Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2010, 57, 144 - 152 DOI 10.2378/ peu2010.art11d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel n Praxis psychologischer Beratung und Intervention Kompetenzaufbau durch das JobFit-Training für Schulklassen 1 Ulrike Petermann, Ute Koglin, Franz Petermann, Philipp Heffter Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen Building up Competences Through the JobFit-Training for Schools Summary: The present survey examines the effects of the universal prevention measure JobFit- Training in a school setting. 72 students, aged 13; 10 to 17 participated in the study. 11 of them were assessed as being marginal or salient antisocial in behavior. The pre-post differences of the subscale-measures of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ-L: Emotional Symptoms, Conduct Problems, Hyperactivity, Prosocial Behavior and Total Difficulties) of the intervention group differed significantly from the control group. Similar results were found for the Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (LSL; Teacher Assessment Schedule for Social and Learning Behavior) on its subscales “Cooperation” and “Empathy and Willingness to Help”. The JobFit- Training reduces problematic behavior and experience and builds up social competences (resources) as individual protective or compensatory factors. Keywords: Antisocial behavior, cognitive-behavioral intervention, activating resources, school-based prevention, evaluation Zusammenfassung: Die Studie untersucht die Effekte der universellen Prävention JobFit-Training im schulischen Setting. Es nahmen 72 Schüler, davon 11 mit grenzwertig oder auffällig aggressivdissozialem Verhalten, im Alter zwischen 13; 10 und 17: 0 Jahren teil. Der Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ-L) ergab auf den Subskalen „Emotionale Probleme“, „Verhaltensprobleme“, „Hyperaktivität“, „Prosoziales Verhalten“ und „Gesamtproblemwert“ signifikante Unterschiede zwischen der Interventions- und Kontrollgruppe nach Differenzenbildung der Subskalenwerte (prä-post). Das Gleiche gilt für die Subskalendifferenzen der Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (LSL) bei „Kooperation“ sowie „Einfühlungsvermögen und Hilfsbereitschaft“. Das JobFit-Training reduziert Problemverhalten und -erleben und stärkt soziale Kompetenzen (Ressourcen) als individuelle Schutzbzw. Kompensationsfaktoren. Schlüsselbegriffe: Aggressiv-dissoziales Verhalten, kognitiv-behaviorale Intervention, Ressourcenaktivierung, schulbasierte Prävention, Evaluation Aggression und Gewalt im Kontext der Schule ist ein über die Jahre immer wieder, jedoch in letzter Zeit gehäuft auftretendes Phänomen, das gesellschaftliche Lösungen fordert. Betroffen sind zum einen Lehrer, die sich hilflos gegenüber der Gewaltbereitschaft erleben; ihnen fehlt häufig das nötige Handwerkszeug, um prosoziale Konfliktlösungen herbeizuführen. Zum anderen sind Schüler betroffen, die Täter auf der einen Seite, Opfer auf der anderen oder beides sind, sowie ihr familiäres Umfeld. Das Thema „Aggression und Gewalt“ ist seit Jahrzehnten aktuell (Petermann, 2009). Schlack und Hölling (2007) berichten über Ergebnisse des Jugendgesundheitssurveys (KiGGs), nach denen 15.6 % in der Gruppe der 14bis 17- Jährigen im letzten Jahr gegenüber anderen gewalttätig geworden sind; 5.6 % waren sowohl 1 Diese Studie wurde von der Robert-Bosch-Stiftung 2007 bis 2009 finanziell unterstützt. Kompetenzaufbau durch das