Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2010, 57, 132 - 143 DOI 10.2378/ peu2010.art10d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Praxis psychologischer Beratung und Intervention Das Training mit aggressiven Kindern als schulbasiertes Präventionsprogramm 1 Ulrike Petermann 1 , Mara Zoe Krummrich 2 , Claudia Meier 3 , Franz Petermann 1 , Dennis Nitkowski 1 1 Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen 2 Zentrum für schülerbezogene Beratung Regionalteam Nord Beratung, Diagnostik und Prävention mit dem fachlichen Schwerpunkt Gewalt 3 Georg-Büchner-Schule I Training Aggressive Children as School-based Prevention Summary: Sixteen male students (mean age = 14.01 years; SD = 1.27) with aggressive behaviour participated in the Training with Aggressive Children. Teachers implemented the training in their school for special needs. To assess problematic behaviours, information was gathered from teachers, parents, and students themselves, with the Strengths and Difficulties Questionnaire. In comparison to a control group with sixteen adolescents (11 boys, 5 girls) of same age (mean age = 14.14 year; SD = 1.06) and magnitude of aggressive-delinquent behaviour, the training group received lower score on the scales conduct problems and total difficulties, rated by teachers two weeks after completion of the training. Students reported lower scores on peer problems. For a subsample of adolescents, receiving the training, parents see lower scores on emotional problems and on total difficulties. The results showed out that the training can be effectively conducted in the school setting. Keywords: Behavioral training, aggressive behavior, school for special needs, school based prevention, adolescents Zusammenfassung: Das Training mit aggressiven Kindern wurde von Lehrern mit 16 männlichen Jugendlichen im Alter von M = 14.01 Jahren (SD = 1.27), die aggressives Verhalten zeigten, in einer Förderschule durchgeführt. Zur Erfassung psychischer Auffälligkeiten wurde der Strengths and Difficulties Questionnaire von Lehrern, Eltern und den Schülern selbst ausgefüllt. Im Vergleich zu einer Kontrollgruppe (n = 16; 11 Jungen, 5 Mädchen) gleichen Alters (M = 14.14 Jahre, SD = 1.06) und Grades an aggressiv-dissozialen Auffälligkeiten erzielte die Trainingsgruppe zwei Wochen nach Abschluss des Trainings signifikant niedrigere Werte auf den Skalen „Verhaltensauffälligkeiten“ und „Gesamtproblemwert“. Im Selbsturteil fand sich eine geringere Ausprägung auf der Skala „Probleme mit Gleichaltrigen“ für die Schüler, die am Training teilgenommen hatten. Eltern sahen bessere Werte auf den Skalen „Emotionale Probleme“ und „Gesamtproblemwert“ für eine Substichprobe von 14 Schülern der Trainingsgruppe. Weiterhin wurde geprüft, ob die Effekte in Abhängigkeit der Sitzungsanzahl variierten und durch Einbindung der Schüler in weitere Versorgungs- und Behandlungsmaßnahmen erklärt werden konnten. Die Resultate weisen auf die Effektivität des Trainings im Schulkontext hin. Schlüsselbegriffe: Verhaltenstraining, aggressives Verhalten, Förderschule, schulbasierte Prävention, Jugendliche 1 Die Autoren bedanken sich bei der Schulleitung der Georg-Büchner-Schule-I, bei den Lehrkräften Daniel Tholen, Christine Heucke, Ulrike Gerlach, Manuela Baecker, Gunnar Stegemann sowie Birgit Willenbrock und bei den Studierenden Sandra Päplow, Timo Kuper, Ann-Kristin Behrends sowie Nadia Immerini für die Realisierung des Trainings mit aggressiven Kindern. Das Training mit aggressiven Kindern 133 Obwohl sich aggressives Verhalten schon in der frühen Kindheit zeigt (z. B. Petermann, Reinartz & Petermann, 2002), treten sehr schwerwiegende Formen, die sich durch Gewalt, Dissozialität und Delinquenz auszeichnen, erst deutlich im Jugend- und Heranwachsendenalter hervor (Baving, 2008; Schmidt & Petermann, 2008). Werden die epidemiologischen Daten von Ford, Goodman und Meltzer (2003) betrachtet, zeigt sich im Vergleich der Alterskohorten, dass sich die relative Auftretenshäufigkeit aggressiven Verhaltens bei den enggefassten psychiatrischen Kriterien einer Störung des Sozialverhaltens im Jugendalter verdoppelt: Von 11 bis 12 und 13 bis 15 Jahren steigt die Lebenszeitprävalenz von 1.25 % auf 3.31 % (Petermann, 2005). Gerade der Entwicklungsabschnitt vom 13. bis zum 15. Lebensjahr gilt als sehr belastend für die Jugendlichen: Sie müssen sich neuen und vielfältigen Anforderungen und Problemen stellen, ohne dabei auf hinreichende Kompetenzen zurückgreifen zu können (Fuhrer, 2008). Aggressives Verhalten scheint in diesem Zeitraum als Problemlösestrategie an Bedeutung zu gewinnen. Powell, Lochman und Boxmeyer (2007) führen mehrere Risikofaktoren an, die dazu beitragen können, dass sich aggressiv-dissoziales Verhalten intensiviert und stabilisiert: Verschiedene Faktoren, wie ein verzerrter Verarbeitungsprozess sozialer Informationen oder der Einfluss eines inkonsistenten oder strafenden Elternverhaltens (vgl. auch Koglin & Petermann, 2008), sind prinzipiell modifizierbar und können direkt in einem Präventionsprogramm angegangen werden. Um Jugendliche mit aggressiven Verhaltensweisen vor der Entwicklung einer Störung des Sozialverhaltens zu bewahren, bietet es sich an, schulbasierte Präventionsprogramme durchzuführen. Wilson und Lipsey (2007) wiesen nach, dass Präventionsprogramme im Schulkontext erfolgreich externalisierende Verhaltensprobleme beeinflussen können (vgl. auch Petermann & Koglin, 2010). Sie errechneten in ihrer Meta-Analyse von 249 Studien für das Lehrerurteil moderate Effekte für die Reduktion aggressiven Verhaltens. In Einzelfällen stellten sich soziale Fertigkeitstrainings bei Jugendlichen jedoch gerade bei externalisierenden Auffälligkeiten als unwirksam heraus (z. B. Harrell, Mercier & DeRosier, 2009). Aus solchen Befunden kann geschlossen werden, dass für einen erfolgreichen Effektnachweis bei Jugendlichen mit ausgeprägtem aggressiven Problemverhalten speziell die aggressive Auffälligkeit fokussiert werden muss. Ein im deutschsprachigen Raum seit jahrzehnten verfügbares Programm zur Behandlung von aggressiven Störungen stellt das Training mit aggressiven Kindern (TaK, Petermann & Petermann, 2008) dar. Die Konzeption des Trainings erlaubt es, dieses Programm in unterschiedliche Settings zu integrieren. So konnte das TaK bereits erfolgreich in einer Jugendhilfe- Einrichtung (Nitkowski et al., 2009 a, 2009 b) und einer Kinder- und Jugendpsychiatrie (Petermann et al., 2008) implementiert werden. In dieser Studie wurde das Training von Lehrkräften mit Schülern einer Förderschule durchgeführt, die aggressives Verhalten zeigten. Dafür musste das TaK an die Rahmenbedingungen der Schule angepasst werden. Das Ziel der Durchführung des Trainings war es, der Entwicklung einer aggressiv-dissozialen Störung (Störung des Sozialverhaltens) vorzubeugen. Es wurde erwartet, dass im Vergleich zu einer Kontrollgruppe die Teilnahme an dem Förderprogramm zu deutlich geringeren Werten in den Bereichen Aggressives Verhalten und soziale Probleme (allgemein eine Folge von aggressivem Verhalten) sowie zu einem besseren prosozialen Verhalten führt. Eine realistische Annahme bestand darin, dass nicht alle Schüler der Trainingsgruppe das vollständige Programm absolvieren werden. Daher wurde angenommen, dass Schüler, die häufiger an den Trainingssitzungen teilgenommen haben, mehr profitieren werden als Schüler, die zu weniger Sitzungen anwesend waren. Jedoch sollten beide Gruppen niedrigere Werte an Verhaltensauffälligkeiten und höhere an prosozial orientiertem Verhalten als die Kontrollgruppe aufweisen. Abschließend sollte geprüft 134 Ulrike Petermann et al. werden, ob und wie stark die postulierten Effekte durch Schüler bedingt werden, die neben dem Training eine medikamentöse Behandlung erhielten und/ oder an psychosozialen Maßnahmen teilnahmen. Methodik Stichprobe Insgesamt nahmen 32 Schüler aus einer Förderschule im Alter von 11.86 bis 16.13 Jahren an der Studie teil. Der durchschnittlich festgestellte IQ-Wert der Gesamtstichprobe im nonverbalen Intelligenztest (CFT-20-R) lag bei 71 (SD = 10.73). Die Trainingsgruppe bestand aus 16 männlichen Schülern (s. Tab. 1), von denen 15 Jugendliche (93.8 %) von den Lehrern anhand eines Fragebogens (TRF) in Bezug auf ihr aggressiv-dissoziales Verhalten als an der Schwelle zur Auffälligkeit stehend oder als auffällig eingestuft wurden. Die 16-köpfige Kontrollgruppe setzte sich aus elf Jungen und fünf Mädchen zusammen. Aus Sicht der Lehrer zeigte sich bei 13 Schülern (81.3 %) ein grenzwertig oder deutlich auffälliges aggressiv-dissoziales Verhalten. Werden die Einschätzungen eines weiteren Fragebogens (SDQ) betrachtet, wurden in der Trainingsgruppe drei (19 %) und in der Kontrollgruppe sechs Schüler (38 %) übereinstimmend von Lehrern und Eltern als auffällig im Sozialverhalten bewertet. Über den Trainingszeitraum nahmen in jeder Gruppe vier Jugendliche (jeweils 25 %) regelmäßig Psychostimulantien zu sich oder waren längerfristig in eine weitere psychosoziale Maßnahme integriert (s. Tab. 1); aufgrund von Verweigerung fehlen die Angaben zu zusätzlichen Interventionen oder Medikation von insgesamt vier Schülern (jeweils 12.5 % pro Gruppe). In der Trainingsgruppe erhielten drei Jugendliche (18,8 %) eine Medikation mit den Präparaten Equasym Retard® oder Ritalin®, zwei dieser Schüler befanden sich zusätzlich in psychiatrischer Behandlung. Ein weiterer Jugendlicher war in eine teilstationäre (nicht psychiatrische) Tagesgruppe integriert. In der Kontrollgruppe erhielten zwei der vier Jugendlichen (12.5 %) eine Medikation (Concerta ® , Medikinet ® ), einer der Schüler nahm zudem an einer ambulanten psychiatrischen Therapie teil. Ein Jugendlicher wurde in einem Wohnheim mit psychotherapeutischer Begleitung betreut, ein weiterer nahm an einer Beratung des schulpsychologischen Dienstes teil. Selektion der Studienteilnehmer und Durchführungsbedingungen Die Studie fand im Schuljahr 2007/ 2008 an der Georg-Büchner-Schule-I, einer Förderschule, in Bremerhaven statt. Das Studiendesign weist eine Trainings- und eine Kontrollgruppe auf, die zu drei Messzeitpunkten untersucht wurden. TG (n = 16) n/ M (SD) KG (n = 16) n/ M (SD) Geschlecht männlich weiblich 16 (100.0 %) 0 11 (68.8 %) 5 (31.2 %) Alter 14.01 (1.27) 14.14 (1.06) IQ a 73.56 (10.95) 68.44 (10.24) Externalisierende Störungen nach TRF auffällig grenzwertig unauffällig 11 (68.8 %) 4 (25.0 %) 1 (6.2 %) 10 (62.5 %) 3 (18.8 %) 3 (18.8 %) Psychostimulanz-Medikation oder zusätzliche Interventionen über den Interventionszeitraum Ja Nein Unbekannt 4 (25.0 %) 10 (62.5 %) 2 (12.5 %) 4 (25.0 %) 10 (62.5 %) 2 (12.5 %) Anmerkungen: a = Intelligenz wurde mit dem CFT-20-R erhoben; TRF = Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Tabelle 1: Beschreibung der Trainings- (TG) und Kontrollgruppe (KG) Das Training mit aggressiven Kindern 135 Die Screeningphase t1 startete im September 2007 mit Schülern der fünften bis neunten Klassen. Hierzu wurden die Lehrer der Schule gebeten, eine Checkliste für aggressives Verhalten, in der Symptomkriterien einer Störung des Sozialverhaltens und einer Störung mit Oppositionellem Trotzverhalten nach DSM-IV aufgelistet waren, und den Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen (TRF) für die Schülerin und Schülerinnen ihrer Klassen zu bearbeiten. Damit Schüler und Schülerinnen des Förderzentrums in der Studie berücksichtigt werden konnten, mussten zwei Kriterien erfüllt werden: Zum einen mussten Lehrer bei den entsprechenden Jugendlichen das Auftreten von mindestens drei Symptomkriterien aus der Checkliste über die letzten vier Wochen beobachtet haben, zum anderen war die schriftliche Einwilligung des Schülers/ der Schülerin und der Eltern notwendig, um an der Diagnostik und gegebenenfalls am Training teilnehmen zu können. 165 Schüler der fünften bis neunten Klassen des Förderzentrums wurden von den Lehrkräften hinsichtlich des Auftretens aggressiver Verhaltensweisen im Schulkontext beurteilt. Bei 40 Jugendlichen (24.2 %) gaben die Lehrer an, deutlich aggressives Verhalten beobachtet zu haben. Alle Schüler dieser Stichprobe erklärten sich zur Mitarbeit in der Studie bereit und wurden infolge zu gleichen Teilen in eine Trainings- und eine Kontrollgruppe aufgeteilt (jeweils n = 20). Bei der Zusammensetzung der Trainingsgruppe wurde darauf geachtet, dass die Lehrer nur diejenigen Kinder trainierten, für die sie nicht als Klassenlehrer fungierten. Damit sollte der Bewertung der Trainingssitzungen als Unterricht entgegengewirkt werden. Zum Prätest (t2) wurde mit den Jugendlichen beider Gruppen eine Intelligenztestung mit dem Grundintelligenztest 20-R (CFT-20-R) vorgenommen. Für die Verlaufmessung der Verhaltensauffälligkeiten wurde der Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) gewählt, der von Lehrern, Eltern und den Schülern selbst ausgefüllt wurde. Die Selbstberichtsversion des SDQ wurde in einer Gruppensituation unter Aufsicht und Anleitung der Lehrkräfte bearbeitet. Die Eltern beantworteten den SDQ und den Bogen zu Basisdaten mehrheitlich in einem Telefoninterview. Zwischen Abschluss des Prätests und dem Beginn des Trainings lagen - bedingt durch die Winterferien - etwa sechs Wochen. Das schulbasierte Präventionsprogramm wurde von sechs Lehrern und einer Sozialpädagogin sowie von drei Studierenden mit dem Studienschwerpunkt „Klinische Kinderpsychologie“ in Räumlichkeiten der Schule realisiert. Eine Lehrkraft (C.M.), die sich in der Ausbildung zur Kinder- und Jugendverhaltenstherapeutin befand, leitete das Projekt vor Ort. Das Training fand außerhalb des regulären Unterrichts in Freistunden statt. Die Elternberatungsgespräche wurden von den Trainern als Hausbesuch in der Familie realisiert. In regelmäßigen Abständen erfolgten Supervisionssitzungen mit den Trainern unter psychologischer Leitung (M.Z.K und U.P.), um Schwierigkeiten bei der Durchführung zu besprechen und um die manualgetreue Umsetzung des TaK fortlaufend zu kontrollieren. Aus diesen Gründen wurden alle Einzel- und Gruppentrainingssitzungen mit Kameras aufgezeichnet. Die Schüler absolvierten das TaK in einem Zeitraum von fünf Monaten. Die Intervention wurde längerfristig nur durch eine zweiwöchige Schulferienphase (Osterferien) unterbrochen. Etwa zwei Wochen nach Abschluss des Trainings (Posttest, t3) schätzten Klassenlehrer, Eltern und Jugendliche die Verhaltensprobleme ein zweites Mal ein. Die Eltern mussten darüber hinaus angeben, ob ihre Kinder über die Trainingsphase an einer weiteren psychotherapeutischen Intervention teilgenommen oder Psychopharmaka eingenommen hatten. Die Trainings- und Kontrollgruppe wies eine bedeutsame Drop-out-Quote von jeweils 20 Schülern auf: Für die Trainingsgruppe war der Verbleib in der Studie und somit die Gruppengröße an zwei Voraussetzungen geknüpft: Zum ersten musste jeder Schüler nachweislich wenigstens drei von sechs Sitzungen im Einzeltraining als auch im Gruppentraining absolviert haben. Zum zweiten war es erforderlich, dass die Trainier mit den Eltern zumindest ein Erstkontakt- oder Elternberatungsgespräch geführt haben. Vier Jugendliche konnten beiden Kriterien nicht genügen: Ein Schüler aus der Trainingsgruppe nahm an keiner Sitzung des TaK teil, drei Jugendliche brachen nach einer beziehungsweise zwei Einzeltrainingssitzungen ab. Auch in der Kontrollgruppe ergaben sich Ausfälle: Ein Schüler wechselte den Wohnort vor Abschluss der Studie, ein Jugendlicher wurde von der Schule suspendiert und stand für die Prätestmessung nicht zur Verfügung. Zwei weitere Jugendliche weigerten sich, nach vorheriger Zustimmung, an der Datenerhebung teilzunehmen. Dies führte zur endgültigen Gruppenstärke von jeweils n = 16. Leider weigerten 136 Ulrike Petermann et al. sich die Eltern von zwei Schülern in der Trainings- und Kontrollgruppe, den SDQ zu t3 auszufüllen (jeweils 13 %). Daher beziehen sich die