die Sensibilität gegenüber eigenen Lernprozessen durch die Tutorentätigkeit gefördert werden kann (Übersicht in Vogelwiesche, Grob & Winkler, 2006; vgl. auch Foot & Howe, 1998). Zusätzlich zur Tätigkeit als Tutor konnten die Jugendlichen ihre eigenen IKT-Kenntnisse vertiefen und erweitern (Gestaltung einer eigenen Homepage; fortgeschrittener Umgang mit dem Internet). Die Tutoren erhielten für ihre Tätigkeit ein Entgelt von E 50,- hälftig für die aufgewendete Zeit und hälftig für den Erfolg des Tutees. Neben der finanziellen Entlohnung und dem fortgesetzten IKT-Kompetenzaufbau stand der Aufstieg in der internen Hierarchie des Programms auf dieser Stufe im Mittelpunkt: die Teilnehmer waren jetzt nicht mehr „nur“ Teilnehmer, sondern wirkten als Tutoren an der Wissensvermittlung aktiv mit. Da die Mehrheit der Tutees den Abschlusstest bestehen sollte, erlebten die Tutoren eine positive Wirkung ihrer Arbeit. Wenn ein Tutor drei Jugendliche erfolgreich unterrichtet hatte, konnte er auf Stufe 3 Konsultant werden. Die Aufgabe der Konsultanten bestand darin, die Tutoren in einem Kurs (in der Regel sechs Tutoren mit sechs Tutees) im Hinblick auf inhaltliche, didaktische oder motivationale Fragen zu beraten. Darüber hinaus konnten Konsultanten ihre IKT-Kompetenzen weiter ausbauen. Sie erhielten ein Entgelt von E 100,- hälftig zeitbasiert, hälftig erfolgsbasiert. Konsultanten, die derart dreimal erfolgreich einen Kurs supervidiert hatten, erhielten eine schriftliche Bestätigung über ihre sozialen, persönlichen und IKT-Kompetenzen. Insgesamt sollte das Programm auf der Basis einer Kombination psychologischer und ökonomischer Anreize das Fachwissen, die Leistungsmotivation und das Wohlbefinden der Jugendlichen positiv beeinflussen. Hypothesen (1) Die Teilnahme an den Kursen als Tutee hat positive Effekte auf das subjektive Wohlbefinden und die Leistungsmotivation der Jugendlichen. Sie zeigen im Vergleich zu einer Kontrollgruppe eine positive Entwicklung. (2) Die Tutorentätigkeit führt zu einer Verbesserung des subjektiven Wohlbefindens und der Leistungsmotivation im Vergleich zur Kontrollgruppe. Methodik Design Die Hypothesen wurden mit einem quasi-experimentellen Studiendesign mit Messwiederholung überprüft. Auf eine randomisierte Zuordnung zur Trainings- oder Kontrollgruppe wurde verzichtet, um allen interessierten Jugendlichen die Möglichkeit zur Teilnahme zu bieten. Die interpretatorischen Probleme, die sich aus der mangelnden Randomisierung ergeben, werden im Diskussionsteil aufgegriffen. In diesem Artikel werden die Daten von drei Messzeitpunkten berichtet. Die Teilnehmer wurden zu Beginn (Baseline; t1) und 10 Wochen später, d. h. nach Abschluss des Kurses auf Stufe 1 (Effekt Basiskurs; t2), befragt. Sofern die Teilnehmer als Tutoren im Programm partizipierten, erfolgte eine weitere Messung nach Abschluss dieser Phase (Effekt Tutorentätigkeit). Diese t3-Messung konnte je nach tatsächlicher Tutorentätigkeit nach einmaliger, zweimaliger oder dreimaliger Tutorentätigkeit erfolgen. Die Messungen erfolgten für die Jugendlichen in der Trainingsgruppe computerbasiert. Die Daten der Kontrollgruppe wurden inhaltsgleich in „Papierund-Bleistift“-Form in parallelisierten Zeitabständen erhoben. 66 Uta Vogelwiesche, Alexander Grob Teilnehmer Die Teilnehmer der Trainingsgruppe meldeten sich freiwillig für diese Kurse an. Sie wurden von Mitschülern, Lehrern oder Sozialarbeitern auf die Kurse aufmerksam gemacht oder reagierten auf entsprechende lokale Medienberichte. Im Vorfeld der Kurse wurde erfragt, ob bei den Jugendlichen eines der unten genannten Merkmale sozialer Benachteiligung vorlag; das Vorhandensein mindestens eines Kriteriums war Voraussetzung für die Zulassung zu den Kursen. In der Trainingsgruppe nahmen 126 Jugendliche im Alter zwischen 10; 11 und 20; 6 Jahren (Durchschnittsalter 15; 7 Jahre; 42% weibliche Jugendliche) teil. In der Studie wurden auch Jugendliche im Alter von über 18 Jahren berücksichtigt, die sich noch in der Schule oder Ausbildung befanden und nicht selbstständig lebten. Vierundachtzig