JobFit-Training 145 Täter als auch Opfer und 4.9 % ausschließlich Opfer. Schlack, Hölling und Petermann (2009) beschreiben die differenzielle Wirkung von Risiko- und Schutzfaktoren für die Täter-, die Täter/ Opfersowie die Opferrolle bei Gewalterfahrungen. Es liegen heute sehr gut ausgearbeitete Entwicklungsmodelle aggressiven Verhaltens vor (vgl. etwa Petermann, Reinartz & Petermann, 2002; Petermann, Petermann & Damm, 2008). Einen allgemeinen Überblick der Risikofaktoren bei Entstehung aggressiv-dissozialen Verhaltens geben u. a. Baving (2008), Eisenbraun (2007) sowie Rappaport und Thomas (2004). Eine spezielle Form schulbezogener Aggression bildet Bullying (Mobbing) unter Schülern. Scheithauer, Hayer, Petermann und Jugert (2006) geben die Prävalenz von Bullying unter deutschen Schülern mit 12.1 % an. In diesem Kontext stellt gewalttätiges Verhalten in der Schule eine Sonderform aggressiv-dissozialen Verhaltens dar, die sich auf einen spezifischen Kontext bezieht und in der Regel mit unzureichenden sozial-emotionalen Kompetenzen einhergeht (Koglin & Petermann, 2008). Die Folgen von Opferals auch Tätererfahrungen sind vielfältig. Opfer weisen vermehrt Selbstwertprobleme, emotionale oder Verhaltensprobleme auf. Täter werden in ihrem Verhalten oft sozial verstärkt und laufen Gefahr, vermehrt externalisierendes Verhalten zu zeigen (Lösel & Bliesener, 2003). Nach Bandura (2003) führt erfahrene Selbstwirksamkeit im Sozialkontakt zur Ausbildung sozial-emotionaler Kompetenzen; vielfach generalisiert eine solche Entwicklung auf verschiedene Lebensbereiche und stärkt psychosoziale Ressourcen (s. a. Petermann & Schmidt, 2009). Solche erworbenen Ressourcen (= Resilienz) können der Entstehung und Aufrechterhaltung aggressiven Verhaltens entgegenwirken. Vieno, Santinello, Pastore und Douglas (2007) berichten von einem positiven Zusammenhang zwischen erfahrener Selbstwirksamkeit und dem Schulklima. Beides führt zu einer besseren allgemeinen psychosozialen Gesundheit. Jolliffe und Farrington (2006) betonen den negativen Zusammenhang von Einfühlungsvermögen und der Täterrolle bei männlichen und weiblichen Jugendlichen bei Gewalterfahrungen im schulischen Kontext. Zur Wirksamkeit von Präventionsprogrammen im schulischen Kontext sind in den letzten Jahren zahlreiche Studien publiziert worden. Reddy, Newman, Thomas und Chun (2009) erfassten in einer Metaanalyse 29 schulbasierte Interventionen für Kinder und Jugendliche mit emotionalen Beeinträchtigungen. Die Probleme der Schüler lassen sich dabei wie folgt kennzeichnen: • Lernprobleme, die nicht durch intellektuelle oder körperliche Ursachen erklärbar sind, • ein Unvermögen befriedigende soziale Beziehungen zu Freunden oder Lehrern aufzubauen oder aufrechtzuerhalten, • aggressives Verhalten, • ein andauerndes tiefgreifendes Gefühl des Unglücklichseins oder der Depression, • eine Tendenz, physische Symptome der Angst zu entwickeln, die mit persönlichen oder schulischen Problemen zusammenhängen. Die Effektstärke (Cohens d) von acht Programmen zur Gewaltprävention im Bereich der externalisierenden Störungen lag bei 0.63, wobei Therapiemaßnahmen höhere Effektstärken (d = 1.27) aufwiesen. Die unterschiedlichen Effektstärken resultieren im Wesentlichen daraus, dass an Präventionsprogrammen Schüler teilnehmen, die im Durchschnitt nur eine geringe Symptomausprägung aufweisen. Wilson und Lipsey (2007) berichteten in einer Metaanalyse von 399 schulbasierten Interventionsprogrammen. Bei Maßnahmen der universellen Prävention nimmt die Effektstärke mit dem Alter der Kinder/ Jugendlichen ab und ist bei niedrigem sozioökonomischen Status der Familien signifikant höher als bei höherem sozioökonomischen Status. Bei multimodalen Programmen zeigte sich, dass bei Implementierung von alltagsnahen, neuen Verhaltensstrategien (z. B. in der Schule oder im Elternhaus) die Effektstärke deutlich zunahm. 