n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2010, 57, 88 - 106 DOI 10.2378/ peu2010.art07d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention - drei Videostudien Alexander Wettstein 1 , Beat Thommen 1 , Antonya Eggert 2 1 Pädagogische Hochschule Bern 2 Universität Bern The Significance of Didactic Aspects in the Prevention of Aggressive Behaviour - Three Video Studies Summary: Teachers and educators often exclusively put their focus on the aggressive child. Within the scope of three video studies (Wettstein, 2004; 2006; Eggert, 2007) we investigated as to how far features in classroom settings influence the rate of aggressive pupils’ behaviour. Study 1 abstracts findings of the development of the behaviour observation system for the analysis of aggressive behaviour in school settings. In study 2 we focus on the interrelation between aggressive behaviour and the instruction quality. Finally, in study 3 we present the effects of a pedagogical coaching on the prevention of aggressive behaviour. The results point to a high situational specifity of aggressive behaviour. Significant correlations were detected between features of disrupted teaching-learning processes and aggressive behaviour. This fact points to a mutual amplification between off-taskbehaviour of students, aggressive behaviour and steering utterances of the teacher. The results show that the indicators of disrupted teaching-learning-processes can be reduced successfully by means of the pedagogical coaching. Keywords: Aggressive behaviour, off-task-behaviour, classroom interferences, classroom management Zusammenfassung: Lehrpersonen und Erzieher fokussieren oft ausschließlich auf den aggressiven Jugendlichen. Wir untersuchten in drei Videostudien (Wettstein, 2004; 2006; Eggert, 2007), inwieweit Merkmale des Unterrichts aggressives Schülerverhalten beeinflussen. Studie 1 fasst Erkenntnisse aus der Entwicklung des Beobachtungssystems zur Analyse aggressiven Verhaltens in schulischen Settings (BASYS) zusammen. In Studie 2 rückt der Zusammenhang zwischen aggressivem Schülerverhalten, disziplinierenden Äußerungen der Lehrperson und Schülerarbeitsverhalten ins Blickfeld. In Studie 3 wird schließlich ein pädagogisch-didaktisches Coaching zur Prävention von Unterrichtsstörungen vorgestellt. Die Ergebnisse deuten auf eine hohe Situationsspezifität aggressiven Verhaltens hin. Zwischen Merkmalen gestörter Lehr-Lern-Prozesse und aggressivem Schülerverhalten wurden hochsignifikante Zusammenhänge identifiziert. Dies deutete auf eine ungünstige wechselseitige Verstärkung zwischen Schülerarbeitsverhalten, verbalen Äußerungen der Lehrperson und aggressivem Verhalten hin. Die Erprobung des pädagogisch-didaktischen Coachings zeigt, dass die Indikatoren gestörter Unterrichtsprozesse erfolgreich reduziert werden können. Schlüsselbegriffe: Aggressives Verhalten, off-task-Verhalten, Unterrichtsstörungen, Klassenführung Aggressives Verhalten im sozialen Kontext Aggressives Verhalten stellt einen erheblichen Risikofaktor für die schulische Entwicklung von Jugendlichen (Vitaro, Brendgen & Tremblay, 1999; Schlack, Hölling & Petermann, 2009) und eine große Belastung für Lehrpersonen dar (Lambert, 2002). Lehrpersonen und Erzieher fokussieren nach dem Figur- Grund-Prinzip meist ausschließlich auf den Träger des aggressiven Verhaltens. Die den Jugendlichen umgebende Umwelt wird kaum wahrgenommen. Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention 89 Menschliches Handeln und Erleben findet jedoch in einem ökologischen Milieu statt. Jugendliche entwickeln sich im Austausch mit ihrer Umwelt (vgl. Fuhrer, 2009). Die Sozialpsychologie hat sich in den letzten Jahren zunehmend bemüht, aggressives Verhalten in sozialen Kontexten zu untersuchen (vgl. Mummendey, 1984). Aggression ist ein gerichtetes Verhalten und tritt in sozialen Situationen auf. Aggression kann deshalb als genuin soziales Phänomen betrachtet werden. Methodisch muss der Blick vermehrt von einer ausschließlichen Fokussierung auf individuelles Verhalten hin zu sozialen und didaktischen Dimensionen des Unterrichts gerichtet werden. Der Einfluss des Unterrichtskontextes Es stellt sich deshalb die Frage, inwieweit der Schulunterricht das Auftreten von aggressivem Schülerverhalten begünstigt oder verhindert. In der Unterrichtsforschung hat sich gezeigt, dass neben individuellen Merkmalen des Schülers auch vermehrt der Unterrichtsgestaltung Beachtung geschenkt werden muss. Neuenschwander, Herzog und Holder (2001) zeigen in einer Längsschnittstudie, dass das Konzept des Problemschülers Störungen nicht erklären kann. Vielmehr muss angenommen werden, dass Unterrichtsstörungen aufgrund der komplexen Dynamik des Unterrichtssystems entstehen. Merkmale der Schüler, der Lehrperson und der Klasse interagieren in komplexer Weise miteinander und begünstigen oder vermindern das Entstehen von Störungen in einer Art, die für das einzelne Unterrichtssystem spezifisch ist (Neuenschwander, 2003). Klassenführung: Klassische Studien zur Klassenführung (Kounin, 1976) und zu Führungsstilen (Tausch & Tausch, 1973) gehen von einem engen Verständnis von Klassenführung aus und konzentrieren sich in erster Linie auf disziplinierende Interaktionen und Lenkung. Genuin didaktische Konzepte stehen nicht im Vordergrund. Roland und Galloway (2002) wiesen nach, dass klare Schulregeln und das konsequente Eingreifen von Lehrkräften die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von aggressivem Verhalten reduzieren. Classroom Management: Im Anschluss an Kounins (1976) Prinzipien der Klassenführung hat sich in den letzten Jahren im angloamerikanischen Raum eine Forschungstradition des Classroom Managements etabliert, welche auf eine störungspräventive Unterrichtsführung abzielt. In einem weiten Verständnis beinhaltet Klassenführung sowohl didaktisch-methodische Aspekte (Zielorientierung, Zeitmanagement, angemessenes Unterrichtstempo, Klarheit und Strukturierung des Stoffs, Binnendifferenzierung, Gestaltung eines didaktisch motivierenden Unterrichts) als auch pädagogisch-soziale Aspekte (Störungen vorbeugen und regulieren, Absprachen, Regeln, Aushandeln) (vgl. Emmer, Everston, Clements & Worsham, 1994; Helmke & Weinert, 1997; Petermann & Koglin, 2010; Wellenreuther, 2005). Eine Meta-Analyse (Wang, Haertel, Walberg, 1993) identifiziert Classroom Management noch vor Eigenschaften der Schüler und der elterlichen Unterstützung als bedeutendsten Einflussfaktor für guten Unterricht. Betrachtet man aggressives Verhalten nicht nur aus einer disziplinierenden, sondern auch aus einer didaktischen Perspektive, so stellt sich die Frage, inwieweit die soziale Gestaltung der Lerngelegenheiten mentale Aktivität stützt, fördert oder gar behindert (vgl. Baumert & Köller, 2000). Durch eine optimale kognitive Herausforderung der Schüler können Störungen des Unterrichts vermieden werden (Brophy, 1999; Doyle, 1986). Off-task-Verhalten steht in Zusammenhang mit dem gewählten methodischdidaktischen Setting. Mit zunehmender Dauer des Kontaktes der Lehrperson mit einem einzelnen Schüler wird die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von off-task-Verhalten bei den anderen Schülern erhöht (Scott & Bushell, 1974). Dies ist primär in Settings der Fall, bei welchen die Lehrperson einzelne Schüler in hoch indi- 90 Alexander Wettstein et al. vidualisierten Einzellernprogrammen betreut. Pekrun, Goetz und Titz (2002) postulieren zudem einen engen Zusammenhang zwischen affektivem Erleben der Schüler