Jugendliche wurden von einem gleichaltrigen Jugendlichen und 42 Jugendliche von einem erwachsenen Tutor in der Basisstufe unterrichtet (zur differenziellen Wirksamkeit von gleichaltrigen und erwachsenen Tutoren siehe Vogelwiesche et al., 2006). Auf Tutorenebene nahmen 41 Jugendliche teil (29 % weibliche Jugendliche); 21 Jugendliche wirkten einmal, 14 zweimal und 6 dreimal als Tutoren mit 2 . Sechs Jugendliche waren mindestens einmal als Konsultanten tätig. Soziale Benachteiligung wurde in Anlehnung an Gögercin (2001) als das Vorhandensein mindestens eines der nachfolgend aufgeführten Kriterien bestimmt: Migrationshintergrund, geringer sozio-ökonomischer Status, Besuch einer Sonder- oder Hauptschule. Ein geringer sozio-ökonomischer Status wurde angenommen bei Kindern, die in Heimen oder in Ein-Eltern-Familien aufwuchsen. Diese Proxy-Variablen sind zwar fehlerbehaftet, aber eine Abfrage der beruflichen und finanziellen Situation der Familien erwies sich als nicht praktikabel. Die genannten Kriterien gehen mit schlechteren schulischen Leistungen (McLoyd, 1998), geringerem Selbstwert und subjektivem Wohlbefinden (Klocke, 1996) einher. 58 Teilnehmer der Trainingsgruppe wiesen ein, 41 Teilnehmer zwei und 20 Teilnehmer alle drei Kriterien auf 3 . 76 % der Teilnehmer in der Trainingsgruppe besuchten entweder eine Sonder- oder Hauptschule; 41 % waren Immigranten und 40 % hatten einen geringen sozio-ökonomischen Status. Die Stichproben fallen aufgrund des stufenförmigen Programmaufbaus für die verschiedenen Analysen unterschiedlich aus: von den 126 Jugendlichen, welche die Kurse begonnen haben, haben 99 die Kurse beendet (das entspricht einer Abbrecherquote von 21 %; unter den Abbrechern sind mehr Jugendliche mit Migrationshintergrund [ c 2(1) = 4.54, p < .05] und geringem SES [ c 2 (1) = 6.42, p < .05], aber weniger, die eine Sonder- oder Hauptschule besuchen [ c 2 (1) = 7.63, p < .01], als dies unter Zufallsbedingungen zu erwarten wäre). Von denjenigen Jugendlichen, welche die Tutee-Stufe erfolgreich beendeten, sind 41 Tutoren geworden. Die Kontrollgruppe bestand aus 81 sozial benachteiligten Jugendlichen (46 % weibliche Jugendliche) mit einem Durchschnittsalter von 15; 7 Jahren (13; 9 bis 18; 3 Jahre). Alle besuchten eine Hauptschule; 44 % waren Immigranten 4 . Für die Rekrutierung der Kontrollgruppe wurden in einem ersten Schritt Schulleitungen von Hauptschulen angeschrieben, da Hauptschüler den überwiegenden Teil der Stichprobe der Trainingsgruppe stellten. Diese baten dann Lehrer der entsprechenden Klassenstufen, Unterrichtsstunden für die Befragung zur Verfügung zu stellen. Zu Beginn der Erhebung wurden die Schüler darüber aufgeklärt, dass sie an einem Forschungsprojekt teilnehmen würden und die Beantwortung der Fragebögen freiwillig sei. Von den Schülern nahmen 69 an der ersten und zweiten Befragung teil und dienen als Vergleichsgruppe für die Effekte auf der Ebene der Tutees (t1 - t2); von 38 Jugendlichen liegen Datensätze für t1, t2 und t3 vollständig vor, sodass diese in den Analysen der Effekte für die Tutoren berücksichtigt werden. Aufgrund der Unterschiede zwischen Trainings- und Kontrollgruppe im Alter und der Verteilung der Teilnehmer auf unterschiedliche Schultypen kann eine unterschiedliche Ansprechbarkeit der Gruppen auf das Training in Abhängigkeit von diesen Variablen nicht ausgeschlossen werden. Erhebungsinstrumente Leistungsmotivation. Im Hinblick auf die Leistungsmotivation wurde das attributionstheoretische Modell (Heider, 1958; Weiner, 1974) zugrunde gelegt. Die Theorie unterscheidet zwei Muster von Attribu- 2 Von weiteren 7 Tutoren, die insgesamt 17 Tutees ausgebildet haben, liegen keine t3-Daten vor. 3 Da die Interviews bzgl. der Hintergrundvariablen im Verlauf der Kurse geführt wurden, liegen nicht von allen 126 Teilnehmern Informationen vor. 4 Um die Befragung innerhalb der zur Verfügung gestellten Zeit abschließen zu können, wurde auf eine Erhebung weiterer Merkmale sozialer Benachteiligung verzichtet. pc4youth 67 tionen in Leistungssituationen: (a) die