146 Ulrike Petermann et al. Programme zur Prävention aggressiv-dissozialen Verhaltens im schulischen Setting können anhand verschiedener Kriterien klassifiziert werden; dazu gehört die Dauer des Trainings, die Beteiligung von Eltern oder Lehrern, das Vorgehen (behavioral, kognitiv etc.) sowie das Alter der Schüler (Scheithauer, Mehren & Petermann, 2003). So gilt ein jüngeres Alter als günstig; ebenso können bessere Ergebnisse durch die Beteiligung der Eltern am Training, eine hinreichend lange Trainingsdauer, einen multimodalen Ansatz und die besondere Beachtung von Hochrisikokindern erzielt werden. Bei schulbasierten Programmen sollten die durchführenden Lehrkräfte zudem in effektiven Techniken der Klassenführung angeleitet werden (vgl. dazu Petermann & Koglin, 2010). JobFit-Training für Schulklassen Das JobFit-Training (JFT) stellt eine schulbasierte Form des „Training mit Jugendlichen“ (TMJ) nach Petermann und Petermann (2007) dar. Das Training vermittelt Heranwachsenden im Übergang vom Jugendlichenins Erwachsenenalter soziale Kompetenzen. Hierdurch sollen scheinbare Handlungskompetenzen (z. B. aggressiv-dissoziales Verhalten, soziale Unsicherheit und Apathie) reduziert bzw. ihnen vorgebeugt werden. Das Training mit Jugendlichen wurde bereits mehrfach im therapeutischen Setting, primär im Heimbereich, durchgeführt und evaluiert (vgl. Petermann & Vonnahme, 1987; Petermann & Steinke, 1993; Steinke, 1991). Ebenso wie das Training mit Jugendlichen fokussiert auch das JobFit-Training den Aufbau von Arbeits- und Sozialverhalten bei Jugendlichen. Die schulbasierte Form des Trainings mit Jugendlichen wurde erstmals im Jahre 2004 in zehn Hauptschulklassen in Nordrhein-Westfalen im Rahmen einer Kontrollgruppenstudie evaluiert (vgl. Roos & Petermann, 2005). Die Ergebnisse zeigen deutliche Verbesserungen bei den Jugendlichen hinsichtlich Kooperations- und Kompromissfähigkeit sowie differenzierteren Problemlösefertigkeiten; zudem wurde aggressives Problemverhalten abgebaut. TMJ Modul JobFit Modul Leitthema Erstkontakt Einzeltraining 1 Überblick, Abschluss des Trainingsvertrags & Ankündigung des Zertifikates Erstkontakt Gruppentraining 2 Gruppenregeln & individuelle Regeln ET 1 3 Beruf und Zukunft ET 2 nicht vorhanden Freizeit und Familie ET 3 4 Lebensschicksale und Eigenverantwortung ET 4 5 Schwierige Situationen und widerstehen lernen GT 2 6 Gefühle und Verhalten GT 4 6 Einfühlungsvermögen üben GT 3 7 + 8 Vorstellungsgespräche üben GT 5 9 Selbstsicherheit im Umgang mit Gleichaltrigen GT 6 9 Anerkennung aussprechen und loben GT 7 10 Akzeptieren von Außenseitern GT 8 11 Umgehen mit Kritik im Beruf GT 9 11 Umgehen mit Misserfolg GT 10 12 Feedback zum Trainingsverlauf & Aushändigung des Zertifikats Anmerkung: ET = Einzeltraining, GT = Gruppentraining Tabelle 1: Thematische Struktur des TMJ und des JobFit-Trainings im Vergleich Kompetenzaufbau durch das JobFit-Training 147 Das JobFit-Training beinhaltet ausgewählte Module des Einzelsowie Gruppentrainings des Trainings mit Jugendlichen (TMJ; vgl. Tab. 1). Die ersten beiden Module des JobFit-Trainings