Elterneinschätzungen auf eine Teilstichprobe von je n = 14. Das Training mit aggressiven Kindern Das Training mit aggressiven Kindern (Petermann & Petermann, 2008) zielt als lerntheoretisch begründetes Kompakttraining auf den Abbau aggressiven Verhaltens und den Aufbau von sozial kompetenten Verhaltensweisen ab. Dazu werden multimodale und multimethodale Vorgehensweisen eingesetzt, die sich auf die Bausteine „Beziehungsaufbau“, „Verhaltensmodifikationen mit einem Kind“ und „Eltern- und Familienberatung“ beziehen. Das Vorgehen setzt sich aus Einzeltrainingsmodulen, Gruppentrainingsmodulen und einer begleitenden Elternarbeit zusammen. Im Training wird mit den Kindern an einer differenzierten Selbst- und Fremdwahrnehmung gearbeitet, Selbstkontrolle durch Einsatz von Selbstinstruktionen aufgebaut sowie sozial angemessene (kooperative) Verhaltensweisen in Rollenspielen eingeübt; zudem erlernen die Kinder Entspannungstechniken. Eltern werden in ihrer Erziehungskompetenz gestärkt und als Co-Therapeuten in die Behandlung integriert. Sie lernen, den Patienten bei der Stabilisierung des neuerlernten Verhaltens in der häuslichen Umgebung zu unterstützen. Die Trainingsmaterialien sind für kognitiv durchschnittlich entwickelte Jungen und Mädchen im Alter von sechs bis zwölf Jahren geeignet, bei denen eine Störung mit oppositionellem Trotzverhalten oder eine Trainingsmodule der Standardversion Sitzungen der modifizierten Version Einzeltraining 5 Sitzungen à 100 min oder 10 Sitzungen à 50 min 6 Sitzungen à 45 min Erstes Einzeltrainingsmodul Sitzung 1, 2 & 3 Zweites Einzeltrainingsmodul Sitzung 4 Drittes Einzeltrainingsmodul Sitzung 5 & 6 Viertes Einzeltrainingsmodul - Fünftes Einzeltrainingsmodul - Gruppentraining 7 Sitzungen à 100 min oder 12 Sitzungen à 50 min Entspannungsübung: Kapitän-Nemo-Geschichten 6 Sitzungen à 90 min Entspannungsübung: Kapitän-Nemo-Geschichten oder Kurzform Progressive Muskelrelaxation Erstes Gruppentrainingsmodul Sitzung 1 Zweites Gruppentrainingsmodul Sitzung 2 Drittes Gruppentrainingsmodul Sitzung 3 Viertes Gruppentrainingsmodul Sitzung 4 Fünftes Gruppentrainingsmodul Sitzung 5 Sitzung 6: Puffersitzung Sechstes Gruppentrainingsmodul - Siebtes Gruppensitzungsmodul - Elternarbeit Stark reduzierte Elternberatung: Mindestens ein Kontakt: Bearbeitung des Themas „Erziehungskompetenz im Alltag“ Elternkontakt à 90 min • Informationen zum Training vermitteln • Vertrag über die Mitarbeit abschließen • Ein Störungskonzept erarbeiten • Einen Lösungsvorschlag für ein konkretes problematisches Verhalten erarbeiten • Generelle Handlungskompetenzen aufbauen Tabelle 2: Inhalte der Standardversion und der modifizierten Version des Trainings mit aggressiven Kindern nach Petermann und Petermann (2008) Das Training mit aggressiven Kindern 137 Störung des Sozialverhaltens nach DSM-IV-TR diagnostiziert wurde. Liegt eine Lernbehinderung oder ein deutlicher sozial-emotionaler Entwicklungsrückstand vor, kann das Training auch bei älteren Kindern Anwendung finden. Vom diesen Bedingungen konnte bei den Schülern im Förderzentrum ausgegangen werden. Da den untersuchten Jugendlichen die Materialien noch interessant erschienen und sehr gezielt eine aggressive Verhaltensproblematik bearbeitet werden sollte, wurde das TaK mit dieser älteren Zielgruppe durchgeführt. Es war aber davon auszugehen, dass die Elternberatung weniger Einfluss auf die Symptomatik nehmen kann als bei jüngeren Kindern. Prinzipiell kann für Schüler im Jugendalter auch das Training mit Jugendlichen eingesetzt werden, das ein weitgefächertes Spektrum an psychischen Problemen fokussiert (Petermann & Petermann, 2007). Um die Integration des TaK in den Schulalltag zu ermöglichen, mussten einige Veränderungen vorgenommen werden. In Tabelle 2 sind das Standardvorgehen und das modifizierte Vorgehen im Vergleich dargestellt. Gegenüber dem Original-TaK zeichnet sich das schulbasierte Training dadurch aus, dass die Anzahl der Module und der Sitzungen reduziert wurde. Anstelle der fünf Einzeltrainingsmodule, die ursprünglich über zehn Sitzungen à 50 min bearbeitet werden, wurden nur drei Module realisiert und auf sechs Sitzungen à 45 min verteilt (s. Tab. 2). So wurde das erste Modul der Standardversion in den Sitzungen 1, 2 und 3 und das dritte in den Sitzungen 5 und 6 des modifizierten Trainings erarbeitet. Im Gruppentraining wurden zwei Module und eine Sitzung gestrichen sowie die Länge jeder Gruppensitzung um 10 min gestrafft. Für die Elternberatung wurde nur ein Kontakt veranschlagt, der eine Förderung der Erziehungskompetenz zum Ziel hatte. Da es sich bei Schülern einer Förderschule um keine klinische Stichprobe per se handelt, musste die Indikation für das modifizierte TaK erweitert werden. Das modifizierte TaK richtet sich an Schüler, die häufig aggressives Verhalten zeigen und in Gefahr stehen, eine Störung des Sozialverhaltens zu entwickeln. Entsprechend soll mit der schulbasierten Version des TaK aggressives Verhalten reduziert und sozial angemessenes Verhalten verstärkt werden. Messinstrumente Statusdiagnostik. Zur Sichtung einer aggressiven Verhaltensproblematik wurde eine Lehrer-Symptomcheckliste für aggressives Verhalten erstellt, in die nahezu wortwörtlich die Zeit- und die Symptomkriterien für eine Störung mit Oppositionellem Trotzverhalten