n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2010, 57, 209 - 222 DOI 10.2378/ peu2010.art15d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Methodenlehre: Alptraum oder Herausforderung für Psychologiestudierende? Eine Typologie auf Basis des sozialkognitiven Motivationsmodells von Dweck 1 Dominik Lapka 1 , Petra Wagner 2 , Barbara Schober 1 , Petra Gradinger 1 , Ralph Reimann 1 , Christiane Spiel 1 1 Fakultät für Psychologie, Universität Wien, Österreich 2 Fakultät für Gesundheit und Soziales, Fachhochschule Oberösterreich, Österreich Methodology: Nightmare or Challenge for Psychology Undergraduate Students? A Typology Based on Dweck’s Social-Cognitive Motivation Model Summary: The study describes (1) systematically the motivational situation of psychology students concerning the subject research-methods using the social-cognitive motivation model (Dweck & Leggett, 1988) and proves (2) the central assumptions of the model. In a cross section design data were collected from 465 psychology students of the University of Vienna. On average, results show low subject knowledge and suboptimal values in interest and helplessness of the students. All observed gender differences (in knowledge, helplessness and implicit personality theory) are in favour of male students. The cluster analysis showed three motivational types, which in comparison support the central assumptions of the model of Dweck and Leggett (1988): the “stable negative oriented students” (type 3) show poorer values in subject knowledge and all other variables than the “competence-” (type 1) and the “achievement oriented students” (type 2). Recommendations for interventions and for an extension of the model were made. Keywords: Learning motivation, implicit theories, academic achievement, methodology, cluster analysis Zusammenfassung: Die vorliegende Studie beschreibt (1) unter Verwendung des sozialkognitiven Motivationsmodells (Dweck & Leggett, 1988) die motivationale Situation Psychologiestudierender im Fach Methodenlehre und prüft (2) die zentralen Annahmen dieses Modells. In einer Querschnittsuntersuchung wurden dazu 465 Studierende (400 Frauen und 65 Männer) des Diplomstudiums Psychologie an der Universität Wien schriftlich befragt und getestet. Die Ergebnisse zeigen ein insgesamt geringes Methodenwissen der Studierenden sowie suboptimale Ausprägungen in den Variablen Interesse und Hilflosigkeit. Männliche Studierende weisen höheres Wissen, geringere Hilflosigkeit und günstigere Ausprägungen der impliziten Persönlichkeitstheorie auf als weibliche Studierende. Eine Clusteranalyse ergab drei Motivations-Typen, deren Vergleich die zentralen Annahmen des Modells von Dweck und Leggett (1988) bestätigt: die „Stabil negativ orientierten Studierenden“ (Typ 3) schneiden im Fachwissen sowie in allen weiteren untersuchten Variablen schlechter ab als die „Kompetenzorientierten Studierenden“ (Typ 1) und die „Leistungsorientierten Studierenden“ (Typ 2). Schlussfolgernd werden Förderansätze abgeleitet sowie eine Erweiterung des Modells empfohlen. Schlüsselbegriffe: Lernmotivation, Implizite Theorien, Leistung, Methodenlehre, Clusteranalyse 1 Dieses Projekt wurde gefördert vom Jubiläumsfonds der Österreichischen Nationalbank (Projektnummer 11107). 210 Dominik Lapka et al. Im Psychologiestudium zeigt sich oft eine Diskrepanz zwischen der Relevanz der Methodenausbildung und ihrer Akzeptanz seitens der Studierenden. Viele Studierende sozialwissenschaftlicher Studienfächer erleben die Methodenausbildung als „terminal activity“. Darunter versteht man, dass die Inhalte der Methodenlehre den Studierenden zwar irrelevant erscheinen und sie nach der Ausbildung nichts mehr mit Methodenlehre zu tun haben wollen, sie jedoch durch den Studienplan zu einer kurzfristigen Auseinandersetzung mit dem Thema gezwungen sind (Blalock, 1987). Zur Problemlage der Methodenausbildung im Psychologiestudium liegen bereits einige Studien vor. Dabei reicht das Spektrum der untersuchten Variablen von der allgemeinen Einstellung, dem Interesse und der Angst vor Statistik bis hin zur erlernten Hilflosigkeit. Es gibt jedoch nur wenige Studien, die diese Variablen zusammenhängend und auf Basis eines theoretischen Modells analysieren. Dies scheint jedoch für eine Klärung der hier wirksamen Mechanismen sinnvoll und notwendig. Vor diesem Hintergrund verfolgt die im Folgenden dargestellte Studie zwei Forschungsziele. (1) Zunächst ist es Anliegen der vorliegenden Studie, die motivationale Situation von Studierenden der Methodenlehre (als Teil ihres Psychologiestudiums) im Kontext des sozialkognitiven Motivationsmodells von Dweck und Leggett (1988) zu untersuchen. Die bisherige Forschung belegt eindeutig die Bedeutsamkeit der im Modell beschriebenen Motivationskomponenten für das Verhalten in Leistungssituationen. Allerdings standen meist nur einzelne Komponenten des Modells im Vordergrund des Interesses (vgl. z. B. Heller, Finsterwald & Ziegler, 2001). (2) Darauf aufbauend ist es das zweite Anliegen der Studie, auf einer Metaebene zu prüfen, ob die erhobenen Daten das sozialkognitive Motivationsmodell stützen. Dies wäre ein erster notwendiger Schritt zur komplexeren Prüfung des Modells in seiner Gesamtheit. Psychologiestudierende und Methodenausbildung Der Methodenausbildung kommt im Psychologiestudium ein hoher Stellenwert zu. Die Relevanz fundierter Methodenkenntnisse ist nicht nur für das Durchführen eigener, sondern grundsätzlich für das Verstehen und Interpretieren empirischer Studien erforderlich. Die Bedeutung der Methodenausbildung innerhalb des Psychologiestudiums lässt sich auch sehr gut an den Studienplänen erkennen. So entfallen z.B. im Diplomstudienplan Psychologie an der Universität Wien von den insgesamt 135 Pflichtsemesterwochenstunden in