n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2010, 57, 273 - 289 DOI 10.2378/ peu2010.art19d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Montessori-orientierter und traditioneller Grundschulunterricht: Ein Vergleich der Entwicklung von Rechtschreibung, Rechnen, Intelligenz und Kreativität Elke Heise 1 , Edith Böhme 2 , Sandra B. Körner 1 1 Technische Universität Braunschweig 2 Nibelungen-Realschule Braunschweig Montessori Education versus Traditional Education in Primary School: A Comparison of the Development of Orthographical and Mathematical Skills, Intelligence, and Creativity Summary: The study compared the influence of Montessori education and traditional education on the development of intelligence, creativity, mathematical skills, orthographical skills and attitude towards school. N = 98 children attending a Montessori school (n = 49) or a traditional primary school (n = 49) were tested twice a year from first to fourth grade. The results show a parallel development of intelligence in both groups, whereas the Montessori group displayed a more positive development of creativity (with no differences in level at fourth grade). Overall, there were no differences in mathematical skills - the Montessori group, however, performed slightly better in geometry, whereas the control group showed a tendency towards better performance at word problems. An initial advantage of the Montessori group in orthographical skills had disappeared by the end of fourth grade. In both schools, the positive attitude towards school declined from first to fourth grade. Keywords: Montessori Method, Educational Program Evaluation, Elementary Education Zusammenfassung: Die vorliegende Studie geht der Frage nach, ob sich Grundschulunterricht nach dem Konzept der Montessori-Pädagogik und traditioneller Grundschulunterricht unterschiedlich auf die Entwicklung von Intelligenz, Kreativität, Mathematik- und Rechtschreibleistung auswirken. Hierzu wurden N = 98 Kinder, die entweder eine Montessori-Grundschule (n = 49) oder eine traditionelle Grundschule (n = 49) besuchten, vom Beginn der ersten bis zum Ende der vierten Klassenstufe untersucht. Während sich die Intelligenz bei beiden Gruppen gleich entwickelte, wies die Montessori-Gruppe bei gleichem Endniveau einen günstigeren Verlauf der Kreativitätsentwicklung auf. In den Mathematikleistungen unterschieden sich die beiden Gruppen insgesamt nicht, im Teilbereich Geometrie zeigte jedoch die Montessori-Gruppe tendenziell bessere Leistungen, während beim Sachrechnen die traditionell unterrichtete Gruppe tendenziell überlegen war. Eine anfängliche Überlegenheit der Montessori-Gruppe in der Rechtschreibleistung war am Ende des vierten Schuljahres verschwunden. In beiden Gruppen nahm die Schulfreude über die Grundschulzeit hinweg ab. Schlüsselbegriffe: Montessori-Methode, Evaluation von Bildungsprogrammen, Grundschulausbildung 1 Autorenhinweis: Wir danken Julia Boie, Alexander Brust, Maren Dibbern, Antje Herms, Claudia Kastens, Jan L. Lorenz und Sandra Wonneberger für ihre engagierte Mitarbeit bei der Testung und Datenauswertung. Ganz besonders danken wir den Schulleitungen, den Lehrkräften sowie den Schülerinnen und Schülern der beiden beteiligten Grundschulen für die angenehme und fruchtbare Kooperation. 