basieren auf den Inhalten der Erstkontaktsitzungen der Einzeltrainingsbzw. Gruppentrainingsphase des TMJ. Hier wird zunächst ein Einblick in Inhalt und Ablauf des Trainings gegeben und anschließend ein Vertrag mit den Schülern geschlossen, der die Teilnahme am Training regelt. Nach erfolgreicher Teilnahme am JobFit-Training wird ein Zertifikat ausgestellt. Die Inhalte der JobFit-Module gleichen denen des TMJ und sind nur leicht modifiziert. Modul 2 „Freizeit und Familie“ der Einzeltrainingsphase des TMJ wurde nicht ins JobFit- Training mit aufgenommen, da der Bezug zum beruflichen Kontext eher gering ist. Das JobFit-Training umfasst zwölf Module zu je 90 Minuten, die leicht auf den Schulalltag übertragbar sind; sie richten sich an Jugendliche zwischen 13 und 18 Jahren. Die Module verfolgen hierarchisch aufeinander aufbauende Lernziele. Besonders bedeutsam sind der Erwerb sozialer Fertigkeiten und die Förderung einer differenzierten Selbst- und Fremdwahrnehmung; ebenso soll die Selbstkontrolle und Selbstwirksamkeitserwartung gestärkt werden (Petermann & Petermann, 2007). Diesen Zielen lassen sich die Module des Vorgehens zuordnen. Die Trainingsinhalte werden anhand von Cartoons und Fotos, durch Dialog, im Rollenspiel und mittels Video- und Gruppenfeedback im schulischen Kontext vermittelt. Fragestellung Es sollen schulbasiert soziale Kompetenzen mit dem Ziel vermittelt werden, die Gewaltbereitschaft im schulischen Kontext zu reduzieren. Insgesamt wird vermutet, dass sich verschiedene Aspekte des Sozialverhaltens der Jugendlichen verändern. Dementsprechend wird davon ausgegangen, dass die Jugendlichen der Interventionsgruppe nach der Teilnahme am JobFit-Training weniger aggressiv-dissoziales und mehr sozial kompetentes Verhalten zeigen als die Jugendlichen der Kontrollgruppe. Methodik Stichproben Eine wissenschaftliche Mitarbeiterin rekrutierte nach dem Zufallsprinzip in Frage kommende Schulen aus dem Raum Bremen und Niedersachsen. Des Weiteren besteht eine Internetpräsenz, über die sich Schulen aktiv um die Teilnahme bewerben konnten. Insgesamt nahmen 72 Schüler/ innen (38 Jungen, 34 Mädchen) im Alter von 13; 10 bis 17; 0 Jahren an der Studie teil (vgl. Tab. 3). Sieben Schüler/ innen besuchten zum Zeitpunkt der Intervention die achte und 65 die neunte Klassenstufe. 48 Schüler besuchten die Hauptschule und 24 Schüler eine Gesamtschule. Elf Schüler wurden mittels Fremdbeobachtung anhand des SDQ-L (Goodman, 1997) auf der Subskala „Verhaltensprobleme“ und 26 Schüler auf der Subskala „Prosoziales Verhalten“ seitens der Lehrer als grenzwertig oder auffällig bewertet. Studiendesign Das JobFit-Training wurde von Frühjahr 2008 bis Herbst 2009 in drei Haupt- und Gesamtschulklassen an drei Schulen in Bremen und Niedersachsen als universelle Prävention realisiert. Das Design umfasst eine Interventionsgruppe (IG) und eine Kontrollgruppe (KG). In der Interventionsgruppe wurde das JobFit-Training (wie oben beschrieben) durchgeführt, die Kontrollgruppe nahm an keiner Intervention teil. Die Daten wurden zu drei Erhebungszeitpunkten als Prätest (t 1 ), Posttest (t 2 ) und sechs Monate nach der Intervention als Follow-up (t 3 ) erhoben. Die vorliegende Publikation bezieht sich ausschließlich auf die ersten beiden Zeitpunkte (Prä- und Posttest). Zu allen drei Erhebungszeitpunkten wurde das Verhalten der Jugendlichen anhand des SDQ, der LSL und der Skala WIRKALL_r eingeschätzt. Zu t1 wurden zusätzlich soziodemografische Daten der Eltern erhoben. Das Training wurde in einem Schulhalbjahr, zumeist im Rahmen des Faches Arbeitslehre realisiert und dauerte mit Unterbrechung (Schulferien, Schul- Praktika o. Ä.) in der Regel zwölf Wochen. Die Klassen wurden geteilt und je eine Klassenhälfte wurde von zwei JobFit-Trainern betreut. Es ist darauf geachtet worden, dass die Teilgruppengröße möglichst 15 Personen nicht überschritt. Das Trainerteam bestand entweder aus zwei Dipl.