Erfolgsorientierung, d. h. Erfolge werden auf Begabung und Anstrengung, Misserfolge auf mangelnde Anstrengung und Zufall zurückgeführt, und (b) die Misserfolgsorientierung, d. h. Erfolge werden auf geringe Aufgabenschwierigkeit und Zufall, Misserfolge auf mangelnde Begabung attribuiert. Diese beiden Attributionsmuster wurden mit acht Szenarien aus dem Fragebogen zur Kausalattribution in Leistungssituationen (FKL, Keßler, 1988) erhoben. In der vorliegenden Stichprobe war die Reliabilität der Skala Erfolgsorientierung gering, für Forschungszwecke jedoch ausreichend (Cronbach’s Alpha = .63 in der Trainings- und .68 in der Kontrollgruppe); die Reliabilität der Skala Misserfolgsorientierung erreichte einen Wert, der für differenzialdiagnostische Zwecke als ungenügend, für eine globale Stichprobenanalyse jedoch ausreichend bezeichnet werden darf (Cronbach’s Alpha = .67 in der Trainings- und .61 in der Kontrollgruppe). Subjektives Wohlbefinden. Im Berner Fragebogen zum Wohlbefinden Jugendlicher wird das Wohlbefinden über sechs Primärskalen, d. h. positive Lebenseinstellung (z. B. „Meine Zukunft sieht gut aus.“), Lebensfreude (z. B. „Kam es in den letzten paar Wochen vor, dass Du Dich freutest, weil Dir etwas gelang? ), Selbstwert (z. B. „Ich bin fähig, Dinge ebenso gut wie die meisten anderen Menschen zu tun.“), depressive Stimmung (z. B. „Ich finde mein Leben uninteressant.“), Sorgen und Probleme (z. B. „Hast Du Dir in den vergangenen paar Wochen Sorgen gemacht, wegen der Schule oder der Lehre? “) und körperliche Beschwerden (z. B. „Kam es in den letzten paar Wochen vor, dass Du Magenschmerzen hattest? “) erfasst (BFW-J, Grob, Lüthi, Kaiser, Flammer, Mackinnon & Wearing, 1991). Die Itemanzahl wurde in dieser Studie im Vergleich mit der Originalskala verringert. Die Primärskala Selbstwert wurde mit drei Items (Cronbach’s Alpha = .74 in der Trainings- und .82 in der Kontrollgruppe), die Skalen Lebensfreude (Cronbach’s Alpha = .71 in der Trainings- und .72 in der Kontrollgruppe) und depressive Stimmung (Cronbach’s Alpha = .59 in der Trainings- und .83 in der Kontrollgruppe) mit je vier Items, positive Lebenseinstellung (Cronbach’s Alpha = .66 in der Trainings- und .82 in der Kontrollgruppe), Sorgen und Probleme (Cronbach’s Alpha = .73 in der Trainings- und .85 in der Kontrollgruppe) und körperliche Beschwerden (Cronbach’s Alpha = .65 in der Trainings- und .81 in der Kontrollgruppe) mit je sechs Items operationalisiert. Ablauf der Untersuchung Die Evaluation erfolgte im Rahmen eines quasi-experimentellen Studiendesigns. Aus pädagogischen Gründen wurde auf eine zufällige Zuweisung zur Trainings- oder Kontrollgruppe verzichtet. Jede Person, die an den Kursen teilnehmen wollte und die genannten Kriterien sozialer Benachteiligung erfüllte, wurde in das Programm aufgenommen; keine Person, die eigenes Interesse und Engagement zeigte, wurde abgewiesen. Trainingsgruppe. Nachdem die Jugendlichen sich für die Kurse angemeldet haben, wurde zunächst abgefragt, ob sie eines der drei Merkmale sozialer Benachteiligung aufwiesen. Wenn dies der Fall war, wurden die Teilnehmer zufällig einem gleichaltrigen oder einem erwachsenen Tutor zugeteilt. Sie wurden in den Computerraum des Psychologischen Instituts an der Universität Bonn eingeladen, wo die Datenerhebungen und auch die Kurse stattfanden. Zuvor wurden die Tutoren über ihre Rolle, d. h. über Rechte und Pflichten, informiert. Alle Teilnehmer wurden bei ihrer Ankunft über das Forschungsanliegen und die Lernziele des Kurses informiert. Den Tutees wurde mitgeteilt, dass sie im Anschluss an den Kurs die Möglichkeit haben würden, selber Tutor zu werden. Die Tutees erhielten ein Manual mit sämtlichen Informationen über die Lernziele, zahlten eine Teilnahmegebühr und wurden mit den Tutoren bekannt gemacht. Die Tutees beantworteten zunächst die Fragebögen, und anschließend begann das eigentliche Training. Die Stunden waren in Form des „guided tutoring“ (Höysniemi, Hämäläinen & Turkki, 2003) organisiert. Das heißt, die Tutoren organisierten ihren Unterricht individuell mit Hilfe der