274 Elke Heise et al. Spätestens seit der breiten Diskussion der PISA- Ergebnisse wird vermehrt gefordert, die Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern in Deutschland besser als bisher zu fördern. Insbesondere werden Konzepte der frühen Förderung in der Vorschul- und Grundschulzeit diskutiert, da während dieser Zeit die Grundlagen in zentralen Fertigkeitsbereichen wie Lesen, Schreiben und Rechnen gelegt werden und diese Fertigkeiten schon früh eine hohe Stabilität aufweisen (z. B. Weinert & Stefanek, 1997). Nach Schleicher (2003) ist es zur Verbesserung der Bildungssituation in Deutschland zudem unabdingbar, die Lernenden auf ein lebenslanges Lernen vorzubereiten und hierzu das eigenverantwortliche Lernen zu stärken. Mit den Überlegungen zur Förderung eigenverantwortlichen Lernens bereits im Grundschulbereich gelangen auch alternative Schulkonzepte wieder vermehrt in den Blick. Eines dieser alternativen Konzepte ist die Montessori-Pädagogik. Nach Informationen des Montessori-Dachverbandes [http: / / www. montessori-deutschland.de/ einrichtungen.html] gab es in Deutschland im Schuljahr 2007/ 08 mehr als 400 Schulen oder Schulzweige, die nach den Montessori-Prinzipien arbeiten, davon ca. 300 Primarschulen bzw. -zweige. Die Montessori-Pädagogik betont sehr stark die Eigenaktivität des Kindes. Um diese zu fördern und ein altersgemäßes Lernen zu ermöglichen, sind an diesen Schulen neben dem Fachunterricht Zeiten der Freiarbeit vorgesehen. Hier können die Schülerinnen und Schüler in einer anregenden Umgebung die Aufgabe (Fach, Lernmaterial, Schwierigkeitsgrad), die Sozialform (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit), den Arbeitsort (freie Platzwahl) und die Zeit (Tempo, Arbeitsdauer) im Rahmen allgemeiner Vorgaben selbst bestimmen. Zu der „vorbereiteten Umgebung“ gehören spezielle Montessori-Materialien, die auf den Entwicklungsstand des Kindes abgestimmt sein, die Sinne ansprechen und ein anschauliches Lernen ermöglichen sollen. So stehen umfangreiche Materialien für Mathematik (z. B. Sandpapierziffern, numerische Stangen zur Veranschaulichung der Wertigkeit von Zahlen, Perlenmaterial zur Erarbeitung der Grundrechenarten) und Sprache (z. B. Sandpapierbuchstaben, bewegliches Alphabet zum Legen von Wörtern und Sätzen, Wortartensymbole, Satzzerlegungskästen) zur Verfügung. Das Montessori-Konzept sieht außerdem vor, dass die Freiarbeit und Teile des Unterrichts in jahrgangsübergreifenden Gruppen erfolgen (Fischer, 1982; Klein-Landeck, 2001; Oswald & Schulz-Benesch, 2001). Im Mittelpunkt der vorliegenden Untersuchung steht die Frage, ob montessori-orientierter Unterricht sich auf zentrale schulische Fertigkeiten wie Rechtschreibung und Rechnen, aber auch auf die Entwicklung von Intelligenz, Kreativität und der Freude am Schulbesuch anders auswirkt als traditioneller Grundschulunterricht. Auf die hohe Bedeutung der Rechtschreibung für den Schulerfolg weist Schneider (1997) hin. Gestützt auf die empirische Befundlage stellt er zudem fest, dass die interindividuellen Unterschiede in der Rechtschreibkompetenz nach Abschluss der ersten beiden Schuljahre relativ stabil sind (vgl. auch Weinert & Stefanek, 1997). Schneider und Stefanek (2007) konnten zeigen, dass diese Stabilität bis ins Erwachsenenalter andauerte und sich die Rechtschreibleistung im Grundschulalter als guter Prädiktor der Rechtschreibleistung im Alter von 23 Jahren erwies. Im vorliegenden Kontext soll geprüft werden, ob Montessori- Unterricht und traditioneller Grundschulunterricht sich unterschiedlich auf den Erwerb der Rechtschreibkompetenz auswirken. Das Montessori-Material für den Schriftspracherwerb unterstützt zunächst das lautgetreue Schreiben, einzelne Rechtschreibschwierigkeiten werden später isoliert betrachtet und die richtige Schreibweise durch spezielles Material (z. B. Phonogramm-Kommoden) eingeübt. Wie für die Rechtschreibleistung wurde auch für die Rechenleistung eine hohe Stabilität über die Grundschulzeit hinweg festgestellt (Grube, 2005). Für das Fach Mathematik liegt umfangreiches Montessori-Material vor, das einen schrittweisen Aufbau des mathematischen Verständnisses ermöglichen und die Montessori-orientierter und traditioneller Grundschulunterricht 275 Anschaulichkeit mathematischer Zusammenhänge erhöhen soll. Für die