im Unterricht und dem Lernerfolg. Gelungene Lehr-Lern-Prozesse zeichnen sich durch ein störungspräventives Classroom Management, eine hohe kognitive Aktivierung der Schüler, positives affektives Erleben der Interaktionsteilnehmer und eine Lehrperson aus, welche über ein großes Professionswissen verfügt. Es scheint deshalb eine viel versprechende Strategie, bei der Prävention von aggressivem Verhalten nicht ausschließlich bei den Schülern, sondern gleichzeitig auch bei der Entwicklung eines störungspräventiven Unterrichts anzusetzen. Der gestörte Unterricht Aus einer normativen Perspektive könnte Pädagogik als Kunst verstanden werden, anderen in einem wertschätzenden Klima Lernerfahrungen zu ermöglichen, Lernprozesse auszulösen und zu begleiten. Die Arbeit der Lehrperson kann als absichtsvolle Intervention in die Entwicklung der Heranwachsenden definiert werden und umfasst Veränderungen des Wissens, Könnens und Wollens (Krapp, Prenzel & Weidenmann, 2006, S. 21). Erziehende und zu Erziehende stehen in einer Relation, wobei diese von den institutionellen Rollendefinitionen her gesehen nicht symmetrisch angelegt ist. Die Beeinflussungen verlaufen jedoch wechselseitig: Erzieher beeinflussen die zu Erziehenden wie umgekehrt auch zu Erziehende einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf Erzieher ausüben. Lehrpersonen, insbesondere auch Sonderpädagogen, bewegen sich in hoch komplexen Handlungsfeldern. Oft sind sie mit besonderen Herausforderungen konfrontiert. Sie fördern u. a. Kinder mit Lern- und Verhaltenschwierigkeiten, die in ihrer Schulkarriere den Glauben an sich selbst verloren haben und oft aus belasteten Familiensystemen kommen. In der pädagogischen Literatur finden sich zahlreiche Selbsterfahrungsberichte (vgl. Abé, 1982), in denen „das nackte Überleben“ der Lehrperson im Unterricht prioritär vor didaktischen Prinzipien steht. Oft versuchen Lehrpersonen denn auch Unterrichtsstörungen primär auf einer disziplinierenden Steuerungsebene zu begegnen und richten das Augenmerk in ungenügender Weise auf didaktische Aspekte des Unterrichts. Störungen in Lehr-Lern-Prozessen werden häu- Abbildung 1: Unterrichtsstörungen Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention 91 fig auf externale, relativ stabile Außenfaktoren (Lernbehinderung, belastete Familiensysteme) attribuiert. Unterrichtsstörungen werden hier vor dem Hintergrund einer systemisch-konstruktivistischen Perspektive als relationales Geschehen definiert (vgl. Winkel 2005, S. 29; Thommen & Wettstein, 2007). Unterrichtsstörung ist demnach ein Begriff, der sich auf Interaktionen von Lehrperson und Schüler im Rahmen des Lehr-Lernprozesses bezieht. Nach dieser Auffassung liegt eine Störung dann vor, wenn der Lehr-Lern-Prozess in Bezug auf die Zielsetzungen des Unterrichts dysfunktional wird, d. h. wenn das Geschehen im Unterricht verhindert, die durch den Lehrplan vorgegebenen Ziele zu erreichen. Aus vorerst individuellen Verhaltensweisen der Interaktionsteilnehmer (aggressiven Verhaltensweisen der Schüler, disziplinierenden Äußerungen der Lehrperson) entsteht eine gestörte soziale Unterrichtssituation, in der Lehr-Lern- Prozesse kaum mehr möglich sind. Mit dieser Definition von Unterrichtsstörung, welche über eine rein personenbezogene Definition hinausgeht, sollen vorschnelle monokausale Erklärungen und persönliche Schuldzuschreibungen vermieden werden. Störungen können auf einer sozial-interaktionalen Ebene auftreten, indem die sozialen Beziehungen zwischen Schülern oder zwischen Lehrpersonen und Schülern den Unterricht belasten. Störungen können aber auch auf der Ebene der didaktischen Unterrichtsgestaltung auftreten, indem der Unterricht zäh und schleppend verläuft, sehr lange Wechselphasen auftreten, die Schüler kaum mehr arbeiten oder sich die Lehrperson nur noch auf einer Steuerungsebene durchzusetzen versucht und die Unterrichtsinhalte in den Hintergrund treten. Drei Videostudien Wir verfolgen mit Magnusson (1992) die Forschungsstrategie, aggressives Verhalten und aggressive Interaktionssequenzen in Alltagssituationen nahe an den Phänomenen zu beschreiben. Wir berichten im Folgenden über drei Videostudien, welche das Verhältnis von aggressivem Schülerverhalten, disziplinierenden Lehreräußerungen, Schülerarbeitsverhalten und dem didaktisch-methodischen Setting beleuchten. In einer ersten Studie entwickelte Wettstein (2006, 2008 a; 2008 b) das Beobachtungssystem zur Analyse aggressiven Verhaltens BASYS. Das Beobachtungssystem erlaubt die Erfassung aggressiven Verhaltens aus einer ökologischen Perspektive und die Identifikation problematischer Person-Umwelt-Beziehungen. In einer zweiten Studie (Eggert, 2007) rückte der Zusammenhang zwischen aggressivem Schülerverhalten, disziplinierenden Lehreräußerungen und dem Schülerarbeitsverhalten ins Blickfeld. In einer dritten Studie entwickelten und erprobten wir ein pädagogisch-didaktisches Coaching (Wettstein & Thommen, 2007). Dabei versuchten wir gemeinsam mit Lehrpersonen durch sozial-interaktionale und didaktische Interventionen einen störungspräventiven Unterricht zu entwickeln. Studie 1: Beobachtungssystem zur Analyse aggressiven Verhaltens in schulischen Settings Fragestellung Lässt sich generell eine Häufung aggressiven Schülerverhaltens in Bezug auf didaktisch-methodische Settings, Interaktionspartner oder schulische Anforderungsniveaus identifizieren? Ausgehend von einer ökologisch- (Lewin, 1969) situationalen Perspektive (Mischel & Shoda, 1998; Shoda, Mischel & Wright, 1993) entwickelte Wettstein (2008 a) in vier Feldstudien (N = 38) während einer Beobachtungszeit von insgesamt 174 Stunden das Beobachtungssystem zur Analyse aggressiven Verhaltens in schulischen Settings BASYS. Da bereits eingehend über die Entwicklung und Erprobung des BASYS berichtet wurde (vgl. Wettstein, 2008 a; 2008 b), fokussieren wir hier aus Platzgründen ausschließlich auf die Situationsspezifität aggressiven Verhaltens. 92 Alexander Wettstein et al. BASYS Mit BASYS können problematische Person- Umwelt-Beziehungen im Klassenkontext differenziert erfasst und Interventionsschritte abgeleitet werden. BASYS liegt in einer Version für Lehrpersonen und einer erweiterten Version für Fremdbeobachter vor. BASYS-L richtet sich an Lehrpersonen und Sonderpädagogen. Fünf Formen aggressiven Schülerverhaltens sowie eine Form von oppositionellem Verhalten in Abhängigkeit von Merkmalen des schulischen Kontexts können damit während des Unterrichtens in teilnehmender Beobachtung erfasst werden. Mit der Identifikation problematischer Person-Umwelt-Bezüge werden die Wahrnehmungen der Lehrkräfte objektiviert und Grundlagen für die Förderdiagnostik und Interventionsplanung sowie für weiterführende Interventionen der Erziehungsberatung und Therapie geschaffen. BASYS-F richtet sich an Fachpersonen, welche in nicht-teilnehmender Beobachtung zusätzlich das methodisch-didaktische Setting, die Funktion des aggressiven Verhaltens und die Reaktion der Lehrkraft auf die störende Schülerhandlung erfassen. Methodik Stichprobe Die erste Erprobung des BASYS erfolgte bei sechs verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern einer heiminternen Sonderschule (2 Mädchen) im Alter von 12; 3 bis 14; 11 Jahren (M = 13; 7). Beide Klassenlehrerinnen wurden mit dem BASYS-L geschult. Durch den Ausfall einer Lehrerin an der Sonderschule entstand ein quasi-experimentelles Untersuchungsdesign in einem natürlichen Setting. Drei Lehrkräfte mit Teilzeitanstellungen und zwei Stellvertreter wurden