Lernziele und Übungsaufgaben. Darüber hinausgehend waren ein Projektmitarbeiter sowie ein PC-Konsultant während der Stunden für Fragen verfügbar. Im Anschluss an die zehn Kurseinheiten (jeweils zwei Stunden) fand in der elften Woche ein kriterienorientierter Abschlusstest statt. Die t2-Daten der anderen Verfahren wurden bereits in der zehnten Kurseinheit erhoben. Die Tutoren bearbeiteten die Fragebögen am Ende ihres letzten Kurses, d. h. wenn sie das Programm verlassen wollten oder sich für Stufe 3 als PC-Konsultant qualifizierten (t3). Kontrollgruppe. Die Daten der Kontrollgruppe wurden in Form von Fragebögen während regulärer Unterrichtsstunden in der Schule erhoben. Die Schüler wurden informiert, dass ihre Antworten als Vergleich für eine Gruppe von Jugendlichen dienen, die an Computerkursen teilnehmen. 68 Uta Vogelwiesche, Alexander Grob Vorgehen in der Datenanalyse In einem ersten Schritt wurden mögliche Unterschiede zwischen Trainings- und Kontrollgruppe bzw. zwischen Tutees und Tutoren mittels t-Tests analysiert. Zum ersten Messzeitpunkt bestanden keine signifikanten Unterschiede zwischen der Trainings- und der Kontrollgruppe hinsichtlich ihrer Erfolgs- oder Misserfolgsorientierung; auch diejenigen, die ausschließlich als Tutees teilnehmen und diejenigen, die später Tutoren werden, unterschieden sich in ihrer Leistungsmotivation zu t1 nicht. Auch hinsichtlich des Subjektiven Wohlbefindens bestanden zum ersten Messzeitpunkt keine signifikanten Unterschiede zwischen der Trainings- und der Kontrollgruppe; lediglich in der Subskala körperliche Beschwerden trat ein marginaler Unterschied auf [t(201) = 1.90, p < .1]. Teilnehmer, die ausschließlich Tutees waren, unterschieden sich zu Beginn der Kurse von denen, die darüber hinaus Tutor wurden, hinsichtlich ihrer Lebensfreude: diese war bei den späteren Tutoren signifikant höher [t(124) = 2.37, p < .05]. Hinsichtlich der anderen fünf Primärskalen unterschieden sich diese beiden Teilnehmergruppen nicht voneinander. Zur Überprüfung der ersten Hypothese wurden univariate Varianzanalysen (Leistungsmotivation) bzw. multivariate Varianzanalysen (subjektives Wohlbefinden) berechnet; univariate Ergebnisse werden aus hypothesengenerierenden Gründen auch dann berichtet, wenn die multivariaten Effekte tendenziell vorlagen. Als unabhängige Variablen wurden jeweils die Gruppenzugehörigkeit (Trainingsversus Kontrollgruppe) sowie die Zeit [vor Beginn des Basiskurses (t1) - nach Beendigung des Basiskurses (t2)] berücksichtigt. Hinsichtlich der zweiten Hypothese wurden ebenfalls multivariate Varianzanalysen (subjektives Wohlbefinden) bzw. univariate Varianzanalysen (Leistungsmotivation) gerechnet. Berücksichtigt wurde hier zusätzlich der dritte Messzeitpunkt. Es flossen nur die Daten der 21 Tutoren in die Analyse ein, die nur einmal als Tutor tätig waren, um eine Verzerrung der Ergebnisse durch Unterschiede innerhalb der Teilnehmergruppe zu verhindern. Die Analysen werden separat zunächst für Stufe 1 (Tutee, d. h. t1 - t2) und dann für Stufe 2 (Tutor, t1 - t2 - t3) dargestellt. Ergebnisse bzgl. der Haupteffekte werden generell nicht interpretiert, da sie für die Evaluation der Effektivität des Trainingsprogramms keine Rolle spielen: ausschließlich aus den Interaktionseffekte kann geschlossen werden, ob eventuelle Veränderungen über die Zeit oder Gruppenunterschiede auf das Programm zurückgeführt werden können. Der Vollständigkeit halber werden die Haupteffekte jedoch in den Tabellen berichtet. Ergebnisse Effekte auf Stufe 1: Tutees Leistungsmotivation. Auf der Ebene der Tutees zeigten sich keine signifikanten Interaktionseffekte im Hinblick auf die Erfolgs- oder Misserfolgsorientierung. Die Teilnahme an dem außerschulischen Programm beeinflusste damit diese Aspekte der Leistungsmotivation nicht (s. Tabelle 1). Subjektives Wohlbefinden. Die sechs Primärskalen des subjektiven Wohlbefindens wur- Variable Effekt F df p partielles ξ 2 Erfolgsorientierung Zeit 3.82 1,177 < .1 .02 Gruppe < 1 1,177 ns .001 Interaktion < 1 1,177 ns .002 Misserfolgsorientierung Zeit 