und eine Störung des Sozialverhaltens aus dem DSM-IV-TR aufgenommen wurden. Dieses Vorgehen diente dazu, aggressives Verhalten zu identifizieren. Durch einen Elternexplorationsbogen wurden biografische Daten, soziale Beziehungen des Jugendlichen, Informationen für eine Verhaltensanalyse, die Eltern-Kind-Interaktion und weitere Daten erhoben, wie die Teilnahme des Jugendlichen an sonstigen psychosozialen Interventionen und die Einnahme von Medikamenten. Darüber hinaus wurde der Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen (TRF, Achenbach, 1991) vorgelegt, um einen Gesamteindruck von dem psychischen Zustand der Schüler zu erhalten. Der Bogen dient der Beurteilung von Kindern und Jugendlichen im Alter von fünf bis 18 Jahren. Aus ökonomischen Gründen wurden nur die vier Skalen „Soziale Probleme“, „Aufmerksamkeitsprobleme“, „Delinquentes Verhalten“ und „Aggressives Verhalten“ vorgegeben (insgesamt 63 Items). Für die vorliegende Studie ist von den Skalen nur die Einteilung auf der Globalskala „Externalisierende Störungen“ von Relevanz, die aggressivdissoziales Verhalten abbildet. Die interne Konsistenz der TRF-Skalen liegt für die deutsche Fassung zwischen .74 und .96 (Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checkliste, 1993). Die nonverbale Intelligenz wurde durch den Grundintelligenztest (CFT-20-R, Weiß 2006) erfasst. Der CFT-20-R erreicht eine interne Konsistenz in Höhe von a = .95. Es liegen sowohl Validitätsbelege als auch aktuelle Normdaten vor. Verlaufsdiagnostik. Für die Verlaufsmessung wurde der Strengths und Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997) eingesetzt. Bei diesem Verfahren handelt es sich um einen Kurzfragenbogen, mit dem Lehrer und Eltern Verhaltensprobleme und Ressourcen bei Heranwachsenden im Alter von vier bis 16 Jahren einschätzen. Ab dem Alter von elf Jahren können Jugendliche sich selbst beurteilen. Der SDQ umfasst 25 Items, die fünf Skalen (Emotionale Probleme, Hyperaktivität, Probleme mit Gleichaltrigen, Verhaltensauffälligkeiten, Prosoziales Verhalten) und einen übergeordneten Faktor (Gesamtproblemwert) bilden. Die interne Konsistenz der deutschen Fassung liegt für die einzelnen Skalen zwischen .54 und .76 und bei a = .82 für „Gesamtproblemwert“ (Woerner et al., 2002). 138 Ulrike Petermann et al. Statistische Auswertung Zur Effektivitätsbestimmung wurden die Postdaten um den Einfluss der Prätestwerte bereinigt und varianzanalytisch auf Unterschiede zwischen Trainings- und Kontrollgruppen berechnet. Als Gründe für die Präferenz der Kovarianzanalyse (ANCOVA) gegenüber einer Varianzanalyse mit Messwiederholung lässt sich anführen, dass eine ANCOVA (a) meist eine geringere Fehlervarianz aufweist und (b) eine höhere Teststärke besitzt (Kaluza & Schulze, 2000) und (c) präzisere Effektstärkenschätzungen abgeleitet werden können. Eine Aufnahme des Faktors „Geschlecht“ in das ANCOVA-Modell erfolgte nicht, da sich in der Trainingsgruppe ausschließlich Jungen befanden und eine etwaige Interaktion (mit dem Gruppenfaktor) nicht hinreichend zu interpretieren ist. Um die Effektivität quantifizieren zu können, wird im Zuge der ANCOVA das Effektstärkemaß h 2 p (partielles Eta-Quadrat) berechnet. Nach Sedlmeier und Renkewitz (2008) wird bei h 2 p = .01 von einem kleinen, bei h 2 p = .06 von einem mittleren und bei h 2 p = .14 von einem starken Effekt gesprochen.Bei einem zweifach gestuften Faktor wurden t-Tests oder - im Fall einer Verletzung der Normalverteilungsannahme - U-Tests ausgeführt; bei nominalen Daten erfolgten c 2 -Prüfungen. Für die Hypothesentestung im Rahmen der ANCOVA wurden A-priori-Einfachkontraste für die Skalen „Verhaltensauffälligkeiten“, „Probleme mit Gleichaltrigen“ und „Prosoziales Verhalten“ formuliert. Sofern sich zu geringe Zellbesetzungen für eine ANCOVA ergaben, wurde der verteilungsfreie Kruskal-Wallis-H-Test auf Basis standardisierter Residuen berechnet, die aus einer linearen Regression der Postauf Prätestwerte gewonnen wurden. Diese Residualwerte (M = 0.00; SD = 1.00) entsprechen den Abweichungen der tatsächlichen Postvon den durch die Prä-Daten vorhergesagten Postwerten. Sie können als Daten betrachtet werden, die um den Einfluss des Prätests bereinigt worden sind. Ergebnisse Voranalysen Durch die vorausgehenden Analysen sollte bestimmt werden, ob sich Trainings- und Kontrollgruppe statistisch in der Geschlechtssowie Altersverteilung und im Summenwert der TRF- Skala „Externalisierende Störung“ voneinander unterscheiden. Es fand sich lediglich ein Unterschied in der Verteilung der Geschlechter: Im Vergleich zur Kontrollgruppe überwog in der Trainingsgruppe der Anteil an männlichen Schülern ( c 2 (1) = 3.79; p < .05). Keine Abweichungen zeigten sich in Intelligenzwerten (t(30) = 1.39; n.s.) und im Altersdurchschnitt (t(30) = -.39; n.s.) sowie in der Klassifikation der Verhaltensauffälligkeit auf der TRF-Skala „Externalisierende Verhaltensweisen“ ( c 2 (1) = 1.20; n.s.). Ebenso konnten eine Gleichverteilung von Jugendlichen mit und ohne zusätzliche medikamentöse oder psychosoziale Intervention über die zwei Gruppen nachgewiesen werden ( c 2 (1) = .20; n.s.). In der reduzierten Stichprobe von n = 14 des SDQ-Eltern zeigten sich ebenfalls dieselben Ungleichheiten in der Verteilung von Mädchen und Jungen ( c 2 (1) = 3.90; p < .05). Für alle anderen Variablen zeichneten sich beide Gruppen als homogen aus (Intelligenz: t(26) = 1.04; Alter: t(26) = .94; TRF-Klassifikation: c 2 (1) = 1.20; Medikation/ Intervention: c 2 (1) = .20; alle n.s.). Allgemeine Effektivitätsanalysen SDQ-Lehrer. Die kovarianzanalytische Auswertung erbrachte zwei signifikante Resultate für den SDQ-Lehrer (s. Tab. 3): Die Kontrollwurde gegenüber der Trainingsgruppe zu t3 von den Lehrern als signifikant weniger auffällig auf den Skalen „Gesamtproblemwert“ und „Verhaltensauffälligkeiten“ eingeschätzt. Diese Unterschiede erreichten das Ausmaß starker Effekte. SDQ-Selbst. Aus der eigenen Sicht beurteilten sich die Schüler der Trainingsgruppe zu t3 als deutlich weniger auffällig auf der Skala „Probleme mit Gleichaltrigen“ als die Schüler der Kontrollgruppe (s. Tab. 3). Im Selbsturteil ließen sich keine bedeutsamen Differenzen in den Werten der Skalen „Verhaltensauffälligkeiten“ oder „Prosoziales Verhalten“ finden. Das Training mit aggressiven Kindern 139 SDQ-Eltern. Die Eltern gaben für die Trainingsgruppe auf den Skalen „Emotionale Probleme“ und „Gesamtproblemwert“ niedrigere Werte an als in der Kontrollgruppe (s. Tab. 4). Wiederum konnten keine Diskrepanzen in den Einschätzungen zwischen beiden Gruppen auf den Skalen „Verhaltensauffälligkeiten“ und „Prosoziales Verhalten“ nachgewiesen werden. Zusätzliche Analysen: Differenzielle Effektivität Effekte der Sitzungsanzahl. Durch die folgenden Analysen sollte geprüft werden, ob die Schüler in Abhängigkeit der Anzahl an absolvierten Trainingssitzungen unterschiedlich stark von der Fördermaßnahme profitiert haben. Dazu wurde TG (n = 16) KG (n = 16) ANCOVA b M (SD) M (adjust.) a M (SD) M (adjust.) a F h 2 p SDQ-Lehrer Gesamtproblemwert 16.34 (7.26) 16.96 21.06 (6.62) 20.45 4.88* .14 Emotionale Probleme 2.06 (1.92) 2.29 3.25 (2.60) 3.03 1.27 .04 Hyperaktivität 7.16 (2.32) 6.87 7.13 (2.22) 7.41 .94 .03 Probleme mit Gleichaltrigen 2.88 (2.92) 3.20 4.13 (3.07) 3.80 1.85 .06 Verhaltensauffälligkeiten 4.25 (1.81) 4.69 6.56 (1.93) 6.12 6.62* .19 Prosoziales Verhalten 4.75 (1.84) 4.73 4.63 (2.06) 4.65 .03 .00 SDQ-Selbst Gesamtproblemwert 11.56 (5.10) 11.78 13.94 (5.76) 13.72 1.50 .05 Emotionale Probleme 2.00 (2.00) 2.20 3.31 (2.15) 3.12 2.27 .07 Hyperaktivität 4.75 (1.95) 4.58 4.63 (1.70) 4.80 .19 .00 Probleme mit Gleichaltrigen 2.00 (1.71) 2.05 3.38 (2.42) 3.32 4.14* .13 Verhaltensauffälligkeiten 2.81 (1.72) 2.87 2.63 (1.86) 2.57 .23 .01 Prosoziales Verhalten 7.06 (1.69) 7.23 7.38 (1.63) 7.21 .00 .00 Tabelle 3: Mittelwerte, Standardabweichungen und Test der Lehrerbeurteilungen und Selbsteinschätzungen zwischen Trainings- und Kontrollgruppe nach Abschluss des Trainings (Posttest) anhand des SDQ Anmerkungen: a = Mittelwerte wurden an Prätest-Unterschiede angepasst; b = Daten zum ersten Messzeitpunkt dienten als Kovariate; TG = Trainingsgruppe; KG = Kontrollgruppe; h 2 p = .01 (kleiner Effekt); h 2 p = .06 (mittlerer Effekt); h 2 p = .14 (starker Effekt); * p < .05. TG (n = 14) KG (n = 14) ANCOVA b M (SD) M (adjust.) a M (SD) M (adjust.) a F h 2 p SDQ-Eltern Gesamtproblemwert 12.50 (5.63) 12.82 16.64 (4.65) 16.32 5.45* .18 Emotionale Probleme 1.36 (1.08) 1.60 3.00 (2.60) 2.75 4.05* .14 Hyperaktivität 5.21 (2.36) 5.10 5.64 (2.56) 5.76 .76 .03 Probleme mit Gleichaltrigen 2.79 (2.58) 2.62 3.36 (2.13) 3.53 2.11 .08 Verhaltensauffälligkeiten 3.14 (2.69) 3.50 4.64 (1.82) 4.29 .99 .04 Prosoziales Verhalten 7.64 (2.21) 7.50 7.79 (1.58) 7.93 .64 .03 Tabelle 4: Mittelwerte, Standardabweichungen und Test der Elternbeurteilungen zwischen Trainings- und Kontrollgruppe nach Abschluss des Trainings (Posttest) anhand des SDQ Anmerkungen: a = Mittelwerte wurden an Prätest-Unterschiede angepasst; b = Daten zum ersten Messzeitpunkt dienten als Kovariate; TG = Trainingsgruppe; KG = Kontrollgruppe; h 2 p = .01 (kleiner Effekt); h 2 p = .06 (mittlerer Effekt); h 2 p = .14 (starker Effekt); * p < .05. 140 Ulrike Petermann et al. die Trainingsgruppe auf Basis der Häufigkeitsverteilung der Sitzungsanzahl in zwei Gruppen aufgeteilt: Eine Gruppe setzte sich aus Schülern (n = 4) zusammen, die an sieben bis neun Sitzungen teilgenommen hatten (M = 8 Sitzungen). Die restlichen Jugendlichen (n = 12), die mindestens zehn der zwölf Trainingssitzungen absolviert (M = 10.42 Sitzungen) haben, bildeten die zweite Gruppe. Als Referenz wurde zudem die Kontrollgruppe (n = 16) aufgenommen (= keine Sitzung). Analysiert wurden diejenigen Skalen, auf denen sich signifikante Unterschiede in den Einschätzungen zwischen Trainings- und Kontrollgruppe abzeichneten 2 . Im Lehrerurteil ließen sich signifikante Effekte der Sitzungsanzahl auf den Skalen „Verhaltensauffälligkeiten“ ( c 2 (2) = 7.14; p < .05) und „Gesamtproblemwert“ ( c 2 (2) = 6.01; p < .05) finden. Bei näherer Betrachtung zeigte sich, dass die Schüler, die mehr Termine wahrgenommen hatten, geringere Verhaltensauffälligkeiten als diejenigen aufwiesen, die weniger als zehn Sitzungen absolviert hatten (Z = -1.58; p = .06) und die in der Kontrollgruppe waren (Z = -2.45; p < .01). Schüler mit weniger als zehn Therapiesitzungen erreichten jedoch keine besseren Werte als die Kontrollgruppe (Z = -1.23; n.s.) Für „Gesamtproblemwert“ zeigte sich kein Unterschied zwischen den beiden Trainingsgruppen in