in die Untersuchung miteinbezogen. Ein Jahr nach der ersten Erhebung wurde an der gleichen Klasse eine zweite Erhebung durchgeführt, wobei allerdings nur noch zwei Jungen aus der Originalstichprobe in der Klasse waren. Zusätzlich waren mittlerweile fünf neue Schüler (2 Mädchen) im Alter von 12; 9 bis 13; 9 Jahren in die Klasse eingetreten (n = 7). Eine neue Lehrerin ohne Erfahrung im Unterricht mit verhaltensauffälligen Kindern wurde mit dem BASYS-L geschult und in die Datenerhebungen einbezogen. Aus der gleichen Gemeinde wurde eine Kleinklasse für lernbeeinträchtigte Kinder mit 12 Schülern (5 Mädchen) im Alter von 9; 6 bis 13; 7 Jahren (M = 11; 7 Jahre) ausgewählt. Die Klasse wurde von zwei Lehrerinnen geführt. Als Kontraststichprobe wurde eine Regelklasse einer ländlichen Vorortsgemeinde mit dreistufiger Führung (4. bis 6. Klasse) ausgewählt. Der Klassenlehrer und eine Lehrerin mit Teilzeitanstellung unterrichteten 15 Schüler (9 Mädchen) im Alter von 10; 2 bis 13; 8 Jahren (M = 12; 1 Jahre). Erhebungsinstrumente und Auswertung Aggressives Verhalten wird mit dem BASYS (Wettstein, 2008 a) durch zwei Bestimmungsmerkmale definiert: 1. Schädigung: Aggressives Verhalten ist ein Verhalten, welches zur persönlichen Schädigung oder zur Zerstörung von Eigentum führt. Die Schädigung kann sowohl physisch (schlagen, kratzen, anspucken) als auch psychisch (erniedrigen, bloßstellen, ausgrenzen) erfolgen. Das Verhalten wird vom Opfer als verletzend empfunden. Raufspiele im gegenseitigen Einverständnis und derbe Ausdrücke im kollegialen Umgang (bewundernd: „Du bist eine geile Sau! “) werden nicht als Aggression eingestuft. 2. Absichtsvolles Handeln: Der Handelnde agiert absichtsvoll. Schädigungen, die unabsichtlich erfolgen, werden nicht als Aggression kodiert. BASYS differenziert zwischen aktiven und Partei ergreifenden Formen: Bei der aktiven Aggression ist der Akteur von Beginn an unmittelbar am Konflikt beteiligt und teilt Aggression aktiv aus oder wehrt sich reaktiv gegen widerfahrene Aggression. Bei der Partei ergreifenden Aggression erlebt der Schüler die Aggression zwischen Mitschülern vorerst als passiver Beobachter, greift aber in das aggressive Geschehen ein. Offen-direkte Aggressionen richten sich für alle Beteiligten gut ersichtlich direkt in offener Form gegen eine Person, welche körperlich und/ oder verbal angegriffen wird. Verdeckt hinterhältige Aggressionen erfolgen meist ohne direkte Konfrontation mit dem Opfer. Hier wird versucht, dem Opfer zu schaden, ohne dass dem Aggressor eine Schädigung nachzuweisen ist. Dies wird über die Manipulation des sozialen Umfeldes (Person ausschließen, Gerüchte verbreiten) und/ oder verdeckte Eigentumsverletzungen (stehlen, Dinge verstecken) erreicht. Aggressives Verhalten kann sich auf Fremdpersonen (Mitschüler und Lehrkräfte) oder Gegenstände beziehen. Aggressives Verhalten, das sich gegen die eigene Person richtet, wird nicht erfasst. Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention 93 Ziel des aggressiven Verhaltens: Aggressives Verhalten tritt meist im sozialen Kontext auf und richtet sich gegen ein bestimmtes Ziel. In dem man nicht nur das aggressive Verhalten eines Schülers, sondern auch dessen Ziel erfasst, erkennt man problematische Beziehungsmuster in einer Gruppe und schafft Grundlagen für Interventionen. Aggressives Verhalten kann sich gegen Mitschüler, Lehrpersonen, nicht anwesende Fremdpersonen oder gegen Gegenstände richten. Didaktisch-methodisches Setting: Verschiedene Unterrichts- und Sozialformen unterscheiden sich hinsichtlich der Strukturierung durch die Lehrperson. Mit BASYS-F (Wettstein, 2008 a) werden Unterrichtsmethoden und Sozialformen auf einer niedrig inferenten Ebene im Sinne einer nominellen (realen) Situation kategorisiert. Niedrig strukturierte Settings (z. B. Pause in Abwesenheit der Lehrkraft) bieten einen großen sozial akzeptierten Handlungsspielraum für die Schüler, während der Spielraum in hoch strukturierten Settings (z. B. Einzelarbeit oder Testsituation) stark eingeschränkt ist. Die Möglichkeiten des sozial akzeptierten Verhaltens nehmen mit zunehmendem Strukturierungsgrad des Unterrichts durch die Lehrperson ab. Funktion: Aggressive Handlungen können im Dienst sehr verschiedener Handlungsziele stehen. Der Beobachter unterscheidet mithilfe klarer Beobachtungskriterien zwischen reaktiv-emotionsgeleiteten und proaktiv-instrumentellen Aggressionsformen. Reaktion der Lehrperson: Wir unterscheiden, ob Lehrpersonen auf aggressives Schülerverhalten neutral (ignorieren, abbrechen, mahnen), punitiv (drohen, bestrafen, herabsetzen) oder sozial-integrativ (integrieren, einfühlen, ermutigen) reagieren. Beobachterschulung Die Lehrpersonen wurden während 12 Stunden mit dem Beobachtungssystem BASYS geschult. Anschließend wurde das Schülerverhalten von einem Fremdbeobachter (BASYS-F) und der unterrichtenden Lehrkraft (BASYS-L) mittels Ereignis-Sampling- Technik (vgl. Faßnacht, 1995) über zehn Wochen während täglich zwei Lektionen erfasst. Um mögliche Reaktivitätseffekte durch die Anwesenheit eines Fremdbeobachters aufseiten der Schüler und Lehrkräfte zu minimieren, wurde das Klassengeschehen aus zwei Perspektiven mit Videokameras und einem Tonsystem aufgezeichnet. Das Geschehen im Schulzimmer wurde sowohl in Anwesenheit als auch während der Abwesenheit von Lehrkräften gefilmt. Die BASYS-L Lehrkraft BASYS-F Fremdbeobachter Aggressives Verhalten 1. Oppositionelles Verhalten gegen Lehrperson 2. Aktiv gegen Fremdperson, offen direkt 3. Aktiv gegen Fremdperson, verdeckt 4. Aggressives Verhalten gegen Gegenstand 5. Partei gegen Fremdperson, offen direkt 6. Partei gegen Fremdperson, verdeckt Didaktisch-methodisches Setting Lehrperson abwesend Pause mit Lehrkraft Wechsel der Unterrichtsform Kooperative Lernformen Frontalunterricht und Plenum Individualisierender Unterricht Einzelarbeit und Test Ziel des aggressiven Verhaltens Fremdperson Schüler Fremdperson Lehrkraft Fremdperson abwesend Gegenstand Funktion des aggressiven Verhaltens Abwehr Appell bei Überforderung Dominanz Manipulation des sozialen Status Erwerb von Ressourcen Spaß Identifikation mit Gewalt Erwünschtes Zielverhalten (vgl. BAV Petermann & Petermann, 2000) Angemessene Selbstbehauptung Kooperation Selbstkontrolle Einfühlen und Hineindenken Reaktion der Lehrkraft Neutral Punition androhend Punition durchführend Sozial-integrative Maßnahmen Tabelle 1: Kategorienübersicht BASYS (Wettstein, 2008 a) 94 Alexander Wettstein et al. Erhebungen des Fremdbeobachters erfolgten aufgrund der Videoaufnahmen. Dieses Vorgehen erlaubte die Erfassung des Schülerverhaltens in Abwesenheit der Lehrperson. Die Überschneidungen der Beobachterperspektiven zwischen Lehrkraft und Fremdbeobachter betrug 96 Stunden. Ergebnisse Die Feldstudien zeigten, dass aggressives Verhalten in sehr hohem Ausmaß situationsabhängig ist und von der Lehrperson und Merkmalen des didaktisch-methodischen Settings abhängt (vgl. Wettstein, 2008 a; 2008 b). Welchen Aggressionsfrequenzen sind Lehrkräfte verschiedener Schultypen ausgesetzt? Eine mehrfaktorielle univariate Varianzanalyse (ANOVA) ergab einen signifikanten Effekt zwischen Schülern der Regelklasse, der Kleinklasse für lernbeeinträchtigte Kinder und der Sonderklassen F (1, 33) = 9.10, p < .001). Die durchschnittlichen Aggressionsfrequenzen eines Schülers steigen von der Regelklasse zur Sonderschule deutlich an. Die Schüler passen ihr Verhalten innerhalb kürzester Zeit der jeweiligen Lehrperson an. Lehrkräfte mit Teilzeitanstellungen sind höheren Aggressionsfrequenzen ausgesetzt. Lehrpersonen erleben auf allen Schulstufen nur einen Bruchteil aggressiven Schülerverhaltens. In Abwesenheit der Lehrpersonen beobachten wir in allen Stichproben einen massiven Anstieg aggressiven Schülerverhaltens, wobei dieser Anstieg in der Sonderklasse überproportional ist. Die durchschnittliche Frequenz des aggressiven Verhaltens pro Kategorie pro Stunde zeigt die intraindividuelle Konsistenz des Verhaltens der Schülerin E über vier Situationsklassen: 1) Im Unterricht der Klassenlehrerinnen (weiß) beobachten wir kaum aggressive Verhaltensweisen. 