n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2010, 57, 119 - 131 DOI 10.2378/ peu2010.art09d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Die Entwicklung von sozialer Informationsverarbeitung und die Vorhersage physischer Aggression im Vorschulalter Andreas Beelmann 1 , Friedrich Lösel 2 , Mark Stemmler 3 , Stefanie Jaursch 4 1 Universität Jena, Institut für Psychologie, Abteilung für Forschungssynthese, Intervention und Evaluation 2 Universität of Cambridge, UK und Universität Erlangen-Nürnberg, Institut für Psychologie 3 Universität Bielefeld, Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaften 4 Universität Erlangen-Nürnberg, Institut für Psychologie The Development of Social Information Processing and the Prediction of Physical Aggression in Preschool Children Summary: This article addresses the development of social information processing (SIP) and its predictive value for physical aggression by considering cognitive and social factors (hyperactivity/ attention deficits, intelligence, social class). Test data and behavioral ratings from preschool teachers stem from the Erlangen-Nuremberg Development and Prevention Study and were assessed at two consecutive measurement waves with one year interval at a group of 334 four-to-seven-year old preschool children. As expected, results initially showed a significant increase in competencies in SIP as well as a slight decrease in physical aggression, which were moderately associated. Concerning the development of SIP all predictors reached significance. However, we found some gender specific results. Regression analyses showed that hyperactivity/ attention deficits was the best predictor for the level of physical aggression. Looking at the change score for physical aggression, SIP has - at least for girls - some additional predictive value. Further differential analyses showed that high competencies in SIP among a small subgroup of girls with high hyperactivity/ attention deficits lead to significant reduction in physical aggression. These results are discussed with respect to recent studies in the field and implications for preventive measures within this age group. Keywords: Social information processing, aggression, preschool children, longitudinal design, hyperactivity/ attention deficit Zusammenfassung: Der Beitrag befasst sich mit der Entwicklung der sozialen Informationsverarbeitung (SIV) und der Untersuchung differentieller Zusammenhangsmuster zur physischen Aggression unter Berücksichtigung der Faktoren Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit, Intelligenz und soziale Schicht der Kinder. Ausgewertet wurden Daten der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie, die zu zwei Messzeitpunkten bei einer Gruppe von 334 Vorschulkindern im Alter von 4 bis 7 Jahren mithilfe von Testverfahren und Verhaltenseinschätzungen von Erzieherinnen erhoben wurden. Die Ergebnisse zeigten zunächst erwartungsgemäß einen signifikanten Anstieg verschiedener Fertigkeiten zur sozialen Informationsverarbeitung sowie einen Abfall physischer Aggressionen, die moderat miteinander zusammenhingen. Bei der Entwicklung der SIV erwiesen sich alle Prädiktoren als bedeutsam, es traten allerdings geschlechtsspezifische Effekte auf. Zur Prädiktion von physischer Aggression bestätigte sich in regressionsanalytischen Auswertungen vor allem die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit der Kinder als signifikanter Prädiktor für das Aggressionsniveau, für das Nachlassen der Aggressionswerte im Längsschnitt erwies sich zusätzlich auch die soziale Informationsverarbeitung als bedeutsam, allerdings nur bei Mädchen. Differentielle Analysen zeigten, dass Fähigkeiten der SIV vor allem in einer kleinen Teilgruppe hoch hyperaktiver/ unaufmerksamer Mädchen zu einer signifikanten Reduktion physischer Aggression führten. Diese Ergebnisse werden vor dem Hintergrund neuerer Studien zur Thematik sowie im Hinblick auf die Prävention aggressiver Verhaltensprobleme in dieser Altersgruppe diskutiert. Schlüsselbegriffe: Soziale Informationsverarbeitung, Aggression, Vorschulkinder, Längsschnittstudie, Hyperaktivität/ Aufmerksamkeitsprobleme 120 Andreas Beelmann et al. Einleitung Defizite in der sozialen Informationsverarbeitung (SIV) wurden in zahlreichen Untersuchungen als potentielle Risikofaktoren für die Entwicklung kindlicher Verhaltensprobleme identifiziert (vgl. Gifford-Smith & Rabiner, 2004). Speziell für aggressives Problemverhalten konnten zahlreiche empirische Belege vorgelegt werden, die zeigten, dass verzerrte Prozesse der SIV wie die Präferenz für aggressive Hinweisreize, die Unterstellung feindlicher Handlungsintentionen (hostile attributional bias), die eingeschränkte Verfügbarkeit nichtaggressiver Handlungsoptionen oder eine unrealistische Erwartung an die Folgen aggressiver Handlungen bedeutsame Zusammenhänge aufwiesen (vgl. Beelmann & Lösel, 2005; Beelmann & Raabe, 2007; Dodge & Petit, 2003; Lochman & Dodge, 1994; Petermann & Koglin, 2008, 2010; Yoon, Hughes, Gaur & Thompsen, 1999). Historisch hat die Untersuchung von sozial-kognitiven Informationsverarbeitungsprozessen als Bindeglied zwischen den Merkmalen und Anforderungen unserer sozialen Umwelt und den darauf basierenden Verhaltensäußerungen und Handlungen speziell in der klinischen Forschung eine lange Tradition (D’Zurilla & Goldfried, 1971). Für das Kindes- und Jugendalter haben bereits Flavell, Miller und Miller (1993) mit ihren Arbeiten zur Perspektivenübernahme sowie Spivack und Shure (1974) zum sozialen Problemlösen wichtige Beiträge geliefert. Dodge und Mitarbeiter haben das Konzept der SIV popularisiert und dazu zahlreiche theoretische und empirische Arbeiten vorgelegt (vgl. Dodge, 1993). Ihr Modell der sozialen Informationsverarbeitung (Crick & Dodge, 1994) nimmt eine Kette von sechs aufeinanderfolgenden Verarbeitungsstufen an, die die Encodierung sozialer Hinweisreize, deren Interpretation, die Zielbestimmung eigener sozialer Handlungen, die Generierung von Handlungsalternativen, die Entscheidung für eine Handlungsalternative sowie die Verhaltensausführung betreffen. In jeder dieser Verarbeitungsstufen wird auf bestehende soziale Schemata und die soziale Wissensbasis zurückgegriffen, sodass sowohl situative Elemente und aktuelle kognitive und sozial-kognitive Verarbeitungsprozesse als auch soziale Lerninhalte und bisherige soziale Erfahrungen die konkrete soziale Informationsverarbeitung bestimmen. Das Modell von Crick und Dodge (1994) wurde durch eine Vielzahl empirischer Untersuchungen untermauert (Crick & Dogde, 1994; Fontain & Dodge, 2009; Gifford-Smith & Rabiner, 2004) und dient heute beispielsweise auch als Grundlage zahlreicher sozialer Trainingsprogramme (Lösel & Beelmann, 2005). Es wurde im Hinblick auf die Bedeutung emotionaler Prozesse bei der Vermittlung aktueller Verarbeitungsprozesse und den sozialen Schemata (Lemerise & Arsenio, 2000) sowie im Hinblick auf reflexive und emotionale Verarbeitungspfade (de Castro, 2004) bedeutsam ergänzt. Trotz seiner Popularität ist aus einer entwicklungspsychologischen Perspektive zu kritisieren, dass keine oder nur sehr globale ontogenetischen Annahmen zur Entwicklung der beteiligten sozialen Informationsverarbeitungsprozesse genannt werden, das Modell also wenig Spezifisches über die Erklärung intra- und interindividueller Unterschiede aussagt. So nehmen Crick and Dodge (1994) recht allgemein an, dass generelle kognitive Reifungsprozesse sowie die Summe aller sozialen Lernerfahrungen die wichtigsten Quellen intra- und interindividueller Unterschiede sind. Bislang liegen dazu allerdings nur sehr wenige Studien vor, die diese Einflussfaktoren spezifischer untersucht hätten. Ein zweites Manko der Forschungen zu SIV betrifft den Mangel an differentiellen Studien der Wirkungen auf Verhaltensprobleme und speziell aggressiven Verhaltensweisen (Mize & Pettit, 2008). Dies betrifft etwa geschlechtsspezifische Befunde, weil zum Beispiel der Großteil aller Studien zu männlichen Kindern und Jugendlichen durchgeführt wurde (Yoon et al., 1999), oder auch den Zusammenhang mit anderen bedeutsamen personalen und sozialen Risikofaktoren für aggressives und anderen Formen dissozialen Verhaltens. Soziale Informationsverarbeitung und Aggressionsentwicklung 121 Sowohl zur Entwicklung der SIV als auch bei der Interaktion und den Wechselwirkungen mit anderen Risikofaktoren für aggressives Verhalten wird vermutet, dass generelle kognitive Leistungsparameter (z. B. Intelligenz, Aufmerksamkeitsdefizite) und die Qualität bisheriger sozialer Lernerfahrungen und Lernprozesse eine bedeutsame Rolle spielen. So wiesen einige Studien nach, dass Kinder mit intellektuellen Defiziten größere Defizite in der SIV aufwiesen als normal begabte Vergleichsgruppen (Pellegrini, 1985; van Nieuwenhuizen et al., 2006). Auch Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen und Hyperaktivität zeigten in den meisten Studien unterdurchschnittliche Leistungen und ein breites Spektrum an Defiziten in der SIV (King et al., 2009; Uekermann et al., 2009). Auch zum Einfluss grundlegender Sozialisationsmerkmale und der Qualität der sozialen Lernerfahrungen als Prädiktoren sozialer Informationsverarbeitungsprozesse liegen mehrere Hinweise vor. So konnte in neueren Studien gezeigt werden, dass Prozesse der SIV den Einfluss einer Reihe von sozialen Risiken wie etwa elterliche Konflikte (vgl. Fite et al., 2009), das Aggressionsniveau im sozialen Nahraum (vgl. Bradshaw et al., 2009) oder elterliches Erziehungsverhalten (Runions & Keating, 2007) auf kindliches Problemverhalten moderierten. Diese Ergebnisse zeigen, dass die beteiligten Prozesse in der Entwicklung, Wirkung und Wirkungsweise von SIV wie bei vielen anderen Einflussfaktoren aggressiven Verhaltens komplex und offenbar nur unter differentieller Perspektive angemessen zu diskutieren sind (Fontaine & Dodge, 2009; Mize & Pettit, 2008). Dazu ist - wie eingangs erwähnt - die Befundlage bislang jedoch dürftig. Die Klärung differentieller Bedingungen der Entwicklung der SIV und dessen Prädiktion auf dissoziale Verhaltensprobleme und Aggression ist dabei nicht nur eine Frage entwicklungspsychologischen oder entwicklungspsychopathologischen Grundlagenwissens, sondern hat weitreichende angewandte Implikationen. So existieren zahlreiche Präventions- und Interventionsmaßnahmen, die sich wie erwähnt auf Prozesse der SIV und das Modell von Crick und Dodge (1994) stützen (Lösel & Beelmann, 2005). Die spezifische Gestaltung und die Auswahl der Zielgruppen von Präventionsmaßnahmen würden auch von differentiellen Befunden profitieren und ggf. eine bessere Anpassung der Maßnahmen an spezifische Bedürfnisse und Zielgruppen erlauben. Aus diesen Gründen greift die vorliegende Arbeit einige spezielle Fragestellungen auf und möchte zu differenzierteren Erkenntnissen über die Entwicklung der SIV und die Prozesse der Beeinflussung aggressiver Verhaltensprobleme beitragen. Im Einzelnen sollen folgende Fragen geklärt werden: • Inwieweit sagen allgemeine kognitive (Intelligenz, Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit) und soziale (Zugehörigkeit zur Sozialschicht) Faktoren die Entwicklung von SIV voraus? Liegen dazu geschlechtsspezifische Effekte vor? • Inwieweit tragen Fähigkeiten zur SIV im Vergleich zu Intelligenzparametern, Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit und der Sozialschicht zum Niveau und zur Entwicklung physischer Aggression von Vorschulkindern bei? Liegen dazu geschlechtsspezifische Effekte vor? • Liegen spezifische