-Psych.-Studierenden mit Schwerpunkt Klinische Kinderpsychologie (7. und 8. Semester) oder aus einem Studenten und einem Mitarbeiter der Schule. Alle studentischen Trainer er- 148 Ulrike Petermann et al. hielten vor Beginn der Durchführung eine zweitägige Schulung. Die Mitarbeiter der Schule besuchten eine eintägige Fortbildung. Im Rahmen der Schulung bzw. Fortbildung wurden die Grundlagen des JobFit- Trainings, die praktische Umsetzung anhand von Rollenspielen und die Vorgaben der begleitenden Evaluation erarbeitet. Allen Trainern stand bei Bedarf eine Supervision zur Verfügung. Erhebungsinstrumente Zu allen Erhebungszeitpunkten wurde der Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) von Goodman (1997) in der Lehrerversion (SDQ-L) erhoben. Der SDQ erfasst auf fünf Skalen mit je fünf Items Verhaltensprobleme, emotionale Probleme und Verhaltensstärken. Die Subskalen im Einzelnen beziehen sich auf: • „Emotionale Probleme“, • „Verhaltensprobleme“, • „Hyperaktivität“, • „Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen“ und • „Prosoziales Verhalten“. Die ersten vier Subskalen lassen sich zu einem Gesamtproblemwert zusammenfassen. Niedrige Werte auf diesen Subskalen bilden das gewünschte Erleben und Verhalten der Zielperson ab. In der vorliegenden Studie kommt der Subskala „Verhaltensprobleme“ eine besonders zentrale Bedeutung zu, da sich ihre Items: (a) „Ich werde leicht wütend; ich verliere oft meine Beherrschung.“, (b) „Normalerweise tue ich, was man mir sagt.“, (c) „Ich schlage mich häufig, ich kann andere zwingen zu tun, was ich will.“, (d) „Andere behaupten oft, dass ich lüge oder mogele.“ und (e) „Ich nehme Dinge, die mir nicht gehören (von zu Hause, in der Schule oder anderswo).“ alle in den Diagnosekriterien der Störung des Sozialverhaltens (F91.0, ICD-10) wiederfinden. Diese Kriterien beschreiben damit aggressiv-dissoziales Verhalten. Nach Becker, Woerner, Hasselhorn, Banaschewski und Rothenberger (2004) weisen die Subskalen eine zufriedenstellende Zuverlässigkeit (Cronbach’s a = .75 bis .83) in der deutschen Lehrerversion auf. Die Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten (LSL) von Petermann und Petermann (2006) stellt ein ressourcenorientiertes Fremdbeurteilungsverfahren dar. Der Fokus der Studie liegt auf Veränderungen im Erleben und Verhalten der Person und den zugrundeliegenden sozial-emotionalen Kompetenzen; somit werden die Subskalen des Sozialverhaltens betrachtet. Es handelt sich hierbei um: „Kooperation“, „Selbstwahrnehmung“, „Selbstkontrolle“, „Einfühlungsvermögen und Hilfsbereitschaft“, „Angemessene Selbstbehauptung“ und „Sozialkontakt“. Hohe Werte auf diesen Subskalen stellen das Zielverhalten des Trainings dar. Das Verfahren weist eine Interventionsgruppe Kontrollgruppe Stichprobenumfang 43 29 Geschlecht männlich weiblich 22 (51.2 %) 21 (48.8 %) 16 (55.2 %) 13 (44.8 %) Alter M SD 15; 3 0.64 15; 1 0.60 Klassenstufe 8 9 0 (0 %) 43 (100 %) 7 (24.1 %) 22 (75.9 %) Schultyp Hauptschule Gesamtschule 43 (100 %) 0 (0 %) 5 (17.2 %) 24 (82.8 %) SDQ Verhaltensprobleme