2) Verlassen die Klassenlehrerinnen das Zimmer (hellgrau), so steigt die Aggressionsfrequenz unmittelbar an. 3) Im Unterricht der Lehrer mit Teilzeitanstellungen und der Stellvertreter (dunkelgrau) stellen wir vergleichbare Aggressionsfrequenzen fest, wie wenn die Schüler alleine im Zimmer sind. 4) Verlassen Lehrer Regelklasse Kleinklasse Sonderschule Klassenlehrer Sonderschule Lehrer mit Teilzeitanstellung Lehrperson anwesend 0.06 0.33 0.8 6.87 Lehrperson abwesend 0.31 3.39 8.6 23.4 Tabelle 2: Aggressionsfrequenz pro Stunde eines Durchschnittschülers nach Schultypen Legende: 1: Oppositionelles Verhalten gegen die Lehrperson 2: Aktiv gegen Fremdperson; offen direkt 3: Aktiv gegen Fremdperson; verdeckt hinterhältig 4: Gegenstände 5: Partei gegen Fremdperson; offen direkt 6: Partei gegen Fremdperson; verdeckt hinterhältig A: Verbal B: Mischform C: Körperlich Abbildung 2: Situationsspezifität des aggressiven Verhaltens (vgl. Wettstein, 2008 b, S. 183) Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention 95 mit Teilzeitanstellungen oder die Stellvertreter das Klassenzimmer (schwarz), so steigt die Aggressionsfrequenz massiv an. In über 50 Prozent der Fälle werden Lehrpersonen selbst zum Ziel aggressiven Schülerverhaltens. Während sich einige Lehrpersonen zunehmend zurückziehen und auch schwächere Schüler nicht mehr schützen, verstricken sich andere Lehrpersonen in eskalative Muster. Die Unterrichtsprozesse werden teilweise stark erschwert. Mit zunehmendem Strukturierungsgrad des Settings sinken die Aggressionsfrequenzen asymptotisch gegen Null. Die tiefen Aggressionsfrequenzen im schwach strukturierten Setting der Pause in Begleitung der Lehrkraft lassen sich vermutlich auf das Fehlen schulischer Anforderungen zurückführen. Als besonders heikel erweisen sich die Wechselphasen; hier sind hohe Aggressionsfrequenzen zu beobachten. Bei weniger erfahrenen Lehrpersonen dauern diese Wechselphasen lange. Damit steigt das Risiko aggressiven Schülerverhaltens drastisch an. Lehrpersonen reagierten auf aggressives Schülerverhalten meist neutral (95 %), indem sie nach einem kurzen Blick das unerwünschte Verhalten ignorierten. Aggressives Verhalten wurde nur in 0.9 % der Fälle bestraft. In 3.7 % der Fälle reagierten die Lehrkräfte mit Strafandrohung, ohne die Strafe dann aber auch wirklich umzusetzen. Sozial-integrative Reaktionen der Lehrpersonen auf aggressives Schülerverhalten wurden äußerst selten (0.4 %) beobachtet. Während sich einige Lehrpersonen zunehmend zurückzogen und auch für inhaltliche Schülerfragen kaum mehr ansprechbar waren, ließen sich andere Lehrpersonen in eskalative Muster verstricken. Studie 2: Multikriteriale Beschreibung von Unterrichtsstörungen Fragestellung Welcher Zusammenhang besteht zwischen disziplinierenden Äußerungen der Lehrperson, dem Arbeitsverhalten der Schüler und der Aggressionsfrequenz der Klasse? Lassen sich differentielle Effekte zwischen Lehrpersonen identifizieren? Methodik Stichprobe Eggert (2007) kodierte die Videoaufnahmen der Sonderklasse (vgl. Wettstein, 2006; 2008 a) zusätzlich hinsichtlich des Schülerarbeitsverhaltens und Abbildung 3: Einfluss des methodisch-didaktischen Settings bei Klassenlehrkräften (vgl. Wettstein, 2008 a, S. 118). 96 Alexander Wettstein et al. der verbalen Äußerungen der Lehrperson. Da an dieser Klasse die ausgefallene Klassenlehrerin kurzfristig durch eine Lehrkraft mit Teilzeitanstellung und zwei Stellvertreter ersetzt werden musste, entstand ein quasi-experimentelles Design. Die gleichen Schüler wurden nun im gleichen Kontext von drei weiteren Lehrpersonen unterrichtet. Die einzige Variationsquelle waren die Lehrpersonen. 21 Lektionen bei fünf Lehrpersonen wurden so einer weiterführenden Analyse unterzogen. Von den neuen Lehrpersonen und der ausgefallenen Klassenlehrerin wurden jeweils die ersten vier Lektionen analysiert. Die verbleibende Klassenlehrerin wurde während fünf Lektionen beobachtet. Erhebungsinstrumente Ausgehend von den eingangs genannten Überlegungen zu Unterrichtsstörungen entwickelten wir ein niedrig-inferentes Kategoriensystem zur Erfassung gestörter Unterrichtsprozesse. Neben den bereits in Studie 1 erwähnten Indikatoren aggressives Verhalten, Ziel des aggressiven Verhaltens und didaktisch-methodisches Setting (vgl. Tabelle 1) wurden zwei weitere Indikatoren hinzugezogen, welche sich reliabel aus der systematischen Verhaltensbeobachtung erschließen lassen (vgl. Tabelle 3). Arbeitsverhalten ausgewählter Indexschüler: Ziel des Unterrichts ist es, Lehr-Lern-Prozesse auszulösen und zu begleiten. Im gestörten Unterricht sind Lehr- Lern-Prozesse stark beeinträchtigt und teilweise sogar verunmöglicht. Als personenbezogener Indikator für gestörte Unterrichtsprozesse wurde das Arbeitsverhalten von zwei Indexschülern auf einer niedrig inferenten Ebene mit der Dichotomie „on-task“ vs. „off-task“ (vgl. Eggert, 2007; Mees & Selg, 1977) erfasst. Die Indexschüler wurden jeweils in Rücksprache mit den Lehrpersonen bestimmt. Ausgewählt wurden Schüler, über deren Arbeitsverhalten sich die Lehrpersonen besonders unsicher waren. Wir unterscheiden: • On-task-Verhalten; • Passives nicht störendes off-task-Verhalten und • Aktiv störende Formen des off-task-Verhaltens. Verbale Äußerungen der Lehrperson: Die Lehrperson kann im Unterricht lehr-lernstoff-bezogene Inhalte ansprechen oder aber auf einer sozialen Steuerungsebene kommunizieren. Gelingt es der Lehrperson im Lehr-Lern-Dialog zu bleiben oder gleitet die Kommunikation zunehmend in soziale Aushandlungen ab? Wir unterscheiden: • Lehr-lernbezogene verbale Äußerungen der Lehrperson erfolgen innerhalb eines inhaltsbezogenen Lehr-Lern-Dialoges (wissen/ nicht wissen) und dienen vordringlich der Vermittlung curriculumbezogenen Lernstoffs. • Steuerungsbezogene verbale Äußerungen der Lehrperson sind geprägt von Aushandlungen und dem Versuch, sich durchzusetzen. Regeln werden expliziert, durchgesetzt oder ausgehandelt (z. B.: „So aber nicht, jetzt hörst du aber auf zu schwatzen.“) oder Macht- und Beziehungsstrukturen explizit angesprochen oder teilweise auch grundsätzlich in Frage gestellt (z. B.: „Ich bin hier der Lehrer. Hier bestimme immer noch ich.“). Datenerhebungen und Auswertungen Die Videoaufnahmen wurden mit einem gängigen Videoplayer abgespielt und die absolute Dauer von lern- und lehrskriptkonformem Verhalten bei ausgewählten Indexschülern, das methodisch-didaktische Setting und die verbalen Äußerungen mit systematischer Verhaltensbeobachtung mittels Event-Sampling-Verfahren (vgl. Faßnacht, 1995, S. 136ff ) kontinuierlich auf der Zeitachse erhoben und in Ex- Kategorie Verfahren und Quantifizierung Objektivität Arbeitsverhalten ausgewählter Indexschüler 1. On-task-Verhalten 2. Off-task-Verhalten; passiv nicht störend 3. Off-task-Verhalten; aktiv störend Eggert (2007) Dauer 73 % Verbale Äußerungen der Lehrperson 1. Inhaltsbezogene verbale Äußerungen 2. Steuerungsbezogene verbale Äußerungen 3. Keine verbalen Äußerungen Wettstein & Thommen (2006) Dauer 93 % Tabelle 3: Zusätzliche Beobachtungskategorien zur niedrig-inferenten Erfassung von Unterrichtsstörungen Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention 97 celtabellen kodiert. 