2.46 1,177 ns .01 Gruppe 2.06 1,177 ns .01 Interaktion < 1 1,177 ns .003 Skalen des SWB Zeit 1.30 6,160 ns .05 Gruppe 2.34 6,160 < .05 .08 Interaktion 1.73 6,160 = .1 .06 Tabelle 1: Ergebnisse der Varianzanalysen (Tutees) pc4youth 69 den in einem ersten Schritt multivariat analysiert. Die Interaktion war marginal vorhanden [F(6,160) = 1.73, p = .1; h 2 = .06]. Dabei waren die Interaktionen für die Skalen depressive Stimmung, Sorgen und Probleme sowie körperliche Beschwerden nicht signifikant. Die Effekte auf den Skalen positive Lebenseinstellung [F(1,165) = 4.87, p < .05; h 2 = .03] und Lebensfreude [F(1,165) = 4.62, p < .05; h 2 = .03] waren jeweils bedeutsam. Der Interaktionseffekt im Bereich Selbstwert war marginal vorhanden [F(1,165) = 3.45, p < .1; h 2 = .02] (s. Tabelle 1 und 2). Während die positive Lebenseinstellung in der Kontrollgruppe im Untersuchungszeitraum sank, blieb sie in der Trainingsgruppe stabil. Demgegenüber stiegen Selbstwert und Lebensfreude in der Trainingsgruppe, während sie in der Kontrollgruppe keine Veränderung aufwiesen. Generell erzielte die Trainingsgruppe höhere Werte in der positiven Lebenseinstellung und im Selbstwert als die Kontrollgruppe. Auf Level 1 zeigten die Analysen marginale Effekte des Programms im Hinblick auf das subjektive Wohlbefinden, während die Leistungsmotivation nicht beeinflusst werden konnte. Effekte auf Stufe 2: Tutoren Leistungsmotivation. Während die Erfolgsorientierung bei den Tutoren zwischen t2 und t3 anstieg, blieb der Wert der Kontrollgruppe auch in diesem Zeitraum stabil [Interaktionseffekt: F(2,57) = 3.67, p = .05; h 2 = .10]. Kein Effekt des Trainingsprogramms lag dagegen im Bereich der Misserfolgsorientierung vor. Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass in der Trainingsgruppe eine signifikante Veränderung zwischen t1 und t2 auftrat; die mangelnde Bedeutsamkeit der Veränderung zwischen t2 und t3 dürfte insbesondere auf die hohe Varianz zurückzuführen sein (s. Tabelle 3 und 4). Subjektives Wohlbefinden. Die multivariaten Analysen der Primärskalen ergaben keinen Interaktionseffekt. Auf der Tutorenebene zeigte sich dementsprechend kein Einfluss des Trainingsprogramms auf das subjektive Wohlbefinden der Jugendlichen (s. Tabelle 3). Bei den Tutoren konnten positive Effekte im Bereich der Leistungsmotivation, aber keine Veränderungen im subjektiven Wohlbefinden nachgewiesen werden. Skala (Range: 1 - 6) Gruppe t 1 M (SD) t 2 M (SD) Positive Lebenseinstellung Trainingsgruppe 4.44 (0.64) 4.52 (0.83) a Kontrollgruppe 4.29 (0.83) b 4.09 (0.91) a,b Selbstwert Trainingsgruppe 4.48 (0.77) c 4.77 (0.79) c, d Kontrollgruppe 4.38 (0.87) 4.39 (0.92) d Lebensfreude Trainingsgruppe 3.83 (1.12) e 4.11 (1.23) e Kontrollgruppe 4.17 (1.14) 3.96 (1.14) depressive Stimmung Trainingsgruppe 2.43 (0.89) 2.46 (1.08) Kontrollgruppe 2.36 (1.23) 2.44 (1.14) körperliche Beschwerden Trainingsgruppe 2.28 (0.99) 2.20 (1.07) Kontrollgruppe 2.61 (1.31) 2.45 (1.34) Sorgen und Probleme Trainingsgruppe 3.04 (1.06) 3.14 (1.13) Kontrollgruppe 3.14 (1.29) 3.06 (1.09) Tabelle 2: Mittelwerte und Standardabweichungen des subjektiven Wohlbefindens (Tutees) in der Trainings- und Kontrollgruppe zum Zeitpunkt t 1 (zu Beginn des Programms) und zum Zeitpunkt t 2 (zum Schluss des Trainingsprogramms) Mit identischen Buchstaben markierte Zellen unterscheiden sich jeweils signifikant voneinander. 70 Uta Vogelwiesche, Alexander Grob Diskussion Wie einleitend dargestellt wurde, ist die Wahrscheinlichkeit einer negativen Spirale über die Lebensspanne für sozial benachteiligte Jugendliche besonders groß. Im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnologie hat sich in den letzten Jahren ein Begriff eingebürgert, der einen weiteren Aspekt sozialer Benachteiligung beschreibt: Digitaler Graben. Damit ist die zunehmend größere Kluft zwischen IKT- Nutzern und Nicht-Nutzern gemeint. Gleichzeitig sind IKT-Kompetenzen in westlichen Kontexten eine schon beinahe obligate Voraussetzung für einen erfolgreichen Berufseinstieg und berufliche Weiterqualifikation. Da Jugendlichen