Psychologie 22 (16 %) auf die Fächer „Methodenlehre“ sowie „Forschungsmethoden und Evaluation“. Zählt man das Fach „Psychologische Diagnostik“ mit 14 Wochenstunden ebenfalls dazu, entfallen insgesamt 27 Prozent, d. h. mehr als ein Viertel des gesamten Psychologiestudiums auf die Methodenausbildung. Auch an vielen deutschen Universitäten nimmt die Methodenlehre v. a. im Grundstudium einen umfangreichen Platz ein und kann in den ersten beiden Semestern sogar bis zur Hälfte der Studienzeit in Anspruch nehmen. Dennoch zweifeln viele Studierende an der Notwendigkeit und Nützlichkeit von Statistik und Methodenlehre (Diehl, 1993). Die von Studierenden genannten Zweifel unterteilen Stark und Mandl (2000) in vier inhaltliche Kategorien: (1) Probleme der Generalisierbarkeit empirischer Ergebnisse („Surveys never concern the current situation“), (2) die Reduktion von Komplexität („Results show only an average view of things“), (3) die Subjektivität und Manipulierbarkeit empirischer Daten („There is no sufficient data protection“) und (4) eine zu geringe praktische Relevanz („Too little reference to issues with practical relevance“). Angesichts dieser Skepsis gegenüber Statistik und Methodenlehre verwundert es nicht, dass Studierende im Laufe des Studiums zunehmend das Interesse an diesem Teil der Ausbildung verlieren (Giesler, 1998). Häufig zeigen sich darüber hinaus sogar deutlich aversive Reaktionen, wie Gefühle der Ablehnung und des Unwohlseins im Umgang Methodenlehre 211 mit methodischen Inhalten (Diehl, 1993). Immerhin 70 bis 80 Prozent der Studierenden leiden unter starkem Unbehagen und Statistik- Angst (Birenbaum & Eylath, 1994; Onwuegbuzie, 2004; Onwuegbuzie & Wilson, 2003; Zeidner, 1991), weshalb Gruber und Renkl (1996) von einem „Alptraum für Studierende“ sprechen. Die Angst vor Statistik wird offenbar von weiblichen Studierenden gravierender erlebt als von männlichen, denn mehrheitlich zeigen die bisher durchgeführten Studien Geschlechtsunterschiede zu Ungunsten der weiblichen Studierenden (z. B. Benson, 1989; Roberts & Saxe, 1982), wenngleich Geschlechtsunterschiede nicht durchgängig beobachtet werden (z. B. Cherian & Glencross,1997; siehe zusammenfassend Hilton, Schau & Olsen, 2004). Dies kann zum einen - ähnlich wie in der Koedukationsdebatte - im Sinne der hohen Relevanz der konkreten Unterrichts- und Instruktionsgestaltung interpretiert werden (vgl. z. B. Dresel, Stöger & Ziegler, 2005). Zum anderen stellt sich allerdings bei einigen Studien aufgrund methodischer Mängel auch die Frage nach der Validität der Ergebnisse. Die Studie von Cherian und Glencross (1997) beispielsweise beruht auf einer Stichprobengröße von nur 38 Studierenden (18 männlich, 20 weiblich). Auch Onwuegbuzie und Wilson (2003) kritisieren die Validität der verwendeten Messinstrumente in diesem Bereich. D. h. insgesamt ist damit eine eher heterogene Befundlage hinsichtlich der Frage von Geschlechtsunterschieden verbunden mit einer generellen methodischen Schwäche einiger Studien in diesem Bereich erkennbar. Jenseits der Frage von Geschlechtsunterschieden wird die Statistik-Angst häufig als „Gegenpol“ zur mathematischen Selbstwirksamkeit gesehen (Onwuegbuzie, 2000), womit sich auch der Bogen zur motivationalen Situation der Studierenden spannt. Noch deutlicher wird die Relevanz der motivationalen Determinanten vor dem Hintergrund jener Befunde, die zeigen, dass sich eine positive Motivationslage günstig auf die Leistungsfähigkeit in Statistik auswirkt (Onwuegbuzie & Wilson, 2003; Roberts & Saxe, 1982). Positive Zusammenhänge mit der Leistung zeigen sich bei zahlreichen motivationalen Determinanten, wie beispielsweise der Selbstwirksamkeit (Multon, Brown & Lent, 1991; Onwuegbuzie, 2003), der flexiblen impliziten Persönlichkeitstheorie (Dweck & Molden, 2005), dem Interesse (Schiefele, Krapp & Schreyer, 1993) oder dem Flow-Erleben (Engeser, Rheinberg, Vollmeyer & Bichoff, 2005). Durch diese Befunde wird die Relevanz von gezielter Motivationsförderung im Bereich Methodenlehre evident, umso mehr da diese von Statistik-Lehrenden oft vernachlässigt wird (Gal & Ginsburg, 1994). Alptraum oder Herausforderung - motivationspsychologische Determinanten Motivation ist ein komplexes Konstrukt, das auch keineswegs einheitlich definiert wird (vgl. zusammenfassend Schober, 2002). Ein aktueller Ansatz der Motivationsforschung (siehe auch Pintrich & Schunk, 1996) geht jedoch davon aus, dass unter Motivation „… diejenigen psychischen Prozesse, die die Einleitung und Aufrechterhaltung zielbezogenen Handelns leisten“ zu fassen sind (Ziegler, 1999, S.103). Folgt man diesem Prozessverständnis von Motivation, so ermöglicht das sozialkognitive Motivationsmodell von Dweck und Leggett (1988) eine integrative Betrachtungsweise motivationaler Stärken bzw. Defizite. Die zentrale Idee dieses Modells ist, die Zielorientierung einer Person eingebettet in einen Rahmen selbstbezogener Kognitionen (v. a. der impliziten Persönlichkeitstheorie) zu betrachten. Dweck und Leggett (1988) gehen von mehreren Komponenten aus, die zur Genese von Hilflosigkeit beitragen, d. h. die bei Misserfolg entweder zu meisterndem oder zu hilflosem Verhalten führen. 