Wechselwirkungen und Interaktionen zwischen den genannten Risikofaktoren in der Entwicklung physischer Aggression vor? Methode Untersuchungskontext Die Daten wurden im Rahmen der Erlangen-Nürnberger Entwicklungs- und Präventionsstudie, einer kombinierten Längsschnitt-Interventions-Studie, erhoben. Dabei erfassten wir umfangreiche kind-, eltern- und familienbezogene Informationen mit zahlreichen Erhebungsmethoden in bislang fünf Erhebungswellen vom Vorschulalter bis Ende des Grundschulalters (zur Anlage der Studie siehe Lösel et al., 2005). Die vorliegende Arbeit stützt sich auf kindliche Testdaten zur sozialen Informationsverarbeitung und Intelligenz sowie Erzieherinnen-Angaben zu kindlichen Problemverhaltens- 122 Andreas Beelmann et al. weisen (Aggression, Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit) der ersten beiden Messzeitpunkte, die während des Kindergartenalters stattfanden und im Mittel ca. 11.3 Monate (Range: 9.9 bis 14.9 Monate) auseinander lagen. Stichprobe Die Gesamtstichprobe der Erlangen-Nürnberger Studie umfasste 675 Kinder mit ihren Familien. Für die vorliegende Untersuchung erfolgte eine Beschränkung auf jene Teilgruppe, die nicht an einer Präventionsmaßnahme (Kindertraining, Elterntraining) teilnahm und zum Zeitpunkt der ersten Erhebung das vierte Lebensjahr bereits vollendet hatten. Nach diesen Auswahlkriterien verblieben 334 Kinder (171 Jungen, 163 Mädchen) aus 321 Familien, die zum ersten Erhebungszeitpunkt zwischen 48.0 und 77.5 Monate alt waren (M = 60.8, SD = 7.3). Die beteiligten Eltern waren zu ca. 97 % leibliche Mütter und Väter, das Alter der Mütter variierte von 21 bis 47 (M = 34.8), das der Väter von 23 bis 55 Jahren (M = 37.0). Der Migrantenanteil (bezogen auf die Herkunft) betrug 10.8 % bei den Müttern und 13.2 % bei den Vätern. Zum Zeitpunkt der Erhebung waren jeweils 88.0 % der Mütter und Väter verheiratet, 6.6 % bzw. 5.1 % waren geschieden/ getrennt lebend, 0.6 % bzw. 0.3 % verwitwet und 4.5 % bzw. 3.9 % ledig. Der Anteil der alleinerziehenden Eltern betrug 8.3 % bei den Müttern und 0.3 % bei den Vätern. 86.5 % der Mütter und 80.5 % der Väter gehörten einer christlichen Religionsgemeinschaft an, 10.5 % der Mütter und 14.7 % der Väter waren konfessionslos (3.0 % der Mütter und 1.5 % der Väter gehörten einer anderen Religionsgemeinschaft an). 94.5 % der Väter waren voll berufstätig und weitere 3.4 % teilzeit- oder geringfügig beschäftigt (1.8 % arbeitslos oder nicht berufstätig). Demgegenüber waren 7.2 % der Mütter voll berufstätig, 33.1 % teilzeitbeschäftigt und weitere 12.3 % geringfügig beschäftigt. Abzüglich der 1.8 % in Ausbildung befindlichen und arbeitslosen Mütter war somit der Großteil der Mütter nicht außerhalb des Haushalts berufstätig. 46.7 % der Mütter und 50.3 % der Väter verfügten über das Abitur/ Fachabitur als formalen Schulabschluss. Weitere 35.9 % der Mütter und 20.7 % der Väter hatten einen Realschulabschluss, 25.5 % der Väter und 16.5 % der Mütter verfügten über einen Hauptschulabschluss (0.9 % der Väter und 0.6 % der Mütter über keinen oder nur einen Sonderschulabschluss). Datenerhebung Soziale Informationsverarbeitung. Die Erhebung der sozialen Informationsverarbeitung erfolgte zu beiden Messzeitpunkten im Rahmen von individuellen Testabnahmen in Räumen der beteiligten Kindergärten. Zu diesem Zweck verwendeten wir zwei unterschiedliche Bilderserien, auf denen jeweils sechs soziale Problemsituationen aus dem Alltag der Kinder dargestellt waren. Die erste Serie wurde aus einer Arbeit von Suess, Grossmann und Sroufe (1992) adaptiert und befasste sich mit Aspekten der sozialen Wahrnehmung (Encodierung) und sozialen Interpretation (Analyse von Handlungsintentionen). Hier wurden den Kindern kurze Bildgeschichten mit je zwei bis drei Bildern vorgelegt (z. B. ein Protagonist zerstört einen Turm aus Bauklötzen, den ein anderes Kind gebaut hat) und im Anschluss an die Geschichte gefragt, ob (1) das Verhalten des jeweiligen Protagonisten aus Absicht oder aus Versehen passierte („Ist das aus Absicht oder Versehen passiert? “; soziale Interpretation oder Analyse von Handlungsintentionen) und (2) welche sozialen Hinweisreize in den Bildern für die eine oder andere Handlungsintention sprachen („Woran kann man das erkennen, dass das aus Absicht/ Versehen passiert ist? “; Encodierung sozialer Hinweisreize). Von den sechs Bildserien waren je zwei eindeutige Absichts- und Versehensbilder (z. B. ein Protagonist zieht ein anderes Kind an den Haaren von einer Schaukel bzw. stößt beim Spielen an einen Tisch, auf dem ein anderes Kind einen Turm aus Bauklötzen gebaut hat) sowie zwei ambivalente Bildgeschichten (z. B. ein Protagonist schießt mit einem Fußball, der den Kopf eines anderen Kindes trifft). Für die Auswertung dieser Geschichten wurden für die Analyse der Handlungsintentionen bewertet, ob die Kinder korrekte soziale Handlungsinterpretationen bei Absichts- und Versehensbildern vornahmen und bei den ambivalenten Bildern keine negative Handlungsintention (z. B. absichtliche Verletzung) zuschrieben. Entsprechend konnten die Kinder 0 bis maximal 6 Punkte erreichen. Zur Bewertung der Identifikation sozialer Hinweisreize wurden die Begründungen für die geäußerte Handlungsintention inhaltsanalytisch ausgewertet. Dabei wurden zwei Punkte für ein umfassendes Situationsverständnis vergeben, wenn sich die Antwort auf einen Hinweisreiz in den Bildgeschichten bezog und ein plausibler Grund für das Geschehen genannt wurde (z. B. „Der schaut böse, als er das Mädchen von der Schaukel zieht“ bei Absichtsbildern, „er Soziale Informationsverarbeitung und Aggressionsentwicklung 123 schaut erschrocken, als der Turm umfällt“ bei Versehensbildern oder „den Ball kann man nicht genau berechnen“ bei ambivalenten Bildern). Ein Punkt