Intelligenz konnte gezeigt werden, dass sich eine Beschulung, unabhängig vom Alter, positiv auf die Entwicklung der kristallinen und fluiden Intelligenz von Kindern auswirkt (Cahan & Cohen, 1989; Stelzl, Merz, Ehlers & Remer, 1995). Unter der Voraussetzung, dass überhaupt eine Beschulung stattfindet, weist die Intelligenz jedoch bereits ab dem frühen Grundschulalter eine relativ hohe individuelle Entwicklungsstabilität auf (Hasselhorn & Grube, 1997). Theoretische oder empirische Hinweise auf einen abweichenden Entwicklungsverlauf der Intelligenz unter dem Montessori-Konzept liegen nicht vor. Die Montessori-Pädagogik betont stark das schöpferische Potenzial des Kindes und nimmt an, dass sich dieses Potenzial in der freien Arbeit offenbart. Dem künstlerischen Ausdruck wird daher nicht nur im Kunstunterricht, sondern auch in der Freiarbeit breiter Raum eingeräumt (Montessori, 1916/ 2006, 1949/ 1972; v. Korff, 2004). Gelegenheit zum selbstbestimmten Arbeiten und die Bereitstellung von anregenden Materialien werden zudem als wichtige Determinanten der Kreativitätsentwicklung in der Schule angesehen (Cropley, 2001). Es soll geprüft werden, ob sich diese Bedingungen günstig auf die Kreativität der Schülerinnen und Schüler auswirken. Eine Reihe von empirischen Untersuchungen konnte nachweisen, dass die Lernmotivation und die Einstellung zur Schule im Laufe der Schulzeit abnehmen. Anderman und Maehr (1994) geben einen Überblick über Befunde, die zeigen, dass sich Lernmotivation und Einstellung zur Schule insbesondere beim Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe und im Verlauf der Sekundarstufe I verschlechtern. Eine Hauptursache für diese Entwicklung sehen die Autoren im Sinne der Stageenvironment-fit-Theorie (Eccles & Midgley, 1989, 1990; Midgley, Eccles & Feldlaufer, 1991) in der mangelnden Passung zwischen dem schulischen Umfeld und den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler in der Adoleszenz. Für die Grundschule konnte Helmke (1993) zeigen, dass die Lernfreude über die vier Schuljahre hinweg insgesamt im positiven Bereich bleibt. Zwar weist sie einen Abwärtstrend auf, dieser wird aber nur fachspezifisch signifikant. Spinath (2002) fand bei Grundschulkindern mit Hilfe des Items „Wie gern gehst du zur Schule? “ eine signifikante Abnahme der Schulfreude von der dritten zur vierten Klassenstufe, wobei die Schulfreude dennoch während der gesamten Grundschulzeit, ähnlich wie die Lernfreude bei Helmke (1993), deutlich im positiven Bereich blieb. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob die Betonung der Freiarbeit und die damit verbundene Gewährung von mehr Entscheidungsfreiheit im montessori-orientierten Unterricht einen Einfluss darauf hat, wie gern die Kinder zur Schule gehen. Bislang liegen erst wenige empirische Untersuchungen vor, die Unterricht nach der Montessori-Methode mit konventionellem Grundschulunterricht vergleichen (vgl. Fischer, 1999, für einen Überblick über ältere Studien). Suffenplan (2006) zog die Ergebnisse der in den vierten Klassen der Grundschule durchgeführten Vergleichsarbeiten (VERA) in Deutsch und Mathematik heran und verglich die Befunde aus zwölf nordrhein-westfälischen Montessorischulen mit den Ergebnissen des gesamten bundesdeutschen Datensatzes aus traditionellen Grundschulen. Dabei fielen signifikant höhere Lernstandsniveaus der Montessori- Gruppe in den Bereichen Geometrie und Sachrechnen auf, während sich die Schulformen im Teilbereich Arithmetik nicht signifikant unterschieden. Auch im Lesen und in der Rechtschreibung fanden sich keine signifikanten Leistungsunterschiede. Die Ursache für die Vorteile der Montessori-Gruppe in den mathematischen Teilbereichen sieht Suffenplan in den Montessori-Arbeitsmaterialien, die einzelne Teilschritte anschaulich und sinnlich