1. Zielorientierung: Die Ziele, die Personen im Leistungskontext verfolgen (achievement goals), werden in Lernziele (learning goals) und Leistungsziele (performance goals) klassifiziert 212 Dominik Lapka et al. (Elliot, 2005). Lernzielorientierte Personen verfolgen das Ziel, ihre Kompetenzen weiter zu entwickeln. Bei leistungszielorientierten Personen steht die Demonstration der eigenen Kompetenz bzw. eine positive Fähigkeitsbeurteilung im Vordergrund. Mit den jeweiligen Zielorientierungen sind unterschiedliche Muster in Emotion, Kognition und Verhalten verbunden, was vor allem beim Eintritt eines Misserfolges zum Tragen kommt und damit zu bedeutsamen Differenzen führt. Ein Misserfolg führt im Falle von dominierenden Leistungszielen eher zu Hilflosigkeit, da das eigentliche Ziel - eine positive Fähigkeitsbeurteilung - nicht erreicht wurde. Bei dominierender Lernzielorientierung werden in Misserfolgen jedoch auch die Lernchancen und hilfreichen Hinweise für Lernfortschritte gesehen (Dweck, 1999). Derartige Zusammenhänge zeigen sich domainunspezifisch in unterschiedlichen Lernkontexten, u. a. auch bei Studierenden in der Methodenausbildung: So korrelieren Lernziele in Statistik- Kursen positiv mit Selbstwirksamkeit und negativ mit der Prüfungsangst. Leistungsziele hingegen gehen mit einer höheren Prüfungsangst einher (Bandalos, Finney & Geske, 2003). 2. Implizite Persönlichkeitstheorie (IPT): Dweck (1999) unterscheidet zwischen Personen mit stabiler (entity) und flexibler (increment) Theorie der eigenen Fähigkeiten. Personen mit einer stabilen Persönlichkeitstheorie halten ihre Fähigkeiten für unveränderbare Merkmale. Personen mit einer inkrementellen Persönlichkeitstheorie hingegen glauben, dass ihre Fähigkeiten eine flexible Qualität aufweisen und somit durch Lernen und Anstrengung weiterentwickelt werden können. Personen können domainspezifisch über unterschiedliche Theorien verfügen. Beispielsweise kann ein/ e Schüler/ in glauben, dass seine/ ihre Fähigkeiten in Mathematik unveränderbar sind, und gleichzeitig seine/ ihre verbalen Fähigkeiten für entwickelbar halten. Beide Theorien (entity und increment) sind gleich verbreitet, wobei Untersuchungen bei Kindern und Erwachsenen zeigten, dass etwa 40 Prozent zur Entitätstheorie, weitere 40 Prozent zur inkrementellen Theorie tendieren und etwa 20 Prozent unentschlossen sind (Dweck & Molden, 2005). Die implizite Persönlichkeitstheorie ist für das Lernverhalten und die Kompetenzentwicklung besonders relevant. Empirische Ergebnisse zeigen, dass SchülerInnen mit einer inkrementellen Theorie eher lernzielorientiert sind und Anstrengung als etwas Positives interpretieren, das ihnen hilft, neue Kenntnisse zu erwerben. Misserfolge spornen sie zu weiteren Anstrengungen an, da sie Fehler als Lernchancen sehen. Im Unterschied dazu sind SchülerInnen, die an die Stabilität ihrer Fähigkeiten glauben, eher leistungszielorientiert und interpretieren Anstrengung als etwas Negatives, das auf zu geringe Fähigkeiten deutet. Misserfolge führen bei ihnen zu einem Nachlassen der Lernanstrengung. Zwischen den beiden SchülerInnen- Typen konnten auch Leistungsunterschiede nachgewiesen werden: Bei gleichem Vorwissen erreichten die SchülerInnen mit einer flexiblen Theorie bessere Mathematik-Noten als jene SchülerInnen, die ihre Fähigkeiten als unveränderbar ansahen (Blackwell, Dweck & Trzesniewski, 2003). Zusammenfassend führt eine flexible (increment) Persönlichkeitstheorie eher zu meisterndem Verhalten, Steigerung der Anstrengung und des Interesses - auch im Fall von Misserfolg - während eine stabile (entity) Persönlichkeitstheorie im Falle eines Misserfolgs eher hilfloses Verhalten bewirkt. 3. Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten: Die erwähnten Zusammenhänge werden jedoch vom Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten (confidence in own abilities) moderiert (siehe Abbildung 1). So kann die beschriebene hilflose Reaktion durch ein hohes Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zumindest kurzfristig verhindert werden (Dweck, 1999). Ungünstig wirkt sich hingegen die Kombination einer stabilen Fähigkeitstheorie gepaart mit Leistungszielorientierung und geringem Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten aus. Durch diese ungünstige Kombination kann die Auseinandersetzung mit einem Lernstoff, wie etwa der Methodenlehre Methodenlehre 213 im Psychologiestudium, zu einem „Alptraum“ werden (hilflose Verhaltensreaktion bei Misserfolg). Andererseits kann der Lernstoff bei Personen mit einer flexiblen Fähigkeitstheorie und/ oder einem hohen Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zur positiven Herausforderung werden (meisterndes Verhalten bei Misserfolg). Das sozialkognitive Motivationsmodell (siehe Abbildung 1) erklärt somit systematisch und relativ einfach, wodurch Hilflosigkeit in Lernsituationen bedingt ist. Hilflosigkeit und Angst sind - wie einleitend ausgeführt - bei Psychologiestudierenden in Bezug auf Statistik häufig aufzufinden. An Hand der bisherigen Ausführungen wurde das Desiderat einer systematischen Analyse der motivationalen Situation von Psychologiestudierenden im Bereich Methodenlehre deutlich. Bisher wurden die problematischen Motivationskomponenten hauptsächlich als Einzelaspekte untersucht. Es fehlt die Analyse dieser Komponenten in einem gemeinsamen Rahmenmodell, die auch als Basis für Interventionsansätze notwendig ist. Das vorgestellte Modell von Dweck und Leggett (1988) bietet zur theoriegeleiteten Systematisierung der motivationalen Befunde eine gute Möglichkeit, da sich für die einzelnen Variablen bereits gezeigt hat, dass sie im Leistungskontext für die Entstehung von Hilflosigkeit und die Erklärung von Leistungsergebnissen relevant sind. In weiterer Folge ist die bisher nicht hinreichend geklärte Frage der Geschlechtsdifferenzen in diesem Kontext ein interessanter Aspekt. Jenseits dieses eher anwendungsbezogenen Fokusses wurde in den bisherigen Ausführungen aber auch evident, dass eine empirische Untersuchung des Dweck’schen Modells in seiner Gesamtheit auf theoretischer Ebene ein klares Forschungsdesiderat darstellt. Vor diesem Hintergrund werden in der vorliegenden Arbeit folgende Fragestellungen untersucht: 1. Wie stellt sich die Leistung und die motivationale Situation von Psychologiestudierenden hinsichtlich der zentralen Variablen des sozialkognitiven Motivationsmodells im Bezug auf die Methodenlehre dar? Zeigen sich in der Motivation oder der Leistung bezogen auf die Methodenlehre Geschlechtsunterschiede? 