1 Aufgrund der Anfangs- und Enddauer wurden für jede Kategorie in SPSS Syntax Files von jeder Lektion hoch konzentrierte Verlaufsprofile erstellt. Zur Bestimmung der Interraterreliabilität wurden 10 % der Videoaufnahmen von einem weiteren Beobachter zeitparallel im Event-Sampling- Verfahren kodiert und die exakte prozentuale Übereinstimmung der Kodierreihen im gleichen Zeitintervall ermittelt (vgl. Faßnacht, 1995, S. 211). Dieser Objektivitätsnachweis ist strenger als die nach Cohens Kappa korrigierten Vergleiche der Lektionsmittelwerte, da auch bei identischen Mittelwerten die Kodezuteilungen in einem bestimmten Zeitintervall beträchtlich variieren können. Ergebnisse Aggressives Verhalten, Arbeitsverhalten und Lehreräußerungen 1. Arbeitsverhalten: Bei beiden Indexschülern wurden häufige Frequenzwechsel im Arbeitsverhalten (11 bis 75 pro Lektion) und eine sehr variable Dauer der off-task-Verhaltenseinheiten (1 sec bis 20 min) beobachtet. Insgesamt waren die Schüler während 73.8 % on-task. Während 26.2 % des Unterrichts zeigten die Schüler offtask-Verhalten. Davon 9.9 % in passiver nicht störender Weise (Schüler A 7.7 %; Schüler B 12.04 %) und während 16.3 % der Unterrichtsdauer in aktiv störender Weise (Schüler A 18.2; Schüler B 14.5 %). 2. Lehreräußerungen: Für beide untersuchten Indexschüler wurden nahezu identische Werte für die an sie gerichteten Lehreräußerungen identifiziert. Über 70 % der Zeit fand keine verbale Interaktion zwischen Lehrpersonen und Indexschüler statt. In 27 % der Zeit richteten sich die Lehrkräfte in inhaltsbezogener Weise an die ganze Klasse oder den ausgewählten Indexschüler, indem sie meist organisatorische Arbeitshinweise und etwas seltener inhaltliche Inputs gaben. In 3 % der Zeit richteten sich die Lehrpersonen in steuerungsbezogener Weise an die ganze Klasse oder den ausgewählten Indexschüler, indem sie soziale Steuerungsanweisungen gaben oder soziale Definitionsmacht ansprachen. 3. Aggressives Verhalten der Klasse: Die Frequenz des aggressiven Verhaltens sank mit zunehmendem Strukturierungsgrad des Unterrichts durch die Lehrkräfte. Die Verteilung der Dauer der gewählten didaktisch-methodischen Settings über alle Lehrpersonen zeigt, dass an der untersuchten Sonderklasse vorwiegend Formen der Schülereinzelarbeit und individualisierende Unterrichtsformen gewählt wurden. In diesen Settings wurden die tiefsten Aggressionsfrequenzen identifiziert (vgl. Wettstein, 2006; 2008 a). In individualisierenden Settings steigt aber gleichzeitig die Dauer des off-task-Verhaltens (vgl. Eggert, 2007). Differenziert man die Indikatoren nach einzelnen Lehrpersonen, so finden sich große Unterschiede zwischen den Klassenlehrerinnen sowie dem Lehrer mit Teilzeitanstellung und den Stellvertretern (vgl. Tabelle 4). 1 Aus heutiger Sicht empfehlen wir zur Erleichterung der Kodierarbeit die Arbeit mit Videograph (Rimmele, 2005). Zudem können mit der Premium-Version die Daten direkt in SPSS importiert und Lektionsverläufe erstellt werden. Lehrperson Steuerungsbezogene Lehreräußerungen (%) Aggressionsfrequenz der Klasse (f) Off-task- Verhalten Indexschüler A (%) Off-task- Verhalten Indexschüler B (%) Klassenlehrerin A 2.2 3.1 13.2 20.8 Klassenlehrerin B 4.1 5.3 18.1 26.2 Teilpensenlehrer E 16.9 48.6 38.2 43.8 Stellvertreter F 10.9 45.3 33.7 33.8 Stellvertreterin H 12.3 27.6 31.4 24.2 Tabelle 4: Mittelwerte pro Lehrperson. Prozentuale Dauer steuerungsbezogener verbaler Äußerungen der Lehrperson, Frequenz des aggressiven Verhaltens der Klasse pro Stunde und prozentuale Dauer des off-task- Verhaltens ausgewählter Indexschüler 98 Alexander Wettstein et al. Zwischen den drei Indikatoren 1) Frequenz des aggressiven Verhaltens der Klasse 2) Dauer des on-off-task-Verhaltens ausgewählter Indexschüler und 3) Dauer der steuerungsbezogenen Äußerungen der Lehrperson wurden signifikante (p < .05*), bzw. hochsignifikante (p < .01**) Korrelationen identifiziert. Aufgrund sach-inhaltlicher Zusammenhänge können intuitiv durchaus mittlere Korrelationen zwischen den erhobenen Indikatoren erwartet werden. Die hohe Varianzaufklärung ist jedoch sehr überraschend, da die Indikatoren unterschiedliche theoretische Konstrukte (Aggression, Arbeitsverhalten und verbale Äußerungen) an unterschiedlichen Gegenständen (Lehrpersonen, ausgewählte Indexschüler und Klasse) messen. Das Design lässt keine klaren Interpretationen der hohen Zusammenhänge zu. Versucht man die starken Zusammenhänge im Sinne einer hypothesenbildenden Vermutung zu interpretieren, so kann man feststellen, dass durch das quasi-experimentelle Design sehr viel Varianz durch Schüler und Schultyp gebunden wurde. Die einzigen wechselnden Faktoren waren Schulfächer und Lehrpersonen. Die sehr hohen Korrelationen zwischen den drei Indikatoren gestörten Unterrichts deuten auf Rückkoppelungsprozesse zwischen aggressivem Schülerverhalten, verbalen Äußerungen der Lehrperson und off-task-Verhalten der Schüler hin. Wobei im vorliegenden Design jedoch keine Angaben zur Richtung der Wirkung gemacht werden können. So bleibt unklar, ob sich die Lehrpersonen steuerungsbezogen an die Indexschüler richtete, weil diese off-task-Verhalten zeigten, oder ob die Schüler durch die steuerungsbezogenen Anweisungen aus dem Arbeitsprozess gerissen wurden. Studie 3: Die Entwicklung eines pädagogisch-didaktischen Coachings Die Lehrpersonen nutzten im Anschluss an die Erhebungen mit BASYS-L spontan die Möglichkeit, ausgewählte Videoaufnahmen gemeinsam mit dem Fremdbeobachter zu analysieren, und äußerten den Wunsch, mehr über Möglichkeiten zur Prävention von aggressivem Verhalten zu erfahren und ihren Unterricht störungspräventiv weiter zu entwickeln. Mit der Entwicklung und Erprobung eines pädagogisch-didaktischen Coachings zur Prävention von Unterrichtsstörungen (vgl. Wettstein & Thommen, 2007) wurde in einer dritten Studie versucht, wirksame Interventionsformen zu identifizieren und die Dauer des off-task-Verhaltens, die Aggressionsfrequenz der Klasse und die prozentuale Dauer steuerungsbezogener Äußerungen zu reduzieren. Unterricht störungspräventiv gestalten Unterrichten ist eine komplexe Gestaltungsprofession (Schön, 1983; Wiggins & McTighe, 1998), welche kein starres Vorgehen, sondern eine gelungene Orchestrierung diverser didaktischer und pädagogischer Strategien voraussetzt. Gelungene kognitive Aktivierung und Aggressionsfrequenz der Klasse (f) Off-task-Verhalten Indexschüler A (%) Off-task-Verhalten Indexschüler B (%) Steuerungsbezogene Lehreräußerungen (%) r = .92** h 2 = (.85) .98** (.95) .80* (.64) Aggressionsfrequenz der Klasse (f) .97** (.94) .84* (.71) Off-task-Verhalten Indexschüler A (%) 0.80* (.64) Tabelle 5: Produkt-Moment-Korrelationen und aufgeklärte Varianz zwischen prozentualen Anteilen steuerungsbezogener Äußerungen, Frequenz des aggressiven Verhaltens der Klasse und dem off-task-Verhalten ausgewählter Indexschüler. Zweiseitige Signifikanzwerte, N = 5 Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention 99 Klassenführung erfordert deshalb die Berücksichtigung situationaler und personaler Aspekte des jeweilig spezifischen Lehr-Lern-Settings. Die situationsunabhängige Vermittlung von Wissen führt bei Lehrpersonen meist zu