aus sozial benachteiligten Milieus der Zugang zu IKT häufig verwehrt ist (Feierabend & Klingler, 2001; Gögercin, 2001), weisen sie einen schwer auszugleichenden Nachteil für den gesamten Lebenslauf auf. Viele erfolgreiche Programme, die darauf ausgerichtet sind, diese negative Spirale zu durchbrechen und Wendepunkte zu initiieren, setzen bereits im Kleinkindalter an (z. B. Abecedarian, Perry-Preschool und Infant Health and Development, Brooks-Gunn, 2003). Das hier beschriebene pc4youth-Programm setzt dagegen im Jugendalter an. Gleiches gilt für das ähnlich umfangreiche Programm „Lust An Realistischer Sicht & Leichtigkeit Im Sozialen Alltag (LARS & LISA)“. Es richtet sich an Schüler der 7. und 8. Klasse, die sich im Rahmen von zehn Sitzungen à 90 Minuten in der regulären Unterrichtszeit in geschlechtshomogenen Gruppen mit fünf Themen auseinandersetzen: Formulierung und Operationalisierung persönlicher Ziele; Zusammenhang zwischen Gedanken, Gefühlen und Verhalten; Identifikation und Überprüfung dysfunktionaler Gedanken sowie Entwicklung und Übung funktionaler Gedanken; Training selbstsicheren Verhaltens; Training zur Kontaktaufnahme und -aufrechterhaltung. LARS & LISA wirkt sich nachweislich positiv auf das soziale Netzwerk der Jugendlichen (Pössel, Horn & Hautzinger, 2003) sowie ihre Depressivität aus (Pössel, Horn, Groen & Hautzinger, 2004). Im Gegensatz dazu zielt Variable Effekt F df p partielles ξ 2 Erfolgsorientierung Zeit 6.23 2,57 < .01 .18 Gruppe < 1 1,58 ns .001 Interaktion 3.67 2,57 = .05 .10 Misserfolgsorientierung Zeit 5.43 2,57 < .01 .16 Gruppe 1.05 1,58 ns .02 Interaktion < 1 2,57 ns .02 Skalen des SWB Zeit 11.87 12,43 < .001 .77 Gruppe 1.08 6,49 ns .02 Interaktion < 1 12,43 ns .02 Tabelle 3: Ergebnisse der Varianzanalysen (Tutoren) Skala (Range: 0 - 4) Gruppe t 1 M (SD) t 2 M (SD) t 3 M (SD) Erfolgsorientierung Trainingsgruppe 2.11 (.04) 2.09 (.42) a 2.40 (.51) a Kontrollgruppe 2.13 (.49) 2.17 (.43) 2.22 (.39) Misserfolgsorientierung Trainingsgruppe 2.17 (.49) b 1.99 (.52) b 2.21 (.64) Kontrollgruppe 2.08 (.39) 1.95 (.40) 2.01 (.53) Tabelle 4: Mittelwerte und Standardabweichungen der Leistungsmotivation (Tutoren) in der Trainings- und Kontrollgruppe Mit identischen Buchstaben markierte Zellen unterscheiden sich jeweils signifikant voneinander. pc4youth 71 pc4youth vordergründig darauf ab, den Digitalen Graben zu verkleinern und dabei aufzuzeigen, dass negative Entwicklungspfade durch die Einführung vergleichsweise einfacher Programme durchbrochen werden können. Entsprechend wurde das Programm für Jugendliche mit keinem oder minimalem IKT-Wissen zugeschnitten. Von den erreichten Jugendlichen blieben mehr als drei Viertel im Programm und erfüllten das Leistungskriterium des Abschlusstests. Allein dieses hohe „Durchhaltevermögen“ der Teilnehmer ist als Erfolg des Programms zu bewerten: Die Erfolgsquote beträgt beinahe 80 % auf Stufe 1 und von diesen erfolgreichen Jugendlichen beteiligen sich fast die Hälfte anschließend auf Stufe 2. Es bleibt vorläufig offen, welches der Kursmerkmale die geringen Abbrecherquoten unter den Teilnehmern verursacht hat: möglicherweise lag es an der Attraktivität der Lerninhalte. Ebenso kann es sein, dass die Kursgebühr von E 25,- ein Anreiz zur kontinuierlichen Teilnahme war, damit „das Geld nicht verloren“ war. Auch könnten die frühen und regelmäßigen Erfolgserlebnisse bedeutsam sein, die aus der Kombination langsam steigender Anforderungen und optimaler Berücksichtigung von Vorkenntnissen und Lerntempo durch eine Eins-zu-Eins-Betreuung resultierten. Schließlich könnte das Lernen von und mit Gleichaltrigen im Vergleich zum Gruppenunterricht durch Erwachsene eine wichtige Rolle gespielt haben. Die Wirkung bzw. das Wirkmodell wurde in der vorliegenden Studie nicht thematisiert. Im Fokus der Interventionsstudie standen neben den IKT-Kompetenzen (siehe Vogelwiesche et al., 2006) vor allem die Leistungsmotivation und das subjektive Wohlbefinden; in beiden Variablen unterschieden sich die Teilnehmer zu Beginn der Kurse nicht signifikant von der