grenzwertig & auffällig 11 (25.6 %) 0 (0 %) SDQ Prosoziales Verhalten grenzwertig & auffällig 14 (32.6 %) 12 (41.3 %) Tabelle 2: Stichprobenmerkmale Kompetenzaufbau durch das JobFit-Training 149 hohe Reliabilität (Cronbach’s a = .82 bis .95) auf; es liegen aktuelle Normen und Validitätsbelege vor. Zusätzlich wurde eine Skala zur allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (Wirkall_r) von Jerusalem und Schwarzer (2001) eingesetzt. Abgebildet wird die Erwartungshaltung, die die individuelle Überzeugung zum Ausdruck bringt, schwierige Situationen aufgrund eigenen Handels überwinden zu können. Im Unterschied zur spezifischen Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura, 1995, 1997) bezieht sich die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung auf eine Vielzahl von Selbstwirksamkeitserwartungen unterschiedlicher Bereiche. Die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung bildet einen individuellen Schutzfaktor gegenüber aggressiv-dissoziales Verhalten. Hohe Werte auf dieser Skala repräsentieren das Trainingsziel. Statistische Auswertung Alle Analysen wurden mithilfe des Programms SPSS for Windows ® (Version 16.0) gerechnet und wurden anhand der Skalenrohwerte der Erhebungsinstrumente durchgeführt. Die Überprüfung der Fragestellung erfolgt durch einen Mittelwertevergleich der Skalen- und Subskalendifferenzen (t 1 - t 2 ) von Interventions- und Kontrollgruppe mittels t-Test. Die anhand der Skalen- und Subskalenrohwerte errechneten Mittelwerte nach der Intervention wurden von denen vor der Intervention subtrahiert. Bildet die Subskala Problemverhalten ab, ist eine quantitative Abnahme auf der Subskala erwünscht, was zu einer positiven Differenz führt. Das Umgekehrte gilt für Subskalen, die erwünschtes Verhalten abbilden; hier sind negative Differenzwerte hypothesenkonform. Effektstärken (ES) werden in Cohens d angegeben. Nach Bortz und Döring (2006) beschreibt eine ES von 0.20 einen kleinen, eine ES von 0.50 einen mittleren und eine ES von 0.80 einen großen Effekt. Ergebnisse Die Ergebnisse der t-Tests sind in Tabelle 3 zusammengestellt. Im SDQ-L liegt für die Subskala „Emotionale Probleme“ ein starker Unterschied in den Subskalendifferenzen (t 1 - t 2 ) zwischen Interventions- und Kontrollgruppe vor (ES=0.94). Die Subskalendifferenzen der Subskala „Verhaltensprobleme“ unterscheiden sich ebenfalls bedeutsam (ES = 0.41). Auf der Subskala „Hyperaktivität“ unterscheiden sich IG (n = 43) KG (n = 29) t-Wert d M (SD) M (SD) SDQ-L Emotionale Probleme 0.07 (1.01) -0.48 (1.45) 1.738* 0.94 Verhaltensprobleme 0.41 (1.47) -0.10 (0.86) 1.861* 0.41 Hyperaktivität 0.86 (1.93) -0.21 (2.54) 2.022* 0.49 Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen 0.12 (1.20) -0.03 (1.40) 0.502 0.12 Prosoziales Verhalten -0.42 (2.25) 1.03 (1.94) -2.625** 0.63 Gesamtproblemwert 1.46 (3.96) -0.83 (4.78) 2.209* 0.53 LSL Sozialverhalten Kooperation -0.84 (3.07) 0.21 (0.73) -2.143* 0.43 Selbstwahrnehmung -0.23 (2.77) 0.07 (2.76) -0.454 0.11 Selbstkontrolle -0.86 (2.72) -1.03 (2.16) 0.288 -0.07 Einfühlungsvermögen u. Hilfsbereitschaft 0.30 (2.88) 1.52 (2.94) -1.714* 0.42 Angemessene Selbstbehauptung -0.56 (3.03) -0.10 (1.40) -0.859 0.18 Sozialkontakt -0.42 (2.74) -0.24 (1.72) -0.309 0.07 WIRKALL_r -0.08 (0.34) -0.08 (0.38) 0.043 -0.01 Anmerkungen: IG = Interventionsgruppe, KG = Kontrollgruppe, M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, d = Effektstärke. * p < .05, ** p < .01 Tabelle 3: T-Test