wurde vergeben, wenn die gegebene Antwort ein plausibles Situationsverständnis erkennen ließ, das sich aber nicht konkret auf einen Hinweis aus der geschilderten Situation und den Bildern ableiten ließ (z. B. „er wollte das so“ bei Absichtsbildern, „er hat es nicht gesehen“ bei Versehensbildern oder „der Ball ist so schnell geflogen“ bei ambivalenten Bildern). In der Summe konnten die Kinder somit maximal 12 Punkte für die Identifikation sozialer Hinweisreize erreichen. Die Kodiererübereinstimmung (übereinstimmende Identifikation von 1- und 2-Punkt- Antworten) lag bei 90 bis 92 % (Gabriel, 2002). Eine zweite Bilderserie wurde zur Erfassung der Handlungsplanung und Handlungsumsetzung eingesetzt. Hier sollten die Kinder nach Schilderung einer sozialen Problemsituation möglichst viele Handlungsmöglichkeiten eines Protagonisten generieren (Generierung von Handlungsalternativen), sich auf eine Handlungsalternative festlegen (Handlungsentscheidung) und die Folgen dieser Handlung voraussehen (Antizipation von Handlungsfolgen). Die Beispiele und das Vorgehen wurden in Anlehnung an den Preschool Interpersonal Problem Solving Test (PIPS-Test) von Shure (1990) und der deutschen Adaptation von Döpfner, Lorch und Reihl (1989) ausgewählt. Bei diesem Verfahren wird dem Kind unter Vorlage einer Zeichnung eine soziale Problemsituation geschildert (z. B. ein Protagonist A möchte ein Spielzeug haben, mit dem ein Protagonist B gerade spielt). Im Anschluss wird das Kind aufgefordert, möglichst viele Handlungsalternativen des Protagonisten A zu nennen, und dann befragt, welche Lösung es selbst in dieser Situation präferieren würde (Handlungsentscheidung). Alle Lösungen wurden hinsichtlich ihrer Qualität in sozial kompetente (z. B. „er könnte fragen, ob er das Spielzeug haben kann“, aggressive (z. B. „er könnte es einfach wegnehmen“) und sozial unsichere (z. B. „er könnte die Erzieherin fragen“) Varianten kodiert. Vorgegeben wurden sechs jeweils geschlechtsgetrennte Problemsituationen. Anschließend wurde die Gesamtzahl der generierten Handlungsalternativen (jeweils nur unterscheidbare Vorschläge) und Anzahl sozial kompetenter Handlungsentscheidungen über alle Situationen (Punktewerte von 0 bis maximal 6) ermittelt. Schließlich wurden die Kinder danach befragt, was nach ihrer ausgewählten Handlungsentscheidung passiert (Antizipation von Handlungsfolgen). Diese Antworten wurden danach bewertet, ob sie eine logische Handlungsfolge darstellt (z. B. „das Kind fängt an zu weinen, wenn ich das Spielzeug einfach wegnehme“ oder „wenn ich frage, können wir vielleicht die Spielzeuge tauschen“). Dabei konnten wiederum entsprechend der Anzahl vorgegebener Situationen maximal 6 Punkte (d. h. nach jeder Handlungsentscheidung werden realistische Handlungsfolgen berichtet) erreicht werden. Für die inhaltliche Kodierung in sozial kompetente, aggressive und sozial unsichere Antworten und Entscheidungen werden von Shure (1990) Interkoderreliabilitäten von 91 bis 99 % und von Döpfner et al. (1989) Übereinstimmungen in Höhe von π = .87 bis .94 berichtet. Die prozentuale Übereinstimmung bei der Einschätzung der geäußerten Handlungsfolgen lag bei 85 bis 88 % (Mohr, 2004). Aus den beschriebenen fünf Einzelvariablen der SIV wurde abschließend ein Globalwert berechnet, der sich aus dem Mittelwert der relativen Messwerte der Einzelmaße ergab. Dazu wurden zunächst alle fünf Einzelwerte am Skalenhöchstwert bzw. empirischen Höchstwert der beiden Messzeitpunkte relativiert, um eine weitestgehende Gleichgewichtung bei der Zusammenfassung zu ermöglichen. Der resultierende Gesamtwert der SIV ist somit als mittlerer prozentualer Wert im Hinblick auf die höchstmöglichen Ausprägungen zu verstehen. Intelligenz. Die kognitive und intellektuelle Leistung der Kinder wurden zum ersten Messzeitpunkt mit der Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC; Melchers & Preuß, 1994) erfasst. Für die vorliegende Untersuchung wurde als Messwert für die intellektuelle Leistungs- und Problemlösefähigkeit die Skala intellektueller Fähigkeiten (SIF) und als Messwert für das Faktenwissen und erlernte Fertigkeiten die Fertigkeitenskala (FS) ausgewählt. Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit und Physische Aggression. Im Rahmen der Routineerhebungen wurde Erzieherinnen zu jedem Messzeitpunkt unter anderem der Social Behavior Questionnaire (SBQ; vgl. Lösel, Beelmann & Stemmler, 2002; Tremblay et al., 1992) vorgelegt. Der SBQ umfasst in der Kindergartenversion für Erzieherinnen 46 Verhaltensbeschreibungen, die auf einer dreistufigen Skala mit den Kategorien „trifft nicht zu/ niemals“, „trifft etwas zu/ manchmal“ und „trifft zu/ fast immer“ beantwortet werden. Es können sechs Primärskalen (z. B. Physische Aggression, Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit, 124 Andreas Beelmann et al. Emotionale Störungen, Prosoziales Verhalten) sowie zwei Sekundärskalen und ein Gesamtproblemwert (Summe aller Problemskalen) berechnet werden. Die Primärskala Physische Aggression besteht aus 6 Items (z. B. Kämpft oft mit anderen Kindern; greift andere Kinder körperlich an; bedroht andere Kinder; tritt, beißt oder schlägt andere Kinder), die Skala Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit aus 8 Items (kann nicht still sitzen; ist unruhig oder überaktiv; ist unaufmerksam, hat Schwierigkeiten, bei der Sache zu bleiben; ist impulsiv und handelt ohne nachzudenken). Die internen Konsistenzen der deutschen Version lagen je nach Altersgruppe und Geschlecht zwischen a = .69 und .76 für die Skala physische Aggression und zwischen .83 - .84 für die Skala Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit (vgl. Lösel et al., 2002). Soziale Lernerfahrung. Zur Operationalisierung der sozialen Lernerfahrungen wurde ein