geringen Transferleistungen (Thommen, 1985). West und Staub (2003) haben ein fachspezifisch-pädagogisches Coaching entwickelt, welches unmittelbar im Unterrichtskontext ansetzt. Der Coach unterstützt Lehrpersonen bei der Planung, Durchführung und Reflexion des Unterrichts und übernimmt Mitverantwortung für den Lehr-Lern-Prozess. Das Coaching orientiert sich an vorwiegend fachspezifischen Kernperspektiven für Lektionsdesigns: 1) Klärung der sachlichen Lernziele und deren Einordnung in die Unterrichtseinheit und den Lehrplan, 2) Durchdenken der Lektionsinhalte in Bezug auf Vorwissen und antizipierte Schwierigkeiten der Schüler und 3) die Auslösung und Unterstützung der intendierten Lernprozesse. Wir haben dieses Setting des gemeinsam verantworteten Unterrichts übernommen und auf ein didaktisch-pädagogisches Coaching (vgl. Wettstein & Thommen, 2007) übertragen. Lehrpersonen werden im eigenen Unterricht in der Planung, Durchführung und Reflexion unterstützt. Im Gegensatz zum fachspezifisch-didaktischen Coaching orientiert sich unser Modell primär an allgemein-didaktischen und pädagogischen Wissensbeständen. Die Interventionen zielen nicht primär auf die Veränderung von individuellen Verhaltensbereitschaften oder Persönlichkeitsdispositionen ab, sondern versuchen Interaktionsmuster und Unterrichtsprozesse zu beeinflussen. Das pädagogisch-didaktische Coaching Im pädagogisch-didaktischen Coaching erarbeiten Experten gemeinsam mit Lehrpersonen vor Ort lösungsorientierte Strategien zur Verminderung von Unterrichtsstörungen. Das Coaching wird dort durchgeführt, wo die Probleme auch tatsächlich auftreten: im Schulalltag der Lehrperson. Unterrichtssequenzen werden videografiert. Lehrpersonen und Coach besprechen den Unterricht gemeinsam und führen (z. T. aufgrund von Videoaufnahmen) eine Nachbesprechung des Unterrichts durch. Die Coachings orientieren sich an der jeweiligen konkreten Problemsituation der Lehrperson. Dieses Vorgehen ermöglicht eine individualisierte und situationsspezifische Unterstützung der Lehrperson vor Ort. Techniken und Ansatzpunkte: Im pädagogisch-didaktischen Coaching stehen nicht in erster Linie Verhaltensdefizite einzelner Interaktionsteilnehmer, sondern vielmehr Unterrichtsprozesse im Zentrum. Unterrichtsstö- Sozial-interaktionaler Bereich Didaktischer Bereich Veränderung der subjektiven Deutungen der Lehrperson. Techniken der Umdeutung. Molnar & Lindquist (2002). • Positive Konnotation des Motivs oder der Funktion • Symptomverschreibung und Umdeutungen Direkte Intervention auf Verhaltensebene • Lokalisierung von Ausnahmen • Paradoxe Interventionen: Desequilibration des Systems durch paradoxe Intervention • Andere therapeutische Ansätze (z. B. verhaltenstherapeutische Interventionen Petermann & Petermann, 2005). 3. Indirekte Beeinflussung des Problems Situative Kontextbedingungen • Veränderung räumlicher Anordnungen • Unterrichtsarrangements Rituale Gestaltung des Unterrichts • Didaktische Analyse und zielorientierter Unterricht mit klar strukturiertem Unterrichtsaufbau • Schnelle Hinführung zu motivierenden Lerninhalten und Vermeidung von langen Wechselphasen • Differenzierung und Individualisierung des Unterrichts Tabelle 6: Techniken und Ansatzpunkte (vgl. Wettstein & Thommen, 2007, 161) 100 Alexander Wettstein et al. rungen liegen nach dieser Auffassung dann vor, wenn Lehr-Lern-Prozesse in Bezug auf die Zielsetzungen des Unterrichts dysfunktional werden. Problematische Unterrichtssequenzen werden gemeinsam mit der Lehrperson im Feld analysiert und neue Handlungsmöglichkeiten entwickelt und umgesetzt. Unterrichtsprozesse sind enorm vielschichtig und komplex. Aus konzeptuellen Überlegungen kann zwischen sozial-interaktionalen und didaktischen Interventionen unterschieden werden, wobei sich diese nicht immer scharf trennen lassen und sich teilweise sogar gegenseitig bedingen. Im sozial-interaktionalen Bereich wurden paradoxe Interventionen aus der Kurztherapie sowie lösungs- und ressourcenorientierte Interventionsstrategien (Shazer, 1989; Schlippe & Schweitzer, 2003) auf den Schulbereich übertragen (Molnar & Lindquist, 2002; Wettstein & Thommen, 2007). Ein Vorteil dieser Interventionskonzepte liegt darin, dass sie vermeiden, in einseitige Schuldzuweisungen für störendes Verhalten zu verfallen und Interventionen einseitig auf der Seite des Kindes anzusetzen. Die Interventionen gehen von einem systemisch-konstruktivistischen Verständnis der Entwicklung von Unterrichtsstörungen aus. Auf einer didaktischen Ebene wurde in den Vorbereitungen gemeinsam mit den Lehrpersonen die Zielorientierung des Unterrichts, innere Differenzierung, die schnelle Hinführung zu anregenden Unterrichtsinhalten und Elemente des Classroom Managements optimiert. Der Ablauf der Intervention orientiert sich am Modell des pädagogisch-fachspezifischen Coachings von West und Staub (2003). Die Intervention erfolgt in drei Schritten: Vorbesprechung: Der Coach lokalisiert zusammen mit der Lehrkraft problematische Unterrichtsprozesse und erfragt dazu die entsprechenden Deutungen der Lehrperson. Der Coach versucht durch Rückfragen, eigene Beobachtungen und alternative Deutungen gezielte Handlungsalternativen bezüglich methodisch-didaktischer Unterrichtsgestaltung und Interaktionsmuster einzubringen. Die Lehrkraft definiert mit dem Coach Zielbereiche und Handlungsstrategien. Die Maßnahmen werden auf einer möglichst konkreten, situationsspezifischen Verhaltensebene formuliert. Umsetzung: Die Lehrperson setzt die Maßnahmen in ihrem Unterricht selbstständig um. Auswertung: Einzelne Interaktionssequenzen werden mit Videoanalyse in Bezug auf die erarbeiteten Ziele (auf pädagogischer Ebene und auf didaktischer Ebene) gemeinsam ausgewertet. Die Innenperspektive der Lehrperson, ihre Absichten, Ziele und Handlungspläne spielen dabei eine zentrale Rolle. Fragestellung Können Unterrichtsstörungen durch ein pädagogisch-didaktisches Coaching reduziert werden? Methodik Stichprobe Der Interventionsansatz wurde bisher in vier Klassensystemen erprobt: Die ersten beiden Erhebungen erfolgten an Schulen, welche sich bereits in der Entwicklung von BASYS beteiligt hatten. Die Sonderklasse 1 setzte sich neu aus sechs verhaltensauffälligen Schülern (1 Mädchen) im Alter von 7; 9 bis 12; 6 Jahren (M = 11; 2) zusammen und wurde von einer neuen Lehrerin ohne Sonderschulerfahrung geführt. Die beiden Lehrerinnen der Kleinklasse 1 unterrichteten Schüler (4 Mädchen) im Alter von 9; 3 bis 12; 9 Jahren (M = 11; 6 Jahre). Während alle Lehrerinnen weniger als zehn Jahre Berufserfahrung aufwiesen, wurde neu ein Lehrer in die Untersuchungen miteinbezogen, welcher seit über 35 Jahren an der Sonderklasse 2 unterrichtet. Die Klasse setzte sich aus sieben Schülern im Alter von 13; 8 bis 16; 9 Jahren (M = 15; 0) zusammen. Die Sonderklasse 3 wurde von einer heilpädagogisch ausgebildeten Lehrerin geführt und setzte sich aus acht Jungen im Alter von14; 4 bis 16; 3 Jahren (M = 15; 2) zusammen. Erhebungsinstrumente und Auswertung Für die Evaluation des Coachingerfolgs wurden die in der Studie 2 beschriebenen niedrig-inferenten Indikatoren zur Erfassung von Unterrichtsstörungen eingesetzt: 1. Aggressives Verhalten der Klasse, 2. Arbeitsverhalten ausgewählter Indexschüler und 3. verbale Äußerungen der Lehrkraft (vgl. Tabellen 1 und 3). Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention 101 Design Die Überprüfung des Coachingerfolges erfolgte in einem Prä-Post-Test-Design ohne Kontrollgruppe. Zur Erfassung der Baseline wurden im Prätest stichprobenmäßig im Zeitraum von einer Woche vier Lektionen der Lehrperson videografiert. Anschließend erfolgte in der Interventionsphase über einen Zeitraum von fünf Wochen wöchentlich ein Coaching mit der Lehrperson. Die Interventionen und deren Effekte wurden wiederum über wöchentlich zwei videografierte Lektionen aufgezeichnet. Nach Abschluss der Intervention wurden im Posttest noch einmal stichprobenmäßig vier Lektionen untersucht. Datenauswertung Die Indikatoren für gestörten Unterricht wurden mittels systematischer Verhaltensbeobachtung der videografierten Lektionen mit dem Event-Sampling-Verfahren kodiert 2 und für jede Lektion pro Kategorie Gesamtsummenwerte gebildet. So lagen pro Klasse für jede der drei Untersuchungsphasen vier bzw. fünf Messzeitpunkte vor. Da die Durchführung eines abhängigen t-tests weitaus mehr Messzeitpunkte voraussetzt, werden hier die Ergebnisse in deskriptiver Weise wiedergegeben. 2 Ich danke an dieser Stelle ganz herzlich Judith Bigler, Simone Ganguillet, Barbara Käser, Sebastian Teuscher und Rita Vögeli von der Pädagogischen Hochschule Bern, welche im Rahmen qualifizierender Arbeiten klar umgrenzte Teilfragestellungen des Projektes bearbeitet haben. Indikatoren gestörter Unterrichtsprozesse Prätest 4 Lektionen Intervention 5 Lektionen Posttest 4 Lektionen SK 1 Anteil der Wechselphasen in % 22.59 2.39 4.07 Steuerungsbezogene Äußerungen der LP in % 6.59 2.35 3.59 Frequenz aggressiven Verhaltens der Klasse pro Lektion 4.00 1.40 0.66 Mittlere Dauer off-task-Verhalten in % 23.67 33.91 16.95 Dauer off-task Indexschüler 1 in % 26.75 44.67 12.46 Dauer off-task Indexschüler 2 in % 20.58 23.14 21.44 KK 1 Steuerungsbezogene Äußerungen der LP in % 1.29 1.43 0.47 Frequenz aggressiven Verhaltens der Klasse pro Lektion 2.5 0.8 1 Mittlere Dauer off-task-Verhalten in % 15.76 17.54 10.17 Dauer off-task Indexschüler 1 in % 16.12 17.24 10.17 Dauer off-task Indexschüler 2 in % 15.41 17.84 Missing (1) SK 2 Steuerungsbezogene Äußerungen der LP in % 0.78 0.14 0.98 Frequenz aggressiven Verhaltens der Klasse pro Lektion 1.00 0 0.5 Mittlere Dauer off-task-Verhalten in % 24.62 18.57 30.47 Dauer off-task Indexschüler 1 in % 17.26 12.11 6.46 Dauer off-task Indexschüler 2 in % 31.98 25.03 54.47 SK 3 Steuerungsbezogene Äußerungen der LP in % 13.77 5.16 3.94 Frequenz aggressiven Verhaltens der Klasse pro Lektion 1 0.25 0.25 Mittlere Dauer off-task-Verhalten in % 51.44 18.14 24.56 Dauer off-task Indexschüler 1 in % 16.47 20.95 23.07 Dauer off-task Indexschüler 2 in % 86.41 15.34 26.05 Tabelle 7: Coachingerfolg (1) Krankheitsbedingter Ausfall des Schülers im Posttest 102 Alexander Wettstein et al. Ergebnisse Obwohl es sich bei der Überprüfung des Coachingerfolges um eine explorative Studie mit geringer Stichprobengröße ohne Kontrollgruppe handelt, sind die Ergebnisse ermutigend. An der Sonderklasse 1 und der Kleinklasse 1 konnten die Indikatoren gestörten Unterrichts durch das pädagogisch-didaktische Coaching reduziert werden. Die Lehrpersonen richteten in der Intervention und im Posttest weniger steuerungsbezogene Äußerungen an die Klasse und lenkten den Unterricht vermehrt über inhaltlich-didaktische Impulse. Die prozentuale Dauer des off-task-Verhaltens der Indexschüler konnte durch das Coaching reduziert werden. In den durch den Coach mitgeprägten Interventionsphasen sind z. T. Anstiege im unerwünschten off-task-Verhalten und differentielle Unterschiede zwischen den beiden Indexschülern zu beobachten. So führte die Intervention bei Indexschüler 1 zu einem massiven Anstieg (von 26 % auf 44 %) von unerwünschtem offtask-Verhalten, fiel aber in der Posttestphase unter den Ausgangswert der Prätestphase (12 %). Die Frequenz des aggressiven Verhaltens der Klasse konnte vorwiegend durch didaktische Maßnahmen reduziert werden. An der Sonderklasse 2, welche von dem Lehrer mit über 35jähriger Berufserfahrung in hoch ritualisierter Weise geführt wurde, beobachteten wir, mit Ausnahme ausschließlich passiver Formen des Schüler-off-task-Verhaltens, tiefe Ausgangswerte im Prätest und teilweise sogar eine Verschlechterung der Indikatoren im Posttest (vgl. Indexschüler 2 der Sonderklasse 2). An der Sonderklasse 3 konnten alle Indikatoren im Mittel reduziert werden, wobei es aber bei Indexschüler 1 bei gleichzeitiger Abnahme aktiv störender Formen des off-task-Verhaltens zu einem Anstieg passiver Formen kam. Betrachtet man die relativen Veränderungswerte zwischen Prätest und Posttest nach Klassen und Indikatoren, so überrascht insbesondere, dass aggressives Verhalten indirekt über didaktische Maßnahmen in hohem Maße abgebaut werden konnte. Dies deutet auf eine zentrale Bedeutung der Didaktik für die Prävention aggressiven Verhaltens hin. Diskussion In Studie 1 wurde ersichtlich, dass die Auftretenshäufigkeit aggressiven Schülerverhaltens in einem engen Zusammenhang mit der Anbzw. Abwesenheit von Lehrpersonen steht. Lehrer mit Teilzeitanstellungen sind weitaus mehr aggressivem Schülerverhalten ausgesetzt als Klassenlehrer. Das didaktisch-methodische Setting hat einen großen Einfluss auf die Auftretenshäufigkeit von aggressivem Verhalten. Studie 2 zeigt, dass aggressives Verhalten nicht isoliert, sondern gekoppelt mit disziplinierenden Lehreräußerungen und Schüler-off-task-Verhalten Indikatoren Unterrichtsstörungen SK 1 KK 1 SK 2 SK 3 ∑ Indikator Aggressives Verhalten Posttest der Klasse Faktor 6.06 2.50 2.00 4.00 3.64 Steuerungsbezogene Posttest Äußerungen der Lehrperson Faktor 1.84 2.74 0.80 3.50 2.22 Off-task-Verhalten Posttest beider Indexschüler Faktor 1.40 1.55 0.81 2.09 1.46 ∑ Klasse Posttest Faktor 3.10 2.26 1.20 3.20 2.44 Tabelle 8: Relative Veränderungen Prätest - Posttest nach Klassen und Indikatoren Setzt man für jede Klasse die Ausgangswerte im Prätest auf 1, lassen sich die relativen Veränderungen im Posttest darstellen. So konnte beispielsweise die Frequenz aggressiven Verhaltens der Sonderklasse 1 durch das pädagogisch-didaktische Coaching von 4.00 auf 0.66 Aggressionen pro Lektion um den Faktor 6.06 reduziert werden Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention 103 auftritt. Studie 3 deutet darauf hin, dass aggressives Verhalten über die Entwicklung eines störungspräventiven Unterrichts erfolgreich reduziert werden kann. Da es sich bei der dritten Studie um eine explorative Studie mit geringer Stichprobengröße handelt, sind die Ergebnisse entsprechend vorsichtig zu interpretieren. Die Beschreibung von aggressivem Verhalten in natürlichen Kontexten bietet neben zahlreichen Vorteilen auch wesentliche Herausforderungen: Grundsätzlich bestand auf der Seite der Institutionen eine hohe Bereitschaft, bei den Studien mitzumachen. Die Stichprobenauswahl wurde aber vorwiegend institutionsintern entschieden und die Forscher hatten nur einen geringen Einfluss auf die Auswahl. Mit dem pädagogisch-didaktischen Coaching wurde versucht, durch systemisch-konstruktivistische Interventionen (vgl. Wettstein & Thommen, 2007) in verschiedenen Systemen Veränderungen in gestörten Lehr-Lern- Prozessen und entsprechenden Interaktionsmustern auszulösen. Dabei standen nicht kausallineare Ursachenfaktoren im Vordergrund. Es wurde vielmehr versucht, Systeme positiv zu erschüttern. Aufgrund des Designs sind deshalb keine Aussagen über spezifische Ursachen möglich. Aus ökonomischen Gründen erfolgte die Überprüfung des Coachingansatzes bisher ohne Kontrollgruppe. Abzuwarten bleibt zudem, ob die Anwendung des pädagogisch-didaktischen Coachings durch an der Forschung