erfahrbar machen. Allerdings liegen von der betrachteten Stichprobe keine Vortest-Daten vor, sodass keine Aussagen über möglicherweise bereits vorab bestehende Leistungsunterschiede zwi- 276 Elke Heise et al. schen den Gruppen getroffen werden können. In einer Untersuchung an Lernbehinderten der vierten Klassenstufe fand Suffenplan (1984) nach einem Jahr Hinweise auf eine bessere Leistungsentwicklung im Lesen, Rechnen und Rechtschreiben bei Montessori-Unterricht im Vergleich zu traditionellem Unterricht. Lillard und Else-Quest (2006) verglichen an einer US-amerikanischen Stichprobe Montessori-Programme und traditionelle Programme in Kindergarten und Grundschule. Über die Zulassung zu den stark nachgefragten Montessori-Programmen entschied jeweils ein Losverfahren. Kinder, die in dieser Verlosung keinen Platz in einem Montessori-Programm erhalten hatten, bildeten die Kontrollgruppe. Auf diese Weise sollte gewährleistet werden, dass die Eltern der Kinder in beiden Untersuchungsgruppen ein vergleichbares Bildungsinteresse aufwiesen. Untersucht wurden zum einen Fünfjährige, die im Alter von drei Jahren in das jeweilige Programm eingetreten waren, und zum anderen Zwölfjährige am Ende der Grundschulzeit. In beiden Altersstichproben fand jeweils nur eine einzige Messung statt, d. h. es wurden keine Prä-Post-Vergleiche durchgeführt. Bei den fünfjährigen Montessorischülerinnen und -schülern fanden die Autorinnen Hinweise auf bessere Leistungen in einigen sprachlichen und mathematischen Tests sowie in der Fremdbeurteilung ein weniger aggressives Spielverhalten. Bei den Zwölfjährigen wurden die Aufsätze der Montessorischüler/ innen als kreativer eingeschätzt. In den sprachlichen Tests zeigten sich keine Unterschiede, die Montessorigruppe berichtete jedoch positivere Gefühle gegenüber ihrer Schule als die Vergleichsgruppe. Aufgrund des Mangels an Prätest-Daten ist allerdings auch die Aussagekraft dieser Befunde stark eingeschränkt. In einer weiteren amerikanischen Studie verglich Rindskopf-Dohrmann (2006) zwei Gruppen von Sekundarschülerinnen und -schülern, von denen eine Gruppe eine Montessori-Grundschule besucht hatte, wohingegen die Kontrollgruppe konventionell unterrichtet worden war. Die ehemaligen Montessorischüler/ innen wiesen bessere Leistungen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich auf, unterschieden sich aber im sprachlichen und gesellschaftskundlichen Bereich sowie in den Durchschnittsnoten nicht von der Kontrollgruppe. Auch in dieser Untersuchung wurden jedoch keine Prätest-Daten erhoben. Lopata, Wallace und Finn (2005) fanden überwiegend vergleichbare Leistungen im mathematischen und sprachlichen Bereich zwischen Montessorischüler/ innen und traditionell unterrichteten Schüler/ innen der Klassenstufen vier und acht; lediglich in einem Test sprachlicher Fertigkeiten zeigten Achtklässler/ innen im Montessori-Unterricht geringere Leistungen als die Vergleichsgruppe. Motivationale Variablen nahmen Rathunde und Csikszentmihalyi (2005) in den Blick. Die Autoren untersuchten mit Hilfe der Erlebensstichprobenmethode die intrinsische Motivation und das schulische Erleben in den Klassenstufen 6 und 8 vergleichend an US-amerikanischen Montessorischulen und traditionellen Sekundarschulen. Ihren Befunden zufolge waren schulische Aktivitäten für Montessorischüler/ innen mit positiverem Erleben, höherer intrinsischer Motivation und mehr Flow-Erleben verbunden, wohingegen die Schüler/ innen der traditionellen Schulen ihre Aktivitäten als wichtiger für ihre Zukunft einschätzten. Die Autoren folgern, dass es den Montessorischulen gelingt, ein Lernumfeld zu schaffen, welches die Lernfreude fördert. Leistungsdaten wurden in dieser Studie nicht erhoben. Fragestellung Um die Leistungsentwicklung in Montessorischulen und traditionellen