2. Können die zentralen Annahmen des sozialkognitiven Motivationsmodells von Dweck und Leggett (1988) über die Zusammenhänge der einzelnen Motivationskomponenten bestätigt werden? Können die prognostizierten Verläufe als Profile mittels einer querschnittlichen Typenanalyse identifiziert werden? Unterscheiden sich Studierende mit unterschiedlichen Profilen auch in der Hilflosigkeit, dem Interesse und dem methodischen Fachwissen? Methode Design, Durchführung und Stichprobe Die vorliegende Studie ist eine Querschnittserhebung an Studierenden des Diplomstudiums der Psychologie an der Universität Wien. Die Stichprobe umfasst insgesamt 465 Studierende, davon Abbildung 1: Die zentralen Komponenten des sozialkognitiven Motivationsmodells von Dweck und Leggett (1988). 214 Dominik Lapka et al. 400 Frauen und 65 Männer. Die Daten wurden in den Studienjahren 2003/ 04 und 2004/ 05 erhoben. Dabei wurden im Studienjahr 2003/ 04 alle Studierenden, die in diesem Studienjahr die Vorlesung „Forschungsmethoden und Evaluation“ besuchten, schriftlich befragt und getestet (n = 415). Zur Erhöhung der Stichprobe wurden dann im Studienjahr darauf nochmals 50 Personen aus dieser Lehrveranstaltung befragt (die Datenerhebung erfolgte im Rahmen eines größeren Forschungsprojekts und die Ressourcen ließen keine nochmalige Vollerhebung zu). In den untersuchten Variablen zeigten sich keine Unterschiede zwischen den beiden untersuchten Kohorten. Die Studierenden befanden sich im Mittel im achten Semester des Diplomstudiums „Psychologie“ (M = 8.40; SD = 2.43). Das Durchschnittsalter betrug 24.5 Jahre (SD = 4.17 Jahre). Da es sich bei der Vorlesung um eine für alle Psychologiestudierenden verpflichtende Lehrveranstaltung im zweiten Studienabschnitt handelt, kann davon ausgegangen werden, dass es sich dabei um eine repräsentative Stichprobe von Psychologiestudierenden der Universität Wien handelt. Erhebungsinstrumente Methodisches Fachwissen. Für das Fachwissen in der Methodenlehre wurden zwei Indikatoren erhoben: (1) Note in der Methodenlehre und (2) Wissen in der Methodenlehre. (1) Die Note in der Methodenlehre wurde aus dem Diplomprüfungszeugnis des ersten Studienabschnittes (entspricht Vordiplom) entnommen. Bei dieser Note handelt es sich um eine Durchschnittsnote aus vier schriftlichen Vorlesungsprüfungen (VO 1 und 2: Psychologische Methodenlehre und Statistik I und II, VO 3: Testtheorie und Testkonstruktion, VO 4: Qualitative Methoden), Noten aus zwei Übungen zur Psychologischen Methodenlehre und Statistik und der Note aus einem Forschungspraktikum, in dem die Studierenden eine empirische Studie konzipieren und eigenständig durchführen sollen. (2) Das Wissen in der Methodenlehre wurde anhand eines Leistungstests zu Methodenlehre operationalisiert, der zu Beginn der Vorlesung „Forschungsmethoden und Evaluation“ (1. Kohorte) bzw. zu Beginn der Übung zur Vorlesung (2. Kohorte) vorgegeben wurde (bestehend aus 20 Items; Bewertungsskala: 0 - 27 Punkte, je höher desto besser; interne Konsistenz: a = .53). Die Note in der Methodenlehre bildet daher die Durchschnittsleistung der letzten Semester ab (Notenskala: 1 - 5, je geringer desto besser), während der Leistungstest ein Maß für das aktuelle Wissen darstellt. Stellenwert Methodenlehre. Die Bedeutung der Methodenlehre für Psychologiestudierende in Relation zu anderen Prüfungsfächern wurde über eine offene Frage zum Schwerpunkt im Studium erhoben („Mein Studienschwerpunkt innerhalb der Psychologie ist …“). Motivation. Die Auswahl der Skalen erfolgte gemäß des sozialkognitiven Motivationsmodells von Dweck und Leggett (1988). Sie wurden domainspezifisch für den Bereich Methodenlehre umformuliert und weisen ein sechsstufiges Antwortformat von (1) „stimme gar nicht zu“ bis (6) „stimme völlig zu“ auf. 1. Skala Implizite Persönlichkeitstheorie - Inkrement in enger Anlehnung an das Instrument von Dweck und Mitarbeitern (Dweck, Chiu & Hong, 1995; Dweck & Henderson, 1988) bestehend aus 4 Items (interne Konsistenz: a = .70). Itembeispiel: „Ich bin für Forschungsmethoden nicht sehr begabt - daran kann ich auch nichts ändern.“ Je höher die Ausprägung ist, desto flexibler ist die implizite Theorie der eigenen Fähigkeiten. 2. Skala Lernzielorientierung in Anlehnung an Schober (2002) bestehend aus 4 Items (interne Konsistenz: a = .82). Itembeispiel: „Im Bereich Forschungsmethoden geht es mir vor allem darum, meine Fähigkeiten zu steigern.“ 3. Skala Leistungszielorientierung in Anlehnung an Schober (2002) bestehend aus 4 Items (interne Konsistenz: a = .81). Itembeispiel: „Im Bereich Forschungsmethoden geht es mir vor allem darum, die Prüfung zu bestehen.“ 4. Skala Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten in Anlehnung an Jerusalem und Satow (1999) bestehend aus 4 Items (interne Konsistenz: a = .74). Itembeispiel: „Es fällt mir leicht, neue Stoffinhalte zu verstehen.“ 5. Skala Hilflosigkeit in Anlehnung an Breitkopf (1985) bestehend aus 3 Items (interne Konsistenz: a = .84). Itembeispiel: „Ich fühle mich in Forschungsmethoden oft überfordert.“ 6. Skala Interesse in Anlehnung an die Skala „Gefühlsbezogene Valenzen“ aus dem „Fragebogen zum Studieninteresse“ (Schiefele, Krapp, Wild & Winteler, 1993) bestehend aus 4 Items (interne Konsistenz: a = .87). Itembeispiel: „Mir liegt viel daran, im Bereich Forschungsmethoden viel zu wissen.