Abhängigkeit der Sitzungsanzahl (Z = -1.33; n.s.). Der globale Effekt auf der Skala „Gesamtproblemwert“ ist alleine darauf zurückzuführen, dass für die Jugendlichen, die mindestens an zehn Sitzungen teilnahmen, signifikant niedrigere Werte vermerkt wurden als für die Kontrollgruppe (Z = -2.32; p < .05). Im Selbstbericht differenzierte die Skala „Probleme mit Gleichaltrigen“ nicht zwischen den drei Gruppen; es ließ sich kein signifikanter oder tendenziell signifikanter Unterschied finden ( c 2 (2) = 3.82; n.s.). Ebenso konnte für die SDQ-Eltern-Skalen „Emotionale Probleme“ und „Gesamtproblemwert“ kein signifikanter Effekt für die unterschiedliche Sitzungsanzahl aufgedeckt werden ( c 2 (2) = 4.52; c 2 (2) = 4.00; beide n.s.). Effekte zusätzlicher Interventionen. Es sollte der Frage nachgegangen werden, ob und wenn, wie stark die signifikanten Effekte der Trainingsgruppe durch Psychostimulanz-Medikation oder durch psychosoziale Interventionen bedingt sind, die parallel zum TaK erfolgten. Da nur vollständige Daten, die Angaben über sonstige Behandlungen enthielten, einbezogen werden konnten, reduzierte sich die Stichprobe auf n = 28 Eltern-SDQ-Fragebögen. Entsprechend wurden ausschließlich die Effekte auf dem Eltern-SDQ analysiert. Die Interventionsgruppe wurde wiederum in zwei Gruppen aufgeteilt: Eine Gruppe umfasste Schüler mit weiteren Interventionen (n = 4), die andere Schüler ohne zusätzliche regelmäßige medikamentöse oder psychosoziale Interventionen (n = 10). Beide Subgruppen wurden mit den Daten der Kontrollgruppe (n = 14) kontrastiert. Signifikante Effekte zeigten sich zuvor auf den Skalen „Gesamtproblemwert“ und „Emotionale Probleme“: Auch zwischen den drei Gruppen ließen sich Abweichungen in den elterlichen Einschätzungen auf der Skala „Gesamtproblemwert“ finden ( c 2 (2) = 6.03; p < .05): Einzelvergleiche zeigten, dass ausschließlich diejenigen Schüler aus der Trainingsgruppe, die keine zusätzlichen Maßnahmen über den Interventionszeitraum erhielten, signifikant niedrigere Werte aufwiesen als die Kontrollgruppe (Z = -2.40; p < .05). Schüler, die in weitere Interventionen eingebunden wurden, waren in den Werten auf der Skala „Gesamtproblemwert“ mit der Kontrollgruppe vergleichbar (Z = -.21; n.s.). Die beiden Trainingsgruppen unterschieden sich ebenfalls nicht bedeutsam voneinander (Z = -1.41; n.s.). Für die Skala „Emotionale Probleme“ fand sich ein tendenziell signifikanter Unterschied zwischen den drei Gruppen ( c 2 (2) = 5.23; p = .07). Jugendliche, die in weitere Interventio- 2 Um sicherzugehen, dass sich alle berichteten Effekte in der ANCOVA auch in den nonparametrischen Analysen zeigten, wurden die Gruppenunterschiede nochmals anhand des U-Tests auf Basis der standardisierten Residualwerte geprüft. Die Testung bestätigte alle signifikanten Resultate der ANCOVA. Das Training mit aggressiven Kindern 141 nen eingebunden waren, erhielten auf der Skala „Emotionale Probleme“ niedrigere Werte als die Kontrollgruppe (Z = -1.97; p < .05). Schüler, die ausschließlich an der schulbasierten Prävention teilnahmen, wurden gegenüber den Schülern der Kontrollgruppe in der Tendenz als weniger auffällig eingestuft (Z = -1.59; p = .06), nicht aber gegenüber Jugendlichen, die Medikamente einnahmen oder zusätzlich anderweitig betreut wurden (Z = -1.06; n.s.). Diskussion Im Rahmen dieser Studie wurde die Effektivität des TaK als schulbasiertes Präventionsprogramm geprüft. Hierzu wurden die Verhaltensbeurteilungen von Lehrern, Eltern und Schülern etwa zwei Wochen nach dem Training bei Kontrolle der Ausgangswerte zwischen Trainings- und Kontrollgruppe verglichen. Bedeutsame Unterschiede zugunsten der Trainingsgruppe können als Hinweis auf die Wirksamkeit im Schulkontext gewertet werden. Die Auswertung erbrachte, dass die Lehrkräfte die Schüler, die am TaK teilnahmen, im Vergleich zur Kontrollgruppe durch geringere Werte in den Bereichen aggressives Verhalten (Verhaltensauffälligkeiten) und Gesamtproblembelastung einschätzen. Im Selbsturteil gaben die Jugendlichen aus der Trainingsgruppe deutlich bessere Einschätzungen auf der Skala „Probleme mit Gleichaltrigen“ an als diejenigen, die nicht in das TaK eingebunden waren. Die Eltern sahen bei Schülern, die das Training absolvierten, geringere Ausprägungen auf der Skala „Emotionale Probleme“ und in der „Gesamtproblembelastung“. Alle berichteten Unterschiede erreichten das Ausmaß starker Effekte, was für ein Präventionsprogramm bemerkenswert ist. Die Befunde stützen die Wirksamkeit des Trainings als Präventionsmaßnahme aus Lehrer- und Schülersicht. Die Erwartung, dass sich ebenfalls höhere Werte im kooperativen, prosozialen Verhalten zeigen, ließ sich bei keinem Beurteiler bestätigen. Womöglich zeigten die Schüler das neu erlernte kompetente Verhalten zwei Wochen nach Ende des Trainings noch nicht in einem erkennbaren Ausmaß. Es könnte aber auch daran liegen, dass Eltern und Lehrkräfte primär die Problembereiche beachtet haben. Da aggressives Verhalten in Familien oder Schule sehr störend und bedrohlich wirkt, könnte eine Reduktion deutlich leichter wahrzunehmen sein als eine Zunahme im prosozialen Verhalten, die als eine vergleichsweise „leise“ Annäherung an den üblichen Verhaltensstandard weniger Aufsehen erregt. Eltern sahen überraschenderweise eine deutlich