Grundschulen vergleichen zu können, sind Längsschnittstudien erforderlich, die im deutschen Schulsystem optimalerweise alle vier Grundschuljahre umfassen sollten. Über eine ältere Studie aus den 70er Jahren, die diese Kriterien erfüllt, berichtet Fischer (1982). Im Vergleich zwischen zwei Montessori-Klassen und traditionellen Grundschulklassen fand er im zweiten und dritten Schuljahr in den Montessori-Klassen etwas bes- Montessori-orientierter und traditioneller Grundschulunterricht 277 sere Leistungen in den Schulleistungstests der AST-Serie; im vierten Schuljahr bestanden diese Unterschiede jedoch nicht mehr. Der Autor weist allerdings selbst auf methodische Probleme seiner Studie hin, die die Aussagekraft ihrer Ergebnisse einschränken. Vor diesem Hintergrund werden aktuelle vergleichende Studien dringend benötigt. Über eine kleinere vergleichende Längsschnittstudie, die zunächst explorativen Charakter aufweist, wird im Folgenden berichtet. Da sich die empirische Befundlage bislang eher uneinheitlich darstellt und noch kaum Studien vorliegen, in denen Veränderungsmessungen vorgenommen wurden, soll auf die Formulierung von gerichteten inhaltlichen Hypothesen verzichtet werden. Stattdessen soll zunächst geprüft werden, ob sich Montessori- Unterricht und traditioneller Grundschulunterricht überhaupt unterschiedlich auf das Niveau und die Entwicklung von Intelligenz und Kreativität, die zentralen Kompetenzbereiche Rechtschreiben und Rechnen sowie die Freude am Schulbesuch während der Grundschulzeit auswirken. Methode Stichprobe An der Untersuchung beteiligten sich zwei Grundschulen einer niedersächsischen Großstadt mit jeweils zwei Klassen, die insgesamt N = 98 Schülerinnen und Schüler umfassten. Da davon auszugehen ist, dass vor allem stark bildungsinteressierte Eltern ihre Kinder in einer privaten Montessorischule anmelden, wurde als Vergleichsschule eine traditionelle Grundschule mit einem Einzugsgebiet gewählt, das ebenfalls auf Eltern mit eher hohem Bildungsinteresse schließen lässt. Beide Schulen unterschieden sich nicht hinsichtlich der Klassengrößen, und in beiden Schulen sprachen alle Kinder unserer Stichprobe Deutsch als Muttersprache oder waren zweisprachig aufgewachsen. Auch hinsichtlich der Geschlechtsverteilung unterschieden sich die beiden Schulen nicht signifikant (Montessorischule: 24 Mädchen, 25 Jungen; traditionelle Schule: 20 Mädchen, 29 Jungen). Allerdings waren die Schülerinnen und Schüler der traditionellen Grundschule mit M T = 80.59 Monaten zu Beginn der Untersuchung im Mittel fast vier Monate und damit signifikant älter als diejenigen der Montessorischule (M M = 76.65), t(96) = 3.85, p < .001. Unterrichtskonzepte In der von uns untersuchten Montessorischule stehen an jedem Unterrichtstag zunächst 1.5 bis 2 Stunden (bedingt durch den offenen Anfang) für die Freiarbeit mit den Montessori-Materialien zur Verfügung. In dieser Zeit entscheidet das Kind selbst, womit und in welcher Sozialform es arbeitet. Nach Auskunft der Lehrkräfte wurde während unseres Untersuchungszeitraumes das gesamte für die Klassen 1 bis 4 vorgesehene Montessori-Material nach und nach eingeführt und von den Kindern während der Freiarbeitszeit auch tatsächlich genutzt. Anschließend ist eine halbe Stunde für den gegenseitigen Austausch über die Freiarbeit vorgesehen. Nach einer weiteren halben Stunde für ein gemeinsames Frühstück beginnt der Fachunterricht. Viele der Montessori-Materialien werden auch außerhalb der Freiarbeitszeit im Unterricht verwendet. In jeder Woche findet ein „lebenspraktischer Tag“ statt, der für Projektarbeit genutzt wird und dazu dienen soll, lebenspraktische Fertigkeiten zu entwickeln. Das verpflichtende schulische Programm endet um 13 Uhr, danach kann fakultativ noch ein Mittagessen eingenommen und bis