“ Methodenlehre 215 Ergebnisse Fragestellung 1 - Motivationale Situation und fachliche Kompetenz Psychologiestudierender in Bezug auf das Fach Methodenlehre Bei der Frage nach dem Studienschwerpunkt innerhalb des Psychologiestudiums nennt lediglich ein Prozent der Studierenden (n = 4) die Methodenlehre (siehe Tabelle 1). Führend ist die „Klinische Psychologie“, die knapp 40 Prozent der befragten Studierenden als ihren Studienschwerpunkt angaben. Am zweiten Platz steht die Gruppe jener, die (noch) keinen konkreten Schwerpunkt gewählt haben. Dazu zählt etwa ein Viertel der Studierenden. Im Mittelfeld liegen die Fächer „Wirtschaftspsychologie“ (12.5 %), „Sozialpsychologie“ (9.5 %) und „Entwicklungspsychologie“ (8.6 %). Die Analyse der Geschlechterverteilung in der Wahl der Studienschwerpunkte ergab einen signifikanten Unterschied [ c 2 (10, N = 463) = 23.72, p < .01], der - wie die Betrachtung der Kreuztabelle nahelegt - im Wesentlichen durch die unterschiedliche Präferenz bzgl. Klinischer Psychologie bedingt ist. Die absoluten Angaben im Bereich Methodenlehre sind zu gering, um Geschlechtsunterschiede interpretieren zu können. Genauere und systematische Informationen über die aktuelle Motivation der Studierenden in Bezug auf die Methodenlehre enthalten die ausgewerteten Fragebogenskalen. Im Gegensatz zu den Literaturbefunden ist die motivationale Situation der Studierenden im Fach Methodenlehre in der vorliegenden Stichprobe überraschend positiv. Betrachtet man den Durchschnitt der einzelnen motivationalen Determinanten, so liegen bis auf die Leistungszielorientierung alle Mittelwerte auf der positiven Seite der jeweiligen Skala. Die Skalen Hilflosigkeit und Interesse befinden sich allerdings im mittleren Skalenbereich und sind somit von den jeweiligen Idealwerten - niedrige Hilflosigkeit sowie hohes Interesse - weit entfernt (siehe Tabelle 2). Zudem weist die hohe Varianz sowie die Verteilung bei der Hilflosigkeit darauf hin, dass ein gewisser Prozentsatz Studierender von einem sehr hohen Hilflosigkeitserleben berichtet. Tendenziell betrifft dies eher weibliche Studierende, da bestehende geschlechtsspezifische Unterschiede in den motivationalen Merkmalen ausschließlich zugunsten der männlichen Stu- Schwerpunkt Häufigkeit Prozent Gesamt Frauen Männer Gesamt Frauen Männer Klinische Psychologie 171 153 18 36.8 38.3 27.7 kein definierter Schwerpunkt 112 94 18 24.1 23.5 27.7 Wirtschaftspsychologie 58 48 10 12.5 12.0 15.4 Sozialpsychologie 44 37 7 9.5 9.3 10.8 Entwicklungspsychologie 40 37 3 8.6 9.3 4.6 Diagnostik 15 13 2 3.2 3.3 3.1 Bildungspsychologie 13 10 3 2.8 2.5 4.6 Kriminologie 6 5 1 1.3 1.3 1.5 Methodenlehre 4 1 3 0.9 0.3 4.6 Allgemeine Psychologie 1 1 0 0.2 0.3 0.0 Biologische Psychologie 1 1 0 0.2 0.3 0.0 Gesamt 465 400 65 100 100 100 Tabelle 1: Studienschwerpunkte innerhalb der Psychologie Anmerkung: Da die Studierenden nach ihrem inhaltlichen Studienschwerpunkt gefragt wurden, entsprechen nicht alle Schwerpunkte einschlägigen Studienfächern. Angegeben sind die Häufigkeiten und Prozentwerte, mit denen bestimmte Bereiche der Psychologie von den Psychologiestudierenden als Studienschwerpunkt genannt wurden. Im Fach Allgemeine Psychologie fand zum Zeitpunkt der Erhebung eine Neubesetzung statt. Für Studierende war die Allgemeine Psychologie daher nicht klar als Fach erkennbar. 216 Dominik Lapka et al. dierenden bestehen (siehe Tabelle 2): Männer weisen in Bezug auf die Methodenlehre eine flexiblere implizite Persönlichkeitstheorie, eine geringere Hilflosigkeit und eine höheres Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten auf als Frauen, wobei die praktische Relevanz dieser Unterschiede als niedrig einzustufen ist (siehe Effektstärken in Tabelle 2). Keine Unterschiede bestehen hingegen in der Lern- und Leistungszielorientierung sowie dem Interesse. Die Betrachtung des methodischen Fachwissens auf der Basis der Note aus dem Diplomprüfungszeugnis des ersten Studienabschnittes (Note in der Methodenlehre) ergab einen Durchschnittswert von 2.4. Das entspricht auf der fünfstufigen Notenskala einer Leistung zwischen „gut“ und „befriedigend“. Geschlechtsunterschiede konnten nicht festgestellt werden. Jedoch erreichten die Männer im aktuellen Wissenstest (Wissen in der Methodenlehre) eine höhere Punkteanzahl als die Frauen, wobei dieser Unterschied einer kleinen Effektstärke entspricht (siehe Tabelle 2). Die mittlere Leistung im Wissenstest lag knapp über der Hälfte der maximal erreichbaren Punkteanzahl. In Anbetracht der differenziellen Geschlechtsunterschiede wurden getrennt für Männer und Frauen Korrelationen zwischen den beiden Indikatoren (Note und Wissenstest) gerechnet. Dabei wurde für beide Geschlechter ein bedeutsamer, jedoch inhaltlich geringer Zusammenhang festgestellt, was darauf deutet, dass die Studierenden entweder den Lernstoff schnell vergaßen oder dass der Note und dem Leistungstest andere Beurteilungsmaßstäbe zugrunde lagen. Diesbezüglich gab es jedoch keine Geschlechtsunterschiede, da in der Höhe der Korrelation sich kein statistisch bedeutsamer Unterschied zwischen Männern und Frauen zeigte (r Männer = -.31; r Frauen = -.22). Fragestellung 2 - Analyse der zentralen Annahmen des sozialkognitiven Motivationsmodells von Dweck und Leggett (1988) Im Folgenden wurde der Frage nachgegangen, ob die zentralen Annahmen des sozialkognitiven Motivationsmodells von Dweck und Leggett Gesamt Frauen Männer F df p h 2 Wissen in Methodenlehre M 14.45 14.28 15.51 6.87 1; 439 .009 0.02 SD 3.54 3.48 3.69 Note in Methodenlehre M 2.43 2.44 2.42 0.03 1; 439 .839 SD 0.61 0.60 0.64 IPT Inkrement M 4.76 4.72 5.00 5.66 1; 439 .016 0.01 SD 0.84 0.86 0.67 Lernzielorientierung M 4.47 4.48 4.39 1.27 1; 439 .288 SD 0.76 0.74 0.92 Leistungszielorientierung M 3.61 3.62 3.57 0.10 1; 439 .752 SD 1.06 1.05 1.09 Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten M 4.58 4.55 4.75 3.65 1; 439 .052 0.01 SD 0.75 0.75 0.71 Hilflosigkeit M 2.86 2.92 2.46 9.26 1; 439 .002 0.02 SD 1.13 1.11 1.15 Interesse M 3.70 3.68 3.81 0.76 1; 439 .367 SD 0.98 0.95 1.13 Tabelle 2: Geschlechtsunterschiede in Fachkompetenz