der Skalendifferenzen (Prä-Post) [SDQ und LSL (Sozialverhalten)] 150 Ulrike Petermann et al. die Subskalendifferenzen zwischen Interventions- und Kontrollgruppe leicht bis mittelstark (ES = 0.49). Auf der Subskala „Prosoziales Verhalten“ unterscheiden sich die Subskalendifferenzen zwischen Interventions- und Kontrollgruppe mittelstark bis stark (ES = 0.63). Die Subskala „Gesamtproblemwert“ bildet einen ebenfalls mittelstarken Unterschied in den Subskalendifferenzen zwischen Kontroll- und Interventionsgruppe ab (ES = 0.53). Der Vergleich der Subskalendifferenzen der „Verhaltensprobleme mit Gleichaltrigen“ zwischen Interventions- und Kontrollgruppe zeigte nur leichte, nicht bedeutsame Unterschiede. In der LSL unterscheiden sich die Subskalendifferenzen (t 1 - t 2 ) der Subskala „Kooperation“ zwischen Interventions- und Kontrollgruppe leicht bis mittelstark (ES = 0.43). Das gleiche Bild zeigt sich auf der Subskala „Einfühlungsvermögen und Hilfsbereitschaft“; hier unterscheidet sich die Interventionsvon der Kontrollgruppe ebenfalls leicht bis mittelstark (ES = 0.42). Diskussion Der Erwerb sozialer Kompetenzen und das Erlernen neuer Lösungsstrategien für schwer bewältigbare Alltagssituationen bilden Ansatzpunkte für schulbasierte Präventionsprogramme (vgl. Wilson & Lipsey, 2007) und Ziele des JobFit-Trainings. Speziell für den Abbau aggressiven Verhaltens hat sich u. a. der Aufbau von Empathiefähigkeit (JobFit-Modulthema 6: „Gefühle, Verhalten & Einfühlungsvermögen“) als individueller Schutzbzw. Kompensationsfaktor als wirksam erwiesen (Jolliffe & Farrington, 2006). Im Zeitraum des JobFit-Trainings zeigte sich sowohl in der Interventionsgruppe als auch in der Kontrollgruppe eine Abnahme an Einfühlungsvermögen, die in der Interventionsgruppe jedoch signifikant kleiner ausfiel. Die Tatsache, dass der Empathieverlust abgefedert wurde, kann als positiver Effekt des JobFit- Trainings interpretiert werden. Die Fähigkeit zur Kooperation (JobFit-Modulthema 10: „Teamwork“) legt eine prosoziale Konfliktbewältigung nahe und hat sich in der Interventionsgruppe ebenfalls signifikant im Vergleich zur Kontrollgruppe gesteigert. Prosoziales Verhalten, als Ausdruck sozial-emotionaler Kompetenz im Sozialkontext, hat sich im Vergleich zur Kontrollgruppe ebenfalls bedeutsam verstärkt. Nach Koglin und Petermann (2008) stellen sozial-emotionale Schlüsselkompetenzen wirkungsvolle Schutz- und Kompensationsfaktoren gegenüber aggressivem Verhalten dar. Es ist davon auszugehen, dass der Aufbau solcher Kompetenzen ungünstige Entwicklungsverläufe, die aus Gewalterfahrungen von Opfern und Tätern resultieren, positiv beeinflusst. Opfer erfahren sich als selbstwirksam und somit als kompetente Gestalter ihrer Biografie, was sich günstig auf Selbstwertprobleme, emotionale und Verhaltensprobleme auswirken kann. Täter erlernen alternative Handlungsstrategien, um Handlungsziele gewaltfrei realisieren zu können. In der vorliegenden Studie gab es zwischen dem Aufbau der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung in Interventions- und Kontrollgruppe keinen Unterschied. Zukünftig sollte der Einfluss der Täterbzw. Opferrolle auf den Aufbau der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung differenziert geprüft werden, da Täter im Rahmen von Gewalterfahrung trotz oder gerade wegen externalisierendenVerhaltensproblemen bereits eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung aufweisen können und somit ein Zuwachs unwahrscheinlicher