Kontrollgruppe. Bereits die Teilnahme am pc4youth-Programm als Tutee bewirkte, dass der Selbstwert und die Lebensfreude der Jugendlichen anstiegen, wogegen diese Variablen der Kontrollgruppe im gleichen Zeitraum stabil blieben. Zudem blieb die positive Lebenseinstellung in der Trainingsgruppe stabil, während sie in der Kontrollgruppe im Vergleichszeitraum sank. Darüber hinaus belegen die Daten, dass die Tutorentätigkeit die Erfolgsorientierung positiv beeinflusst. Während die Teilnahme am Basiskurs sich nicht auf die Erfolgsorientierung auswirkte, trat eine Veränderung während der Tutorentätigkeit ein. Es ist allerdings kritisch zu hinterfragen, wieso die erste Programmstufe (Tutee) positive Auswirkungen auf das subjektive Wohlbefinden, nicht aber auf die Leistungsmotivation hat, während die zweite Stufe (Tutor) genau umgekehrt die Leistungsmotivation, nicht aber das subjektive Wohlbefinden beeinflusst. Dies deutet bereits auf Unterschiede in den Möglichkeiten zur Beeinflussung dieser beiden Variablen hin: so könnten die positiven Lernerfahrungen oder der erfolgreiche Umgang mit einem attraktiven Medium insbesondere die eigenen Zukunftserwartungen im Hinblick auf Ausbildungs- und Arbeitsmarktchancen und damit indirekt den Selbstwert und die positive Lebenseinstellung fördern. Andererseits könnte die Kursdauer von zehn Wochen trotz der Lernerfolge nicht ausgereicht haben, um diese Erfahrungen auf andere Kontexte, auf die sich der Fragebogen von Keßler (1988) bezieht, zu generalisieren. Dies würde die mangelnde Wirksamkeit auf die Leistungsmotivation erklären. In zukünftigen Studien sollte daher (a) ein Verfahren gewählt werden, dass stärker Lernsituationen im Hinblick auf Informationstechnologien thematisiert und (b) die Kurse verlängert und in ihren Themen ausgeweitet werden, um so eine mögliche Generalisierung zu erleichtern. Für die zweite Annahme spricht in Ansätzen der Befund, dass die Leistungsmotivation der Jugendlichen im Rahmen der Tutorentätigkeit verbessert werden konnte. Auch hier bleibt jedoch offen, welches der Merkmale des Programms diese Wirkung hervorgerufen hat: von zentraler Bedeutung könnten (a) die Übernahme von Verantwortung für den Lernprozess eines anderen Jugendlichen, (b) die Erfahrung der eigenen Überlegenheit in einem attraktiven Wissensfeld, (c) die Vertiefung des eigenen 72 Uta Vogelwiesche, Alexander Grob Wissens, die aus der Tutorentätigkeit resultierte, (d) die neue Verdienstmöglichkeit oder (e) eine Kombination aus mehreren Merkmalen sein. Auch hier werden erst zukünftige Studien Hinweise auf das zugrunde liegende Wirkmodell geben können. Diese Befunde der Studie werden durch einige Schwächen eingeschränkt. Angesichts der außerordentlich zeitintensiven Intervention ist die Versuchspersonenzahl zwar ansprechend groß, doch konnten verschiedene Gruppenvergleiche wegen der zu geringen Zellgrößen nicht parallel durchgeführt werden. So wäre es interessant zu prüfen, ob die verschiedenen Geschlechtskonstellationen zwischen Tutee und Tutor oder Alterskonstellationen zu denselben Effekten führen. Größere Stichproben würden die Möglichkeit eröffnen, komplexere Interaktionseffekte zu prüfen. Auch ist es angesichts der geringen Fallzahlen nicht möglich, die Ergebnisse geschlechtsspezifisch auszuwerten. Dies wäre zukünftig wünschenswert, da die Zielvariablen - insbesondere im Bereich des subjektiven Wohlbefindens - für Jungen und Mädchen unterschiedliche Entwicklungsverläufe im Jugendalter aufweisen (Grob, 1996). Eine zweite Einschränkung betrifft die Kontrollgruppe. Zwar ist bekannt, dass die Jugendlichen der Kontrollgruppe und der Trainingsgruppe sich bei der Eingangsmessung nicht voneinander unterschieden. Hingegen kann aufgrund der fehlenden Randomisierung nicht ausgeschlossen werden, dass die Motivation, am pc4youth-Programm teilzunehmen, bereits eine positive Wirkung zeigte. Diese Bedenken könnten mit einer Wartegruppe ausgeräumt werden. Darüber hinaus könnten auch die unterschiedlichen Settings der Erhebungen (Kursstunden in der Trainings- und Schulstunden in der