und Motivation hinsichtlich Methodenlehre Anmerkung: Angegeben sind Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) von Gesamtstichprobe, Frauen und Männer; Ergebnisse der multivariaten Varianzanalyse mit dem unabhängigen Faktor „Geschlecht“; Effektstärken ( h 2 ); Gesamtmodell-Geschlecht: F(8; 431) = 2.37, p = .016, h 2 = 0.04. Der Skalenrange reicht im Wissen in Methodenlehre von 0 - 27, in der Note Methodenlehre von 1 - 5 und in den restlichen Skalen von 1 - 6. Methodenlehre 217 (1988) bestätigt werden können. Dazu sollten die im Modell postulierten Verläufe mittels Typenanalyse als Profile in der Studierendenstichprobe identifiziert werden. Die zentralen Variablen des Modells sind die implizite Persönlichkeitstheorie, Lern- und Leistungszielorientierung sowie das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Durch den Einsatz von Clusteranalysen sollten (möglichst theoriekonforme) Profile (= Typen) identifiziert werden. Unterschiede zwischen den Typen in den abhängigen Variablen (Hilflosigkeit, Interesse und methodisches Fachwissen) in erwarteter Richtung wären weitere Hinweise für die Gültigkeit des Modells. Die Typenbildung erfolgte mittels eines dreistufigen clusteranalytischen Verfahrens. Im ersten Schritt wurden Cluster nach der single linkage Methode gebildet, um mögliche Ausreißer zu identifizieren (Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2000). Es wurden vier Ausreißer identifiziert, die aus der weiteren Analyse ausgeschlossen wurden. Im zweiten Schritt wurde eine hierarchische Clusteranalyse nach dem Ward-Verfahren durchgeführt. Als Distanzmaß wurde die quadrierte euklidische Distanz verwendet. Auf Basis einer 3-Clusterlösung, die im dritten Schritt mit Hilfe der k-means Methode optimiert wurde, lassen sich drei in etwa gleich häufig besetzte Motivationstypen beschreiben. Hinsichtlich der Güte der Clusteranalyse ist anzuführen, dass die Cluster im Vergleich zur Gesamtstichprobe sehr homogen sind; Λ = 0.160 (Aldenderfer, 1982). In der Verteilung von Männern und Frauen auf die drei Typen gibt es keine Unterschiede [ c 2 (2, N = 461) = 2.89, p > .05]. Die Geschlechtsunterschiede auf Variablenebene (in der impliziten Persönlichkeitstheorie und tendenziell im Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten) zeigen sich also nicht in den personenbezogenen Analysen der Motivationstypen. Dies entspricht durchaus dem sozialkognitiven Modell, da die beiden Aspekte als voneinander unabhängig postuliert werden. Die Bezeichnung der Typen erfolgte nach den Kernmerkmalen für die jeweiligen Typen. • Typ 1, die „Kompetenzorientierten Studierenden“ (n = 145) lernen vor allem, um Kompetenzen zu erwerben, und sind kaum leistungszielorientiert. Zusätzlich haben sie ein hohes Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten und sehen diese als veränderbar an. • Typ 2, die „Leistungsorientierten Studierenden“ (n = 160) sind den „Kompetenzorientierten Studierenden“ relativ ähnlich. Der wesentliche Unterschied liegt im Ausmaß der Abbildung 2: Motivationstypen im Sinne des sozialkognitiven Motivationsmodells. 218 Dominik Lapka et al. Leistungszielorientierung. Die „Leistungsorientierten Studierenden“ lernen nicht nur, um Kompetenz zu erwerben, ihnen sind gute Noten und die Demonstration des Könnens ebenso wichtig. Neben der hohen Lernzielorientierung haben sie also auch eine hohe Leistungszielorientierung. • Typ 3, die „Stabil negativ orientierten Studierenden“ (n = 156) sind durch die geringere Überzeugung in die Veränderbarkeit der eigenen Fähigkeiten gekennzeichnet. Gleichzeitig haben diese Studierenden auch ein geringeres Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Zusätzlich zu diesen beiden ungünstigeren Lernvoraussetzungen sind die „Stabil negativ orientierten Studierenden“ im Vergleich zu den anderen Typen auch weniger lernzielorientiert. Gemäß dem sozialkognitiven Motivationsmodell würden Typ 1 und 2 nach einem Misserfolg meisternd reagieren, da Personen beider Typen über eine flexible implizite Persönlichkeitstheorie verfügen, lernzielorientiert sind und ein hohes Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten besitzen. Typ 3 weist in diesen drei Variablen geringere Werte auf, ist aber dafür stärker leistungszielorientiert. Bei diesem Typ wäre eine hilflose Reaktion bei Misserfolg zu erwarten. Zur Klärung dieser Frage sowie allfälliger Leistungsunterschiede wurde eine multivariate Varianzanalyse (GLM mit Wissen in der Methodenlehre, Note in der Methodenlehre, Interesse und Hilflosigkeit als abhängige Variablen und den Motivationstypen als unabhängiger Faktor) durchgeführt. In der Varianzanalyse zeigte sich ein multivariater Effekt [F(8, 868) = 27.16, p < .001, h 2 = .20], der sich auf univariater Ebene durch Unterschiede im Wissen Methodenlehre [F(2, 436) = 11.46, p < .001, h 2 = .05], der Note Methodenlehre [F(2, 436) = 8.81, p < .001, h 2 = .04], im Interesse [F(2, 436) = 64.90, p < .001, h 2 = .23] und in der Hilflosigkeit [F(2, 436) = 116.56, p < .001, h 2 = .35] manifestierte. Post-hoc-Tests (Scheffé) bestätigten, dass sich die „Stabil negativ orientierten Studierenden“ (Typ 3) in allen Variablen zu ihrem Nachteil signifikant von den beiden anderen Typen unterscheiden. Da sich die Typen 1 und 2 in keiner der Variablen unterscheiden, wurden diese beiden Typen als „meisternde Studierende“ zusammengefasst und mit Typ 3 verglichen. In der Varianzanalyse zeigte sich ein multivariater Effekt [F(4, 434) = 68.66, p < .001, h 2 = 0.39], der Typ 1 Kompetenzorientierte Studierende Typ 2 Leistungsorientierte Studierende Typ 3 Stabil negativ orientierte Studierende Gesamt n 145 160 156 461 Wissen in Methodenlehre a, b M 15.16 14.74 13.44 14.43 SD 3.76 3.34 3.29 3.53 Note in Methodenlehre a, b M 2.30 2.39 2.59 2.43 SD 0.65 0.54 0.60 