wäre. Hyperaktivität gilt als Risikofaktor für aggressives Verhalten (vgl. dazu Baving, 2008). Die Hyperaktivität in der JobFit-Trainingsgruppe nahm im Verlauf der Intervention stärker ab als in der Kontrollgruppe. Der Aufbau von Einfühlungsvermögen und Kooperationsfähigkeit sowie die Abnahme von Hyperaktivität in der Interventionsgruppe können emotional problematisches Erleben sowie externalisierende Verhaltensprobleme positiv beeinflussen. Die starke Abnahme von emotionalen Problemen sowie die Abnahme der Verhaltensprobleme in der Trainingsgruppe im Kompetenzaufbau durch das JobFit-Training 151 SDQ-L können dahingehend interpretiert werden; ebenso der Aufbau prosozialen Verhaltens und die Abnahme des Gesamtproblemwerts im SDQ-L. Es konnten damit erwartungsgemäß sozial-emotionale Kompetenzen durch das JobFit-Training aufgebaut und problematisches Erleben und Verhalten reduziert werden. Die durchschnittliche Effektstärke von Präventionsprogrammen im schulischen Kontext liegt nach Reddy, Newman, Thomas und Chun (2009) bei 0.63. Die Subskalen-Effektstärken im JobFit-Training streuen zwischen 0.41 und 0.94 und sind somit erwartungsgemäß. Als positiv für die Wirksamkeit von Präventionsprogrammen in der Schule haben sich der frühe Ansatz, der niedrige sozioökonomische Status der Familie und das Miteinbeziehen der Eltern gezeigt. Eine möglichst frühe Intervention wäre deshalb wünschenswert und prinzipiell auch ab der siebten Klasse (mit 13 Jahren) denkbar, allerdings muss bei der Durchführung des Job- Fit-Trainings der Bezug zur Ausbildungs- oder Arbeitsstellensuche herstellbar sein. Somit kann eine Intervention vor der achten Klasse problematisch sein. Die Beteiligung der Eltern am Training ist im Klassenverband schwer zu realisieren; es sind jedoch Elternabende, etwa zu Beginn des Trainings als Informationsveranstaltung und zur Halbzeit als Verlaufsbericht, denkbar und wünschenswert. Prinzipiell sollten Klassen aus Schulen in sozial schwachen Wohngebieten rekrutiert werden. Im Rahmen des Robert-Bosch-Projekts wurde neben dem Prä- und Posttest auch ein Follow-up (sechs Monate) erhoben, dessen Daten jedoch noch nicht vorliegen. Insofern bleibt abzuwarten, ob die Effekte längerfristig stabil bleiben. Zukünftig wäre ein größerer Stichprobenumfang erstrebenswert, um eine hinreichende Gleichverteilung der Klassenstufen und Schultypen zu gewährleisten. Des Weiteren sollte der Einfluss der Trainer- Variablen (Student mit Student vs. Student mit Mitarbeiter der Schule) auf die Wirksamkeit des Trainings geprüft werden sowie der Einfluss der Trainingsgruppengröße. Optimal wäre es, wenn eine Klasse von zwei Lehrkräften betreut werden könnte, da Schulen das JobFit-Training dann unabhängig von externer Hilfe (z. B. dem Schulpsychologischen Dienst) durchführen könnten. Des Weiteren sollte geprüft werden, ob ein Zusammenhang zwischen der Teilnahme am JobFit-Training und Erfolg im Kontext der beruflichen Ausbildung (z. B. schon beim Finden einer Ausbildungsstelle) besteht. Auf diese Weise könnten Erkenntnisse gewonnen werden, ob die neu erworbenen sozialen Kompetenzen langfristig auch auf den außerschulischen Bereich übertragen werden. Literatur Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191 - 215. Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 1 - 46). New York: Cambridge University Press. Bandura, A. (2003). Self-efficacy: The exercise of control (6 th ed.). New York: Freeman. 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