Kontrollgruppe) die Ergebnisse beeinflusst haben. Allerdings sind für die Evaluation weniger die absoluten Ausprägungen in den erfassten Variablen relevant, sondern vielmehr deren Veränderung über die Zeit. Es erscheint durchaus plausibel, dass mögliche auf die Anordnung zurückzuführende Unterschiede zu allen Messzeitpunkten in vergleichbarer Form wirksam und daher für die Bewertung des Trainingserfolgs von vergleichsweise geringer Bedeutung sind. Eine zentrale Einschränkung schließlich betrifft die geringe Reliabilität, insbesondere der Skala zur Erfassung der Misserfolgsorientierung. Während die Skalen zur Erfassung des subjektiven Wohlbefindens durchaus im zufriedenstellenden Bereich liegen, sind die Reliabilitäten der Skalen zur Erfassung der Leistungsmotivation kritischer zu betrachten. Die schlechten Werte bei der Leistungsmotivation könnten auf ein Merkmal des Verfahrens an sich zurückzuführen sein: eine Verbindung zwischen fiktiven Situationen und möglichen Ursachen herzustellen, überforderte möglicherweise einige der Teilnehmer. Demnach sollten für weitere Untersuchungen mit sozial benachteiligten Jugendlichen Fragebögen verwendet werden, die geringere kognitive Anforderungen stellen und auf fiktive Situationen verzichten. Für die vorliegende Studie ist zwar positiv herauszustellen, dass die Befunde trotz der geringen Reliabilität in die erwartete Richtung gehen; dennoch bleibt das Problem bestehen, dass der Effekt der Tutorentätigkeit auf die Erfolgsorientierung sowie die mangelnde Wirksamkeit in den übrigen Bereichen möglicherweise auf methodische Artefakte zurückzuführen sind (vgl. zu diesem Thema Steyer, Hannöver, Telser & Kriebel, 1997). Auch ist für die Erfassung des Wohlbefindens mit dem BFW-J kritisch anzumerken, dass die Reliabilitäten in der Trainingsgruppe teilweise deutlich unter denen der Kontrollgruppe liegen. Hier ist zukünftig eine andere optische Gestaltung der PC-Version oder eine Rückkehr zur Papier-und-Bleistift- Version angezeigt. Auch unter Berücksichtigung dieser kritischen Überlegungen lassen sich wertvolle Schlüsse aus der Studie ziehen. Der wohl wichtigste ist, dass die Prinzipien zur Initiierung von Wendepunkterfahrungen mit Erfolg in ein selektives, präventives Programm sozial benachteiligter Jugendlicher umgesetzt werden konnten. Es wird angenommen, dass die Kombination ökonomischer, d. h. Investition von Zeit und pc4youth 73 Energie mit zu erwartendem Gewinn sowie eine hierarchische Organisation mit transparenten Transitionsregeln und Verantwortungsbereichen, und psychologischer Prinzipien, d. h. Alltagsrelevanz des Lernbereiches mit hohem Stellenwert für Jugendliche, unmittelbares positives Feedback bei Verhaltensänderung sowie Raum zur Selbstgestaltung, den Erfolg des Programms begründen. Zwar lässt sich durchaus kritisch hinterfragen, inwieweit die Vergabe von Verdienstmöglichkeiten zur Initiierung von Wendepunkten geeignet ist. Unseres Erachtens ist es allerdings die Kombination aus ökonomischen und psychologischen Prinzipien, die den Kurserfolg begünstigen. Eine „reine“ Schaffung von Verdienstmöglichkeiten ohne vergleichbare Einbettung, z. B. durch die Übernahme einfacher Routinetätigkeiten im Rahmen von Nachtmittags- oder Ferienjobs, würde mutmaßlich andere Effekte hervorrufen. Inwieweit diese Mechanismen oder andere Prinzipien ursächlich die positiven Effekte bedingen, wird in weiteren Studien zu prüfen sein. Darüber hinaus bleibt vorläufig offen, inwieweit es sich bei den Veränderungen im Sinne von Hager und Hasselhorn (2000) um L-Kompetenzen, d. h. längerfristig wirksame Kompetenzsteigerungen, handelt. Literatur Brooks-Gunn, J. (2003). Do you believe in magic? What we can expect from early childhood intervention programs. Social Policy Report. Society for Research in Child Development, 17, 3 - 14. Caspi, A. & Moffitt, T. E. (1993). When do individual differences matter? A paradoxical theory of personality differences. Psychological Inquiry, 4, 247 - 271. Dupper, D. R. & Krishef, C. H. (1993). 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