0.61 Hilflosigkeit a, b M 2.35 2.41 3.79 2.86 SD 0.92 0.89 0.90 1.12 Interesse a, b M 4.15 3.93 3.06 3.70 SD 0.91 0.89 0.78 0.98 Tabelle 3: Unterschiede zwischen den drei Motivationstypen Anmerkung: Angegeben sind die Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) der drei Motivationstypen und der Gesamtstichprobe sowie die Personenzahl jedes Clusters (n). Dargestellt sind jene Skalen, die nicht zur Typenbildung herangezogen wurden. Ergebnisse des Scheffé post-hoc Tests: a sign. Unterschied (p < 0.05*) zwischen Typ 1 und Typ 3. b sign. Unterschied (p < 0.05*) zwischen Typ 2 und Typ 3. Methodenlehre 219 sich auf univariater Ebene durch Unterschiede im Wissen in der Methodenlehre [F(1, 437) = 22.24, p < .001, h 2 = 0.05], der Note in der Methodenlehre [F(1, 437) = 15.86, p < .001, h 2 = 0.04], im Interesse [F(1, 437) = 123.46, p < .001, h 2 = 0.22] und in der Hilflosigkeit [F(1, 437) = 233.15, p < .001, h 2 = 0.35] manifestierte. Die „meisternden Studierenden“ zeigten in all diesen Variablen, vor allem aber in Interesse und Hilflosigkeit, wesentlich bessere Werte als die „Stabil negativ orientierten Studierenden“. Diskussion Intention dieser Studie war es, einerseits Motivationsprobleme von Psychologiestudierenden im Bereich Methodenlehre systematisch im Rahmen eines etablierten Motivationsmodells zu betrachten und andererseits zentrale Annahmen des sozialkognitiven Motivationsmodells (Dweck & Leggett, 1988) zu prüfen. Im Folgenden sollen die wichtigsten Befunde zusammengefasst und sich daraus ergebende theoretische sowie praktische Schlussfolgerungen diskutiert werden. Vergleicht man die Ergebnisse der vorliegenden Studie mit bisherigen Befunden in diesem Bereich, so sind die hier berichteten Motivationsprobleme der Psychologiestudierenden bei weitem nicht so dramatisch, wie in der bisherigen Literatur dargestellt (Birenbaum & Eylath, 1994; Onwuegbuzie, 2004; Onwuegbuzie & Wilson, 2003; Stark & Mandl, 2005; Zeidner, 1991). Trotz dieser verhältnismäßig positiven motivationalen Situation der Psychologiestudierenden liegt die Methodenlehre nicht im Hauptinteresse der Studierenden (nur ein Prozent der Studierenden wählt Methodenlehre als Studienschwerpunkt). Bezogen auf die absoluten Werte (Einschätzungen auf Motivationsskalen) geben die Studierenden in Bezug auf die Methodenlehre ein relativ hohes Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten an, sehen diese Fähigkeiten eher als veränderbar an und stufen sich als lernzielorientiert ein. Weniger positiv ausgeprägt sind das Interesse an der Methodenlehre sowie die Werte hinsichtlich der Hilflosigkeit. Dieser scheinbare Widerspruch zum postulierten Modell von Dweck und Leggett (1988) zeigt sich allerdings nur bei variablenorientierter Betrachtung. Aus personenorientierter Perspektive ist dieses widersprüchliche Muster bei den Studierenden nicht zu finden. Hier entsprechen die drei generierten Typen von Studierenden dem theoretischen Modell von Dweck und Leggett (1988). Hinsichtlich Geschlechtsunterschieden in der motivationalen Situation der Studierenden wurde die Mehrheit der bisherigen Befunde bestätigt (Benson, 1989; Onwuegbuzie & Wilson, 2003; Roberts & Saxe, 1982). So erachten Frauen ihre Fähigkeiten in Bezug auf die Methodenlehre weniger veränderbar als Männer und erleben sich als hilfloser im Bereich Methodenlehre. Darüber hinaus weisen weibliche Studierende in dieser Studie ein tendenziell geringeres Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten als männliche auf. Bei Berücksichtigung der Erkenntnis, dass diese Merkmale wichtige Determinanten des Leistungsverhaltens darstellen (Dweck & Molden, 2005; Multon, Brown & Lent, 1991; Schiefele, Krapp & Schreyer, 1993), muss die motivationale Situation der weiblichen Psychologiestudierenden als eher problematisch eingestuft werden. Nachvollziehbar wird dieser Befund angesichts der oft beschriebenen ungünstigeren motivationalen Voraussetzungen von Mädchen und Frauen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich (vgl. Schober, 2002). Auch im generell eher niedrigen methodischen Fachwissen zeigen sich Geschlechtsunterschiede mit mittlerer Effektstärke zu Ungunsten der Frauen. Die Psychologiestudentinnen erzielten im Mittel nur knapp die Hälfte der maximal erreichbaren Punkteanzahl eines vorgegebenen Wissenstests, was nach vielfach gebräuchlichen Beurteilungskriterien gerade noch der Note 4, also „genügend“ oder „ausreichend“ entsprechen würde. Im Gegensatz dazu erreichten Männer hierbei bessere Resultate als Frauen. Diese Leistungsunterschiede könnten auch Ausdruck eines „underachievement“ von Frauen sein, wonach sie aufgrund der männlich konno- 220 Dominik Lapka et al. tierten Statistik-Lehre schwächere Leistungen zeigen, als es nach ihrer Leistungsfähigkeit zu erwarten wäre (Hannover & Rau, in Druck). Andererseits zeigt Schram (1996) in ihrer Metaanalyse, dass Geschlechtsunterschiede im methodischen Fachwissen zugunsten der Männer v. a. in jenen Studien gefunden werden, bei denen die Ergebnisse auf (Leistungs)tests beruhen. Werden bei dem Vergleich Noten herangezogen, bei denen auch die Anwesenheit (Mitarbeit) und Hausübungen berücksichtigt werden, zeigt sich ein gegenteiliges Bild. Zwar kann dieser Befund nicht zur Gänze bestätigt werden, doch zeigen sich in den vorliegenden Daten auf der Ebene der Noten (Durchschnittsnote der Lehrveranstaltungen im Fach Methodenlehre vom ersten Studienabschnitt) zumindest keine Geschlechtsunterschiede. Diese scheinbar gegensätzlichen Befunde werden durch die geringe Korrelation zwischen Note und den Ergebnissen des Leistungstests verständlich. Ursache dieser geringen Korrelation könnten unterschiedliche Beurteilungsmaßstäbe sein. Dafür sprechen auch einige internationale Befunde, die aufzeigen, dass sich die