maximal 16 Uhr ein nachmittägliches Betreuungs- und Förderangebot genutzt werden. In der hier betrachteten Schule wurde mit Beginn des dritten Schuljahres der untersuchten Stichprobe jahrgangsgemischter Unterricht der ersten bis vierten Jahrgangsstufen eingeführt. Zu diesem Zweck wurden die alten Klassenverbände aufgelöst und die Kinder zu neuen jahrgangsübergreifenden „Stammgruppen“ zusammengefasst. Im ersten Jahr wurden nur die Freiarbeit und der lebenspraktische Tag jahrgangsgemischt unterrichtet, im ersten Schulhalbjahr des zweiten Jahres (viertes Schuljahr unserer Stichprobe) folgten auch die Fächer Musik, Religion und Kunst. Die Fächer Deutsch und Mathematik wurden weiterhin in jahrgangshomogenen Gruppen, die aber nicht mehr den alten Klassenverbänden entsprachen, unterrichtet. Im Hinblick auf die Jahrgangsmischung befand sich die untersuchte Schule somit im Übergang zu einer vollständigen Realisierung des Montessori-Konzepts. Bis zur Auflösung der Klassenverbände fand in beiden Klassen jährlich ein Wechsel der Klassen- 278 Elke Heise et al. lehrerin statt. Alle beteiligten Lehrerinnen hatten eine Ausbildung zur Montessori-Pädagogin abgeschlossen oder befanden sich in einem fortgeschrittenen Stadium dieser Ausbildung. Die Schule ist eine Privatschule, in der die Eltern ein monatliches Schulgeld von ca. E 400,- zahlen. In der traditionellen Grundschule wird nach einem offenen Anfang von 10 Minuten die übliche 45-minütige Taktung der Unterrichtsstunden mit Pausen realisiert. Als „verlässliche Grundschule“ garantiert die Schule eine Betreuung bis 12: 50 Uhr. Für die dritte und vierte Jahrgangsstufe wird einmal pro Woche eine sechste Unterrichtsstunde erteilt. Im Unterrichtsplan sind auch Freiarbeitsphasen vorgesehen. Die Freiarbeitszeiten waren jedoch im Untersuchungszeitraum sehr variabel und betrugen zwischen einer und fünf Stunden pro Woche. Dabei bestand nur bedingt die Möglichkeit der freien Wahl des Arbeitsplatzes, des Materials und der Dauer der Beschäftigung. Mit Montessori-Material wurde nicht gearbeitet. Jede Woche ist eine Stunde für ein Gewaltpräventionsprogramm vorgesehen. Einmal pro Schuljahr wird eine Projektwoche veranstaltet, in der auch klassen- und fachübergreifende Zusammenarbeit vorgesehen ist. Innerhalb des Untersuchungszeitraumes behielten beide Klassen der traditionellen Grundschule ihre Klassenlehrerinnen. In beiden Schulen erfolgt die Leistungsbewertung während der ersten beiden Schuljahre über Berichtszeugnisse, ab dem dritten Schuljahr auch mit Ziffernnoten. Instrumente Die Intelligenz wurde im ersten und zweiten Schuljahr mit dem CFT 1 (Weiß & Osterland, 1997) und im dritten und vierten Schuljahr mit dem CFT 20 (Weiß, 1998) jeweils in Form einer Gruppentestung gemessen. Der mit dem CFT gemessene IQ kann als Indikator der nicht-verbalen fluiden Intelligenz angesehen werden. Beim CFT 20 wurde aus Gründen der Testökonomie die Kurzform (erster Testteil) durchgeführt. Der Bestimmung des Intelligenzquotienten (IQ) lagen jeweils die Klassennormen zugrunde. Die erste Testung erfolgte innerhalb von einer Woche Ende Oktober/ Anfang November 2003. Zum Zeitpunkt der Testung betrug das mittlere Alter in unserer Stichprobe 81 Monate (traditionelle Schule) bzw. 77 Monate (Montessorischule). Die Normierungsstichprobe der ersten Klasse wies dagegen ein mittleres Alter von 87 Monaten auf und war damit deutlich älter. Zur Bestimmung des IQ wurden daher in der vorliegenden Stichprobe die Normen für die Vorschule verwendet. Die entsprechende Normierungsstichprobe entsprach mit einem mittleren Alter von 78 Monaten unserer Stichprobe deutlich besser. Bei der Testdurchführung wurde jedoch die Testzeit für Erstklässler realisiert, was gegenüber der Testzeit für die Vorschule eine Verkürzung der Zeitvorgaben in zwei von fünf Untertests bedeutete. Die Rechtschreibleistung wurde mit den Diagnostischen Rechtschreibtests DRT für die Klassenstufen 1 bis 4 gemessen (Grund, Haug & Naumann, 2004; Müller, 2004 a, b, c). Der Test ist als Lückentext- Diktat konzipiert, bei dem jeweils jahrgangsstufenspezifisch „kritische Wörter“ geschrieben werden müssen. 