pluraler Index der Sozialschichtzugehörigkeit aus Interviewdaten mit den Eltern und Einschätzungen des Interviewers im Rahmen eines Hausbesuchs zum ersten Messzeitpunkt berechnet. In diesen Index gingen die Schulausbildung der Eltern (jeweils dreistufig für Mutter und Vater), ihre Berufsausbildung, die Art und der Umfang ihrer jeweils aktuellen Berufstätigkeit (jeweils dreistufig), das Familiennettoeinkommen (dreistufig) sowie die aktuellen Wohnverhältnisse (Wohneigentum ja/ nein) und die Einschätzungen der Wohngegend (dreistufig) ein (vgl. dazu Geißler, 1994). Diese Daten wurden für die Zusammenfassung gemittelt und wie folgt gewichtet: Schulbildung (30 %), Berufsausbildung und -tätigkeit (30 %), Familieneinkommen (30 %) und Wohnverhältnisse (10 %). Entsprechend variierte dieser Schichtindex zwischen 1 und 3, wobei höhere Werte einem höheren Sozialindex entsprachen. Mithilfe nachfolgender prototypischer kategorialer Zuordnungsprozesse ließen sich nach diesem Index 11.4 % der Stichprobe zur Unterschicht, 33.5 % zur unteren, 36.2 % zur mittleren und 16.5 % zur oberen Mittelschicht sowie 2.4 % zur Oberschicht zuordnen. Ergebnisse Entwicklung der sozialen Informationsverarbeitung Zur Analyse der Entwicklung der verschiedenen Maße der SIV wurden zunächst die Messwerte der beiden Messungen T1 und T2 miteinander verglichen (siehe Tab. 1). In allen Aspekten der SIV und entsprechend im Globalwert kommt es dabei zu einem signifikanten Anstieg der Fertigkeiten, der sich in einer Größenordnung von d = 0.19 bis 0.49 Standardabweichungen bewegt. Diese Entwicklung ist geschlechtsunabhängig. In zweifaktoriellen Varianzanalysen (Alter X Geschlecht) wird sowohl zum ersten als auch zum zweiten Messzeitpunkt allein das Alter (jeweils dreistufig kodiert) in allen Messwerten signifikant (alle ps < .01). Weder das Geschlecht noch die Wechselwirkung zwischen Geschlecht und Alter werden signifikant (alle ps > .10). Prädiktion der SIV Der nächste Auswertungsschritt befasst sich mit der Frage, welche Faktoren zur Entwicklung der SIV beitragen. Tabelle 2 zeigt zunächst die bivariaten quer- und längsschnittlichen T1 T2 M (sd) M (sd) t d r Analyse der Handlungsintentionen 5.05 (0.98) 5.24 (0.92) 3.31*** 0.19 .38 Identifikation sozialer Hinweisreize 4.99 (2.81) 6.11 (2.79) 7.12*** 0.40 .47 Anzahl unterscheidbarer Handlungsalternativen 11.76 (4.30) 13.87 (4.18) 8.53*** 0.49 .44 Sozial kompetente Handlungsentscheidungen 2.36 (1.50) 2.80 (1.69) 4.72*** 0.30 .43 Nennung logischer Handlungsfolgen 3.98 (1.69) 4.37 (1.60) 4.48*** 0.28 .31 Soziale Informationsverarbeitung (gesamt) 55.44 (13.85) 61.54 (12.65) 9.03*** 0.44 .57 Tabelle 1: Messwerte der SIV zur ersten und zweiten Erhebungswelle Anmerkungen: *** p < .001. d = Effektstärke berechnet aus Mittelwertdifferenz beider Messzeitpunkte geteilt durch die T1-Standardabweichung. r = Korrelation beider Messwerte. Soziale Informationsverarbeitung und Aggressionsentwicklung 125 Korrelationen zwischen den Variablen der SIV zu T1 und zu T2 und den ausgewählten Risikofaktoren zu T1. Betrachtet man zunächst den Globalwert der SIV, so hängen alle vier Variablen signifikant mit der SIV zusammen. Die Koeffizienten waren allerdings in den meisten Fällen gering, die höchsten Zusammenhänge finden sich zur Fertigkeitenskala des K-ABC. Die einzelnen SIV-Variablen hängen unterschiedlich mit den vier kognitiven und sozialen Faktoren zusammen. Die höchsten und konsistentesten Zusammenhänge finden sich für die Maße der sozialen Wahrnehmung (Identifikation der Handlungsintention, Identifikation sozialer Hinweisreize), während sich für die Fähigkeit zur Generierung von Handlungsalternativen nur wenige signifikante Koeffizienten ergaben. Bemerkenswert ist zudem, dass sich die quer- und längsschnittlichen Zusammenhänge oft nicht substanziell unterscheiden und somit auf ein weitgehend stabiles Zusammenhangsmuster hindeuten. Insgesamt zeigten sich kleine, aber markante Geschlechtsunterschiede. Während bei den Jungen vor allem die intellektuellen Grundfähigkeiten Zusammenhänge zur SIV aufwies, sind es bei den Mädchen vor allem die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit und die Schichtzugehörigkeit. Diese Unterschiede traten vor allem bei der Identifikation sozialer Hinweisreize auf. Zur Frage der relativen Prädiktion der SIV durch die betrachteten Faktoren wurden anschließend regressionsanalytische Verfahren eingesetzt. Danach ergab sich ein signifikanter Einfluss auf die SIV zu T2 (F (4,329) = 10.68, p < .001, R 2 = .12). Dabei leisteten alle T1-Prädiktoren einen signifikanten oder annähend signifikanten (p < .10) Einfluss (K-ABC Fertigkeitenskala b = .17; Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit: b = −.11, Sozialschicht b = .11, K-ABC - intellektuelle Fähigkeit b = .10). Allerdings traten wie bei den längschnittlichen Korrelationen deutliche Geschlechtseffekte auf. Zwar waren die Regressionsmodelle für beide Gruppen signifikant (p < .001) und erklärten ca. 11 bis 12 % der Varianzanteile. Bei den Jungen konnte jedoch nur eine signifikante Prädiktion durch die intellektuellen Fähigkeiten ( b = .19, p < .05) und tendenziell durch die Werte der Fertigkeitenskala ( b = .15, p < .10) festgestellt werden, während bei den Mädchen sowohl die intellektuellen Fertigkeiten ( b = .21, p < .05) und die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit ( b = -.16, p < .05) als auch die Schichtzugehörigkeit ( b = .16, p < .05) als signifikante Prädiktoren identifiziert werden konnten. Intellektuelle Fähigkeit Intellektuelle Fertigkeiten Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit Soziale Schicht Analyse der Handlungsintention .27***/ .16** .30***/ .21*** -.23***/ -.14* .18**/ .09 + Identifikation sozialer Hinweisreize .24***/ .23*** .35***/ .34*** -.18***/ -.13* .18**/ .19** Anzahl unterscheidbarer Handlungsalternativen .01/ .04 .10 + / .11* -.08/ -.05 .06/ .04 Sozial kompetente Handlungsentscheidungen .13*/ .22*** .13*/ .08 -.17**/ -.13* .10/ .08 Nennung logischer Handlungsfolgen .08/ .08 .18**/ .10 + -.08/ -.14** .07/ .13* Soziale Informationsverarbeitung (gesamt) .22***/ .25*** (.29***/ .20**) .35***/ .28*** (.29***/ .28***) -.20***/ -.20*** (-.16*/ -.24**) .17***/ .20*** (.14 + / .25**) Anmerkungen: n = 334. + p < .10. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. Genannt werden jeweils bivariate Korrelationen zu T1/ T2. Beim Gesamtwert sind in Klammern die längsschnittlichen Korrelationen zusätzlich geschlechtsspezifisch (Jungen/ Mädchen) angegeben. Tabelle 2: Quer- und längsschnittliche Zusammenhänge zwischen Risikofaktoren T1 und sozialer Informationsverarbeitung zu T1 und zu T2 (gesamt und getrennt für beide Geschlechter 126 Andreas Beelmann et al. Zusammenhang zwischen den Risikofaktoren und physischer Aggression Erwartungsgemäß unterschieden sich Jungen und Mädchen zu beiden Messzeitpunkten deutlich und signifikant in ihren physischen Aggressionswerten (Jungen: M (T1/ T2) = 2.78/ 2.80; Mädchen: M (T1/ T2) = 0.93/ 0.54). Insgesamt sinkt das Aggressionsniveau zu T2 geringfügig, was hauptsächlich mit abfallenden Werten für die Mädchen zusammenhängt. Eine zweifaktorielle Varianzanalyse (Messzeitpunkt X Geschlecht) erbrachte entsprechend zwei signifikante Haupteffekte (Messzeitpunkt: F (1,328) = 3.92, p < .05; Geschlecht: F (1,328) = 99.25, p < .001) sowie eine signifikante Wechselwirkung (F (1,328) = 4.44, p < .05). Tabelle 3 zeigt die längsschnittlichen Zusammenhänge der ausgewählten Risikofaktoren zum Aggressionsniveau zu T2 sowie zu den Veränderungswerten der physischen Aggression (Differenz T1-T2, d. h. positive Werte kennzeichnen einen Abfall der Aggression) in der Gesamtgruppe sowie getrennt für die beiden Geschlechter. Alle Prädiktoren zu T1 korrelieren signifikant mit dem Aggressionsniveau zu T2, wobei der Zusammenhang zur Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit deutlich höher ausfällt als zu den anderen Variablen. Zu den Veränderungswerten bestehen deutlich schwächere Zusammenhänge. Hier sind allein die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit sowie die soziale Informationsverarbeitung signifikante Prädiktoren. Bemerkenswert ist, dass beide Koeffizienten positiv ausfallen, d. h. hohe Ausprägungen gehen tendenziell mit einem Abfall der physischen Aggression einher. Es treten zudem kaum geschlechtsspezifische Differenzierungen auf. Allein die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit scheint bei Mädchen eine weitaus größere Rolle bei der Veränderung der physischen Aggression im Längsschnitt zu haben. Um nun Einfluss der untersuchten Prädiktoren simultan zu untersuchen, wurden anschließend Regressionsanalysen sowohl für das Aggressionsniveau als auch für den Veränderungswert der Aggression (T1-T2) berechnet. Beide Regressionsmodelle wurden signifikant (Aggressionsniveau T2: R 2 = .21, F (5,328) = 21.67, p < .001; Veränderungswert T1-T2: R 2 = .07, F (5, 328) = 4.78, p < .001). Beim Aggressionsniveau erwies sich allein die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit als signifikanter Prädiktor ( b = .43, p < .001). Alle anderen Variablen trugen nicht bedeutsam zur Varianzaufklärung bei. Dies galt für beide Geschlechter. Beim Veränderungswert der physischen Aggression war die Befundlage jedoch anders. Zwar wurde insgesamt weniger Varianz durch die Prädiktoren aufgeklärt (s. o.). Bei der Vorhersage der Veränderungswerte für physische Aggression wurde aber sowohl die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit ( b = .22, p < .001) und die Prädiktoren T1 Aggressionsniveau T2 Veränderungswerte T1-T2 Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit .45*** (.41***/ .39***) .18** (.16*/ .30**) Soziale Informationsverarbeitung -.13* (.13 + / .11) .11* (.11/ .11) Intellektuelle Fähigkeiten -.20*** (-.20*/ -.17*) .05 (.09/ -.04) Intellektuelle Fertigkeiten -.11* -.14/ .16* .02 .04/ .01 Soziale Schicht -.14* (-.19*/ -.13) -.06 (-.06/ -.08) Anmerkungen: n = 334 + p < .10. * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. In der zweiten Zeile sind jeweils geschlechtsspezifische Korrelationen (Jungen/ Mädchen) angegeben. Tabelle 3. Längsschnittliche Zusammenhänge zwischen ausgewählten Prädiktoren und dem Aggressionsniveau und den Veränderungswerten Soziale Informationsverarbeitung und Aggressionsentwicklung 127 intellektuelle Kapazität ( b = .13, p < .05) als auch die soziale Informationsverarbeitung signifikant ( b = .16, p < .01). Zudem lagen hier geschlechtsspezifische Ergebnismuster vor. Während bei den Jungen die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit ( b = .17, p < .05) signifikante und die intellektuellen Fähigkeiten tendenziell signifikante ( b = .16, p < .08) Beiträge zur Varianzaufklärung lieferten, waren es bei den Mädchen vornehmlich die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit ( b = .37, p < .001), aber auch die soziale Informationsverarbeitung ( b = .21, p < .05). In allen drei Modellen lieferten die soziale Schicht und die intellektuellen Fertigkeiten keinen signifikanten Beitrag zur Veränderung der physischen Aggressionswerte im Längsschnitt. Differentielle Befundmuster Da sich insbesondere für den Veränderungswert der physischen Aggression ein differentielles Befundmuster andeutete, wurden in einem letzten Auswertungsschritt kategoriale Auswertungen vorgenommen, um ggf. besondere Teilgruppen mit ausgeprägten Messwertveränderungen zu identifizieren. Aus diesem Grund kodierten wir die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit sowie die SIV zum Messzeitpunkt 1 in