Nivellierung der Geschlechtsunterschiede in den Noten nicht gleichermaßen in Leistungstests wiederfindet (vgl. hierzu auch Kenney-Benson, Pomerantz, Ryan & Patrick, 2006). So könnte in die Notenvergabe eher Gewissenhaftigkeit und Mitlernen mit einfließen und von Vorteil sein, während bei Leistungstests ausschließlich der Umgang mit neuen, unbekannten Aufgaben und Problemlösestrategien geprüft wird (vgl. Schram, 1996). Das sozialkognitive Motivationsmodell (Dweck & Leggett, 1988) wird durch die Daten insofern gestützt, als mittels Clusteranalyse drei Typen gefunden wurden, welche die postulierten Eigenheiten aufweisen. So zeigen Studierende mit einer stabileren impliziten Persönlichkeitstheorie, geringeren Lernzielorientierung und einem geringeren Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten („Stabil negativ orientierte Studierende“) auch eine höhere Hilflosigkeit und geringeres Fachwissen als die anderen beiden Typen („Kompetenzorientierte Studierende“ und „Leistungsorientierte Studierende“), die ein höheres Interesse an der Methodenlehre aufweisen. Die großen Effektstärken in Bezug auf Interesse und Hilflosigkeit deuten auf die hohe Relevanz dieser Unterschiede hin. Trotz der Ähnlichkeit zwischen den beiden letzteren Typen weisen sie Unterschiede auf, die theoretisch bedeutsam sind. Einerseits belegen diese Unterschiede, dass Lern- und Leistungszielorientierung nicht zwei Ausprägungen einer Dimension sind, sondern durchaus, wie von einigen AutorInnen vertreten (Elliot, 2005), als zwei unabhängige Dimensionen betrachtet werden sollten. Dies könnte durch eine Erweiterung des Modells von Dweck und Leggett (1988) berücksichtigt werden. Andererseits legen die Befunde bzgl. Leistung die Interpretation nahe, dass bei einer hohen Lernzielorientierung die Ausprägung der Leistungszielorientierung keine Auswirkung auf die Leistung hat. Auch dieser Punkt wird in der Literatur umstritten diskutiert (Elliot, 2005). In Anbetracht der Stichprobe (nur Universität Wien, nur Daten aus der Psychologie) stellt sich natürlich die Frage der Generalisierbarkeit der Ergebnisse. Dies betrifft einerseits die Generalisierbarkeit auf andere sozialwissenschaftliche Studiengänge und andererseits auf andere Studienstandorte. Bezug nehmend auf Diehl (1993), der motivationale Probleme in der Methodenausbildung nicht nur auf das Psychologiestudium beschränkt sieht, scheinen die Ergebnisse mit entsprechender Vorsicht jedoch durchaus auch auf andere sozialwissenschaftliche Studiengänge übertragbar zu sein. Analog den Untersuchungen im schulischen Bereich darf allerdings die Systemkomponente nicht völlig außer Acht gelassen werden, womit natürlich sowohl die Generalisierbarkeit auf Ebene von Studienfächern als auch auf Ebene von Studienstandorten eingeschränkt ist. Trotz dieser Einschränkung lassen sich jedoch mit Blick auf bisherige Befunde in diesem Bereich einige interessante Aspekte diskutieren. Die Ergebnisse der Studie liefern sowohl theoretische als auch praktische Implikationen. Theoretisch bietet die Studie Hinweise auf die Gültigkeit des sozialkognitiven Motivationsmo- Methodenlehre 221 dells in seiner Gesamtheit. Bisher untersuchten viele Studien Teile des Modells (vgl. z. B. Heller, Finsterwald & Ziegler, 2001), beispielsweise den positiven Zusammenhang zwischen einer flexiblen impliziten Persönlichkeitstheorie und der Leistung (Henderson & Dweck, 1990), nur wenige aber das Modell in seiner Gesamtheit (z. B. Schober, 2001). Die vorliegende Studie leistet diesbezüglich den ersten Schritt, weitere Analysen v. a. Pfadanalysen sind jedenfalls noch zu machen. Weiters kann aufgrund der Studie eine Erweiterung des Modells unter Berücksichtigung der von anderen auch angenommenen Zweidimensionalität von Lern- und Leistungszielorientierung empfohlen werden. Praktisch bietet diese Studie konkrete Ansatzpunkte für die Förderung der Motivation von Psychologiestudierenden bezogen auf die Methodenlehre. Auch wenn die Motivationswerte im Mittel bei weitem nicht so dramatisch sind, wie aufgrund früherer Studien zu erwarten war, sind sie dennoch bei rund einem Drittel der Studierenden (den „Stabil negativ orientierten Studierenden“) als problematisch zu bezeichnen. Als Konsequenz der Studienergebnisse müssten v. a. drei Aspekte gefördert werden: (1) eine flexible implizite Persönlichkeitstheorie, (2) eine stärkere Lernzielorientierung sowie (3) ein höheres Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Einerseits sind diese Konstrukte keine stabilen Persönlichkeitseigenschaften und können durch Interventionen positiv beeinflusst werden, andererseits führen Verbesserungen in diesen wenigen Bereichen zu einer weitreichenden Verbesserung des Lernens und der Leistung (Dweck & Molden, 2005). Im Bereich der Methodenausbildung liegen bereits erfolgreiche Ansätze vor (Gräsel & Mandl, 1999; Schober, Wagner, Reimann, Atria & Spiel, 2006; Ziegler & Pöppel, 1995), die neben der Wissensvermittlung auch die erwähnten motivationalen Konstrukte systematisch (explizit oder auch nur implizit) fördern. Eine Schlüsselrolle spielt hier beispielsweise konstruktives und individuelles Leistungsfeedback, das sich auf alle drei erwähnten Aspekte positiv auswirken kann. Neue Möglichkeiten der Motivationsförderung v. a. bei stark überlaufenen Lehrveranstaltungen bietet auch der blended learning Ansatz, wie er beispielsweise in dem Projekt „Vienna E-lecturing“ angewendet wird (Schober, Wagner, Reimann & Spiel, 2008). Literatur Aldenderfer, M. S. (1982). Methods of Cluster Validation for Archaeology. World Archaeology, 14, 61 - 72. Backhaus, K., Erichson, B., Plinke, W. & Weiber, R. (2000). Multivariate Analysemethoden. Eine anwendungsorientierte Einführung. Berlin: Springer. Bandalos, D. 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