niedrigere Belastung durch emotionale Probleme in der Trainingsgruppe, werteten aber das aggressive Verhalten und die sozialen Probleme vergleichbar mit der Kontrollgruppe. Die Diskrepanzen der Einschätzungen zwischen den drei Beurteilergruppen, die sich insbesondere bei aggressivem Verhalten in nur moderaten Korrelationen äußern (Ollendick, Jarrett, Wolff & Scarpa, 2009), können neben unterschiedlichen Aufmerksamkeitsfoki der Beurteiler durch die Kontextspezifität der Verhaltensweisen erklärt werden. Insbesondere aggressiv-oppositionelle Handlungen treten sehr situationsabhängig auf, solange sich noch kein generalisiertes Muster herausgebildet hat. Die Aufwertung des Lehrer- und Eltern-SDQ zeigt, dass dies auf den vorliegenden Fall zutreffen könnte: In der Studie fanden sich ledig neun Jugendliche (28 %), deren Verhaltensprobleme gleichermaßen von Eltern als auch Lehrern als auffällig eingestuft wurden. Dies könnte dafür sprechen, dass die Mehrheit der Schüler (72 %) eine weniger stark generalisierte Aggressionssymptomatik zeigt, die entweder nur zu Hause oder in der Schule stark auftritt. Im Detail interessierte uns weiterhin, inwieweit die Wirksamkeit durch die Anzahl der absolvierten Sitzungen und durch die Teilnahme an zusätzlichen psychosozialen oder psychopharmakologischen Interventionen erklärt werden kann. Es wurde vermutet, dass Schüler, die mehr Sitzungstermine wahrnahmen, stärker profitierten als diejenigen, die weniger Trainingssitzungen absolvierten. Die letztere 142 Ulrike Petermann et al. Gruppe sollte jedoch im Vergleich zur Kontrollgruppe bessere Werte erzielen. Diese Vermutungen konnten nur partiell bestätigt werden. Nach Ansicht der Lehrkräfte erzielten Jugendliche, die an mindestens zehn Terminen (83 % aller Sitzungen) teilgenommen hatten, tendenziell bessere Werte in Verhaltensauffälligkeiten als Jugendliche, die nur sieben bis neun Termine wahrgenommen hatten, und deutlich bessere Werte als die Kontrollgruppe. Schüler, die an weniger als zehn Terminen anwesend waren, unterschieden sich jedoch nicht von den Kontrollschülern. Für aggressives Verhalten lässt sich festhalten: Bei einer Reduzierung der Anzahl der Module und der Sitzungsdauer sollte darauf geachtet werden, dass die Schüler möglichst alle Trainingssitzungen absolvieren, wenn Verbesserungen erreicht werden sollen. In den letzten Sitzungen können noch deutliche Verhaltensmodifikationen bewirkt werden. Des Weiteren stellte sich heraus, dass die Effekte im Elternurteil in Abhängigkeit davon variierten, ob die Schüler eine zusätzliche psychosoziale Intervention erhielten oder nicht. Jugendliche, die Medikamente einnahmen oder zusätzlich anderweitig betreut wurden, waren in der Gesamtproblembelastung mit der Kontrollgruppe vergleichbar. Der beobachtete Effekt der schulbasierten Anwendung des TaK wurde hauptsächlich durch Schüler bedingt, die keine weiteren Maßnahmen in Anspruch nahmen. Die zusätzlichen Interventionen unterstützen nicht die Wirksamkeit des Präventionsprogramms. Allerdings sollten die Befunde zur differenziellen Effektivität und zum Behandlungsabbruch sehr vorsichtig interpretiert werden, da nur sehr kleine Gruppengrößen (n = 4) in die Analysen eingingen. Kritisieren lässt sich an dieser Studie vor allem der geringe Stichprobenumfang von 32 Jugendlichen. Dies führte dazu, dass mittelstarke Effekte, die bei Präventionsmaßnahmen als wichtige Ergebnisse zu werten sind, keine statistische Bedeutsamkeit erzielten. Die Beachtung solcher mittelstarker Effekte ( h 2 p ≥ .06), wie wir sie auf den SDQ-Skalen „Probleme mit Gleichaltrigen“ (Lehrer- und Elternurteil) und „Emotionale Probleme“ (Selbstbericht) fanden (s. Tab. 3 und 4), hätten zu einem konsistenteren Gesamtbild geführt. Dennoch haben wir darauf verzichtet, weil diese Unterschiede nicht signifikant waren. Für die Aufdeckung von Effekten solchen Ausmaßes wären, bei einer Teststärke von .80, insgesamt mindestens 128 Jugendliche erforderlich gewesen (berechnet mit GPOWER; Faul & Erdfelder, 1992). Dennoch ist Effekten, die in kleinen Stichproben gefunden wurden, nicht ihre Bedeutung abzusprechen, auch wenn prinzipiell eine gewisse Vorsicht geboten wird (Streiner, 2006). Zusammenfassend liefert die Studie jedoch wichtige Ergebnisse zur Effektivität des Trainings mit aggressiven Kindern im Schulkontext. Es fanden sich Hinweise darauf, dass die theoretische und methodische Konzeption des TaK erfolgreich und zielführend von Lehrern unter Anleitung und Supervision präventiv eingesetzt werden konnte. Literatur Achenbach, T. M. (1991). Manual for the Teacher’s Report Form and 1991 Profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry. Arbeitsgruppe Deutsche Child Behavior Checkliste (1993). Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Deutsche Bearbeitung der Teacher’s Report Form (TRF) der Child Behavior Checklist. Köln: Arbeitsgruppe Kinder- und Jugend-Familiendiagnostik. Baving, L. (2008). Aggressiv-dissoziales Verhalten. In F. Petermann (Hrsg.), Lehrbuch der Klinischen Kinderpsychologie (6., vollständ. überarb. Aufl.; S. 265 - 310). Göttingen: Hogrefe. Bortz, J. (2005). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler (6. Aufl.). Heidelberg: Springer. Faul, F. & Erdfelder, E. (1992). 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