jeweils drei gleichverteilte Level (gering, mittel, hoch) und verglichen diese Gruppen hinsichtlich ihres Aggressionsniveaus und der Veränderungswerte. Dabei ergaben sich keine differentiellen Effekte des Aggressionsniveaus zu T2, wohl aber zu den Veränderungswerten. Für die Gesamtgruppe ergab sich nur ein signifikanter Haupteffekt der Hyperaktivität (F = (2,325) = 3.35, p < .05), wobei der höchste Aggressionsabfall in der Gruppe mit den höchsten Hyperaktivitäts-/ Unaufmerksamkeitswerten auftrat (M = -.45, n = 113). Dieser Effekt war in der männlichen Subgruppe nicht festzustellen, wohl aber bei den Mädchen und stand dort in signifikanter Wechselwirkung mit der SIV. Alle Faktoren dieses Modells wurden hochsignifikant (Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit: F (2,154) = 11.15; SIV: F (2, 154) = 8.71; Wechselwirkung: F (4, 154) = 5.90; alle ps < .001). Bei genauerer Betrachtung ergaben sich insbesondere für die kleine Teilgruppe hoch hyperaktiver/ unaufmerksamer Mädchen mit überdurchschnittlichen Fertigkeiten in SIV die höchsten positiven Veränderungswerte (M = -3.51, n = 6). Diese Teilgruppe zeigte aber zu T1 (M = 4.84) und auch zu T2 (M = 1.33) noch immer das höchste Aggressionsniveau aller weiblichen Gruppen. Diskussion Die vorliegende Studie konnte zunächst zeigen, dass das Vorschulalter eine dynamische Phase der Entwicklung von Prozessen der SIV darstellt. Alle erfassten Kompetenzen entwickeln sich innerhalb eines Jahres deutlich und machen diese Entwicklungsphase zu einer bedeutsamen Phase für das soziale Lernen (vgl. auch Beelmann & Lösel, 2005; Nickel & Schmidt- Denter, 1995). Darüber hinaus konnte gezeigt werden, dass die hier untersuchten Faktoren Intelligenz, Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit und soziale Schicht kleine bis moderate Zusammenhänge zu den erfassten Merkmalen der SIV aufwiesen. Die konstantesten Zusammenhänge ergaben sich zu den ersten beiden Verarbeitungsphasen der Encodierung sozialer Hinweisreize und der sozialen Attribution von Handlungsabsichten. Dieses Ergebnis ist auch in anderen Studien festgestellt worden. So fanden beispielsweise Nieuwenhuijen et al. (2006), dass vor allem die ersten Stufen der SIV bei Kindern mit intellektuellen Defiziten beeinträchtigt waren. Möglicherweise hängt aber dieser Befund auch mit Problemen der Erfassung der anschließenden Verarbeitungsstufen (Generierung von Handlungsalternativen, Festlegung der Handlungsentscheidung, Folgenabschätzung) zusammen, da gerade diese Maße in hypothetischen Konfliktsituationen oftmals sehr abstrakt für die Kinder bleiben, während die Encodierung und die Interpretation der Handlungsintentionen deutlich konkreter mit den Inhalten der Bildgeschichten korrespondiert. 128 Andreas Beelmann et al. Unabhängig von der längsschnittlichen Vorhersage der Einzelmaße erwiesen sich alle Prädiktoren als statistisch bedeutsam, wenn das Globalmaß der SIV verwendet wurde. Dabei traten allerdings deutliche Geschlechtsunterschiede auf. Während bei den Jungen vor allem die intellektuellen Fähigkeiten als Maß für die intellektuelle Kapazität eine Rolle zu spielen schienen, waren es bei den Mädchen vor allem die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit, aber auch die Sozialschicht und das erworbene Faktenwissen. Eine Erklärung für diese Unterschiede ist aus einem Mangel an geschlechtspezifischen Untersuchungen zur Entwicklung der SIV nicht ganz einfach. Unterschiede im Niveau und der Qualität der SIV werden zwar in der Literatur berichtet (Gifford-Smith & Rabiner, 2004), sind aber in der hier untersuchten Altersgruppe keineswegs konsistent und konnten auch in dieser Untersuchung nicht gefunden werden. Eine andere Erklärung mag daher in der unterschiedlichen Art der Informationsverarbeitungsprozesse für Mädchen und Jungen liegen. Nach de Castro (2004) kann zwischen einer reflexiven und emotionalen Route unterschieden werden (vgl. auch Adolphs, 2009, zu grundlegenden Unterschieden in kognitiven Verarbeitungsmodi). Möglicherweise zeigen Jungen grundsätzlich häufiger einen emotionalen, stark verkürzten Verarbeitungsprozess, bei dem nicht alle Phasen von der Wahrnehmung sozialer Stimuli zur eigenen sozialen Handlung durchlaufen werden. In beiden hier verwendeten Erhebungsmethoden forcieren die Testaufgaben aufgrund ihres hohen Aufforderungscharakters eine reflexive Bearbeitung unter geringer emotionaler Beteiligung der Kinder, ein Problem, das sich nahezu bei allen Erfassungsmethoden der SIV stellt (de Castro, 2004). Insofern verglichen wir die SIV von Jungen und Mädchen vor allem mit Blick auf einen reflexiven Bearbeitungsmodus. Unter der Annahme, dass dieser Modus bei Mädchen normalerweise stärker vertreten ist als bei Jungen, sich aber dennoch keine systematischen Leistungsunterschiede zwischen den Geschlechtern zeigten, liegt die Vermutung nahe, dass die SIV-Leistung bei den Jungen über allgemeine intellektuelle Problemlösekompetenzen ausgeglichen wurden. Dies würde den im Vergleich zu den Mädchen höheren Prädiktionswert erklären, während bei Mädchen die sozialen Einflussfaktoren (d. h. die soziale Außenanregung hier gemessen an der Sozialschicht, aber auch die Fertigkeitenskala als Maß für das erworbene Faktenwissen) der - ohnedies präferierten - reflexiven Informationsverarbeitung stärker zum Tragen kamen. Auch der stärkere Einfluss der Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit bei Mädchen lässt sich möglicherweise mit dieser Annahme in Einklang bringen. Zu vermuten ist, dass sich dieser Prädiktor eher in einer verkürzten SIV niederschlägt, die Jungen sowieso bevorzugt zeigen. Daher wirkt sich dieses Merkmal weniger stark auf die Informationsverarbeitung aus als bei Mädchen, bei denen unter Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit der „normale“ Verarbeitungsmodus möglicherweise verlassen wird. Diese Erklärungen sind allerdings insofern hoch spekulativ, als unsere Erfassungsmethoden keine Unterscheidung zwischen einer reflexiven und emotionalen Verarbeitung zuließen und bislang auch international keine Studien vorliegen, die eine solche Erklärung nahelegen. Zum Einfluss der SIV auf die physische Aggressionsentwicklung bestätigte sich zunächst das Bild eines moderaten Zusammenhangs mit allen hier ausgewählten Prädiktoren. Mit großem Abstand erwies sich aber die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit als wichtigster Prädiktor des physischen Aggressionsniveaus. Alle anderen Variablen erzielten dagegen deutlich geringere Koeffizienten. Dabei lagen - trotz deutlich geringerem Aggressionsniveau der Mädchen - kaum Geschlechtsdifferenzierungen vor. Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit scheint daher ein besonders bedeutsamer proximaler Risikofaktor für physische Aggression zu sein (Beelmann & Raabe, 2007). Ein wenig anders verhält es sich bei den Veränderungswerten der physischen Aggression im Längsschnitt. Hier ist zwar auch die Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit die wichtigste Variable, zugleich trugen Soziale Informationsverarbeitung und Aggressionsentwicklung 129 aber auch die intellektuellen Kapazitäten und die SIV zur intraindividuellen Varianz bei. Zudem traten wiederum Geschlechtsunterschiede auf, wobei in der männlichen Gruppe offenbar intellektuelle Grundfähigkeit und in der weiblichen Gruppe die SIV eine stärke Rolle spielten. Anschließende kategoriale Vergleiche bestimmter Extremgruppen machten deutlich, dass der generell positive Effekt der Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit auf das Abfallen (! ) der Aggressionswerte bei Mädchen offenbar auch mit statistischen Regressionseffekten zu tun haben muss, denn diese Gruppe wies bereits zum ersten Messzeitpunkt die höchste Aggressionsbelastung auf. Zudem zeigten diese Kinder zwar den stärksten Aggressionsabfall, hatten aber zum zweiten Messzeitpunkt noch immer hohe Aggressionswerte. Immerhin deutete sich zumindest bei den Mädchen an, dass eine gute SIV zu einem deutlichen Nachlassen der Aggression in dieser Extremgruppe führen kann. Solche Befunde führen zur Vermutung, dass die SIV durchaus eine protektive Funktion übernehmen kann und nicht nur als Mediator zwischen bestimmten Risiken und der Aggressionsentwicklung vermittelt (vgl. z. B. ; Bradshaw et al., 2009; Dodge et al., 2003), sondern auch die Wirkung bestimmter Risiken abpuffern kann. Derartige Annahmen sind allerdings u. E. verfrüht und bedürfen weiterführender Untersuchungen (vgl. auch Lösel & Bender, 2003). Wie bei jeder Studie müssen auch für die vorliegende Untersuchung verschiedene methodische Probleme genannt werden. Auf Probleme unserer Datenerhebung im Hinblick auf emotionale Verarbeitungsmodi wurde bereits hingewiesen. Selbstverständlich sind auch die hier zugrunde gelegten Sozialisationsmaße (Schichtzugehörigkeit, ggf. auch das Faktenwissen) nur sehr grobe Parameter. Neuere Forschungen zeigen, dass diese Einflüsse ebenfalls sehr detailliert untersucht werden müssen. So zeigten etwa Runions und Keatin (2007), dass neben der mütterlichen Schulausbildung auch autoritäre Einstellungsmuster über Prozesse der SIV auf Aggression vermittelt wurden. Nelson und Coyne (2009) konnten zeigen, dass aversive Erziehungspraktiken vor allem über die Vater-Sohn-Beziehung und die SIV auf aggressive Verhaltensmuster von Jungen wirkte. Im Vergleich zu diesen Untersuchungen konnten in dieser Studie nur sehr breite Einflusswege geprüft werden. Des Weiteren kann der relativ große Einfluss der Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit auf die physische Aggression der Kinder auch in der Erfassungsmethode begründet sein. Immerhin war dies der einzige Prädiktor, der auf die gleiche Weise über denselben Informanten erfasst wurde, was zwangsläufig zu höheren Korrelationen führt (vgl. Lösel, Stemmler, Beelmann & Jaursch, 2005). Schließlich ließ die Anlage unserer Studie keine Untersuchung der längerfristigen Entwicklungsprozesse als Folge der SIV zu. Zahlreiche Befunde deuten jedoch darauf hin, dass die SIV längerfristig vermutlich aufgrund kummulativer Prozesse eher an Bedeutung gewinnt (Fontaine et al., 2009; Landsford et al., 2006) und im Jugendalter insbesondere im Hinblick auf die letzten Verarbeitungsstufen bedeutsamer wird (Lösel, Bliesener & Bender, 2007). Insofern hat der relativ geringe Vorhersagewert der SIV in dieser Untersuchung möglicherweise auch mit der betrachteten (relativ) kurzen längsschnittlichen Zeitspanne zu tun. Abschließend sollten noch einige Implikationen für die Prävention und Intervention aggressiver Verhaltensprobleme genannt werden. Die hier ermittelten Befunde eines relativ schwachen Einflusses der SIV bei der physischen Aggression stehen in einem gewissen Widerspruch zu den zumeist positiven Evaluationsergebnissen sozial-kognitiver Trainingsprogramme in dieser Altersstufe. Allerdings ist zu bedenken, dass diese Programme häufig nur dann recht gut abschneiden, wenn die Effekte der Trainings auf Fertigkeiten der SIV gemessen werden, während sie in Bezug auf tatsächliches Problemverhalten - zumindest in universellen Kontexten - kaum Wirkungen zeigen (vgl. z. B. Lösel & Beelmann, 2005). Vor diesem Hintergrund und mit Blick auf den Befund dieser Untersuchung, dass kognitive Parameter (v. a. Hyperaktivität/ Unaufmerksamkeit) das phy- 130 Andreas Beelmann et al. sische Aggressionsniveau stärker beeinflussen, wäre es möglicherweise ratsam, soziale Trainingsprogramme um das Training kognitiver Kompetenzen gezielt zu erweitern. 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