nicht unmittelbar beteiligte Fachpersonen aus dem schulpsychologischen oder sonderpädagogischen Kontext ähnlich positive Ergebnisse erreicht werden können. Im Teufelskreis der Disziplinierung Die Studien legen die Vermutung nahe, dass aggressives Verhalten kein isoliertes Problem darstellt, sondern stark von Merkmalen der Klassenführung und Unterrichtsgestaltung abhängig ist. Die Beobachtungen deuten auf eine sich gegenseitig verstärkende Wechselwirkung zwischen mangelnder didaktischer Unterrichtsplanung und zunehmenden Unterrichtsstörungen (lange Wechselphasen, off-task-Verhalten der Schüler, aggressives und oppositionelles Schülerverhalten) hin. Erfolgreiche Lehrkräfte steuern den Unterricht in erster Linie über anregende und dem individuellen Lernniveau angepasste Lerninhalte. Sie erkennen problematisches Schülerverhalten früh und reagieren präventiv, bevor sich Störungen ausweiten. In seltenen Fällen greifen sie kurz und effizient auf disziplinierende Maßnahmen zurück, ohne jedoch die Situation zu dramatisieren. Andere Lehrkräfte verstricken sich in lange Aushandlungen, moralisieren, klagen an und schaffen damit ungewollt einen Nährboden für Studie Zielsetzungen Ergebnisse Studie 1 Aggressionsdiagnostik in schulischen Settings (Wettstein, 2006; 2008 a; 2008 b) Entwicklung des Beobachtungssystems BASYS zur Identifikation problematischer Person-Umwelt- Beziehungen. Aggressives Verhalten ist situationsspezifisch und kann als problematische Person-Umwelt-Beziehung beschrieben werden. Studie 2 Multikriteriale Beschreibung von Unterrichtsstörungen (Eggert, 2007) Untersuchung des Zusammenhangs zwischen aggressivem Verhalten, Lehreräußerungen und Schülerarbeitsverhalten. Aggressives Verhalten, Schülerarbeitsverhalten und verbale Äußerungen der Lehrkräfte korrelieren hochsignifikant. Studie 3 Die Entwicklung eines pädagogisch-didaktischen Coachings zur Prävention von Unterrichtsstörungen (Wettstein & Thommen, 2007) Entwicklung eines systemischkonstruktivistischen Interventionsmodells zur Prävention von Unterrichtsstörungen. Durch ein pädagogisch-didaktisches Coaching können Unterrichtsstörungen reduziert werden. Tabelle 9: Übersicht drei Videostudien 104 Alexander Wettstein et al. einen gestörten Unterricht. Sie sind mit massiven Herausforderungen auf der sozial-kommunikativen Ebene konfrontiert und können keine curricularen Inhalte mehr vermitteln. Es ist zu vermuten, dass durch die geringe Erwartungshaltung der Lehrperson an ihre Schüler auch der Vorbereitungsaufwand und somit die didaktische Qualität des Unterrichts sinkt. Der Unterricht wird fade, den Schülern wird es langweilig und sie füllen den Leerraum durch Störmanöver aus. Frustriert reduzieren die Lehrpersonen ihren Vorbereitungsaufwand, der Unterricht wird langweiliger und die Störungen steigen an. Dieser Teufelskreis kann so lange weitergehen, bis die Lehrpersonen auf inhaltlich-didaktischer Ebene gar keine Unterrichtsinhalte mehr planen und sich nur noch darauf vorbereiten können, in den Ring der sozialen Aushandlung zu steigen. Dieses Muster ist bis zu einem gewissen Grad für beide Parteien funktional: Die Lehrperson wird von der Unterrichtsvorbereitung entbunden und kann sich sozial durch die gestörten Schüler rechtfertigen. Auf der anderen Seite weisen viele Sonderschüler eine stark durch Misserfolge geprägte Bildungsbiografie auf, die nun weiter über öde Unterrichtsinhalte und mangelnde Instruktionsqualität verstärkt wird. Die Schüler können sich lautstark über den langweiligen Unterricht beschweren und sich so sozial rechtfertigen. In einigen Fällen wird durch die Schüler eigentliche Unterrichtsverhinderung betrieben. So gesehen weist das gestörte Unterrichtsmuster eine gewisse Adaptivität für beide Seiten auf. Längerfristig laufen Lehrpersonen allerdings Gefahr, den Belastungsfaktoren nicht mehr standzuhalten. Für die Schüler erweist sich der kurzfristige Erfolg, keinen Unterricht zu haben, für die Erlangung von Qualifikationen längerfristig als sehr ungünstig. Über die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention In der Aggressionsforschung findet meist eine einseitige Fokussierung auf aggressive Schüler und eine Vernachlässigung didaktischer Aspekte der Unterrichtsgestaltung statt. Wir vertreten hier die These, dass die Prävention von Unterrichtsstörungen das komplexe Zusammenspiel von didaktischen und interaktionalen Aspekten berücksichtigen muss. Die Erprobung des Coachings zeigt, dass in den untersuchten Klassen aggressives Verhalten über die Entwicklung eines störungspräventiven Unterrichts innerhalb kurzer Zeit auf ein Drittel reduziert werden konnte. Interventionserfolge und Rückfälle Durch Kurzintervention sind jedoch keine Wunder zu erwarten. In Klassen etablieren sich eingeschliffene Muster. Die Unterrichtsprozesse an der Sonderklasse 2 waren von einer über lange Zeit etablierten straffen Führung durch den Lehrer und hochritualisierte monotone methodisch-didaktische Settings geprägt, in welchem den Schülern nur mehr die Flucht in die innere Migration möglicht war. So weisen die Indexschüler dieser Klasse mit über 24 % das höchste off-task-Verhalten auf. Vonseiten der Lehrperson bestand kein Veränderungsbedarf, den auf der Oberfläche störungsarmen Unterricht zu verändern. Die Wirkungen der Vorbesprechungen waren in der Umsetzung der Intervention kaum spürbar. Erstaunlich sind dagegen die Ergebnisse, welche über das pädagogisch-didaktische Coaching an der Sonderklasse 1 und Kleinklasse 1 erreicht wurden. Unsere Strategie, nicht alleine über individuelles Schüler- oder Lehrerverhalten, sondern über die Entwicklung eines störungspräventiven Unterrichts zu intervenieren, scheint vielversprechend. Offen bleibt die längerfristige Nachhaltigkeit des Coachings. Interventionen wurden bisher überwiegend auf didaktischer Ebene durchgeführt. Änderungen didaktischer Settings und des Professionswissens der Lehrpersonen sind langfristige Prozesse. In Einzelfällen wurden bei Lehrpersonen im Posttest in Stresssituationen Rückfälle in alte punitive Muster beobachtet. Die durch die Intervention neu geschaffenen Möglichkeitsräume wurden kurzfristig wieder eingeschränkt. Die Bedeutung didaktischer Aspekte in der Aggressionsprävention 105 Ausblick Ansätze der Aggressionsprävention setzen meist einseitig bei den psychosozialen Problemen von Schülern an. Lehrpersonen versuchen ihren Unterricht oft primär über disziplinierende Maßnahmen zu steuern. Es scheint jedoch eine viel versprechende Strategie zu sein, von der direkten und ausschließlichen Fokussierung auf schwierige Schüler wegzukommen und indirekt über die Umgestaltung von Unterrichtsprozessen einen wesentlichen Beitrag zur Aggressionsprävention zu leisten. Damit liegt der Veränderungsdruck nicht mehr allein bei problematischen Schülern, sondern auch bei Schulen. In dieser Hinsicht ist nicht zuletzt auch die Lehrerbildung gefordert. Sie muss Lehrpersonen darin unterstützen, ihren Unterricht mit didaktischen Mitteln störungspräventiv zu gestalten. Hier bietet der Austausch zwischen Psychologen und Lehrpersonen im diagnostischen Prozess mit dem BASYS (Wettstein, 2008 a) einen niederschwelligen Einstieg für Interventionsmaßnahmen und die Entwicklung eines störungspräventiven Unterrichts. Mit dem pädagogisch-didaktischen Coaching (Wettstein & Thommen, 2007) steht zudem ein Instrument zur Verfügung, welches in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften genutzt werden kann. 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