2 Mit den Tests der DRT-Reihe stehen Verfahren zur Verfügung, die jeweils ökonomisch im Klassenverband eine Erfassung der Gesamt-Rechtschreibleistung im Sinne des orthografisch korrekten Schreibens ermöglichen. Eine Einzelfalldiagnostik und eine qualitative Fehleranalyse wurden im vorliegenden Kontext nicht vorgenommen (zur Diskussion über die Eignung des DRT und alternativer Verfahren insbesondere bei der Identifikation von rechtschreibschwachen Kindern vgl. Tacke, Völker & Lohmüller, 2001 a, b; May, Malitzky & Vieluf, 2001). Der DRT ist erstmals im letzten Monat des ersten bzw. den ersten drei Monaten des zweiten Schuljahres einsetzbar. Um den eigentlichen Beginn des Schriftspracherwerbs zu erfassen, setzt er somit zu spät an. Wir halten ihn in der vorliegenden Untersuchung dennoch für geeignet, weil wir primär daran interessiert sind, die Entwicklung des orthografisch korrekten Schreibens über die Grundschuljahre hinweg zu erfassen, wobei angesichts der im deutschen Schulsystem anstehenden Übergangsentscheidung ein besonderes Augenmerk auf den Leistungsstand am Ende der Grundschulzeit gelegt wird. Die Mathematikleistung wurde mit den Deutschen Mathematiktests DEMAT für die ersten bis vierten Klassen erfasst (Gölitz, Roick & Hasselhorn, 2006; Krajewski, Küspert, & Schneider, 2002; Krajewski, Liehm & Schneider, 2004; Roick, Gölitz & Hasselhorn, 2004). Die Tests der DEMAT-Reihe 2 Auf die Erfassung von Leseleistungen musste verzichtet werden, da die Möglichkeit der hierzu erforderlichen aufwendigen Einzeltestungen in den untersuchten Schulen nicht bestand. Montessori-orientierter und traditioneller Grundschulunterricht 279 prüfen die mathematische Kompetenz anhand von jahrgangsstufenspezifischen Aufgaben, denen die Mathematiklehrpläne aller deutschen Bundesländer zugrunde liegen. Die Tests umfassen jeweils verschiedene lehrplanvalide Subtests (zu den Grundrechenarten, zu Sachaufgaben und Geometrie), deren Werte zu einem Gesamttestwert summiert werden. Zur Erfassung der Kreativität wurde ein standardisiertes und im Rahmen der Untersuchung praktikables Verfahren benötigt. Geeignet erschien uns der „Test zum schöpferischen Denken - zeichnerisch“ (TSD-Z) von Urban und Jellen (1995), da in der Montessori-Pädagogik dem freien kreativen Zeichnen große Bedeutung als Ausdruck der kindlichen Entwicklung beigemessen wird. Wenngleich das Zeichnen nicht explizit gefördert wird, wird doch innerhalb der Montessori-Pädagogik angenommen, dass es sich in dem geschaffenen Umfeld gut entwickeln kann und Arbeiten von besonders hoher Qualität entstehen (Montessori, 1916/ 2006). Beim TSD-Z wird ein Blatt im A4-Format, auf dem sechs figurale Elemente (z. B. Halbkreis, gestrichelte Linie) angeordnet sind, vorgegeben. Diese in der Instruktion als „angefangene Zeichnung“ bezeichnete Anordnung soll von den Proband/ innen weitergezeichnet und mit einem Titel versehen werden. Der Test liegt in zwei Parallelversionen A und B vor, wobei Version B eine um 180˚ gedrehte Variante von Version A darstellt. Das Manual empfiehlt die Anwendung beider Testteile und sieht für die Gruppentestung eine Zeitbegrenzung von jeweils 15 Minuten vor. Da für die Testungen maximal zwei Unterrichtsstunden pro Termin zur Verfügung gestellt wurden, wurde in der vorliegenden Untersuchung zu jedem Messzeitpunkt nur eine Version eingesetzt; dabei kamen die Versionen A und B, beginnend mit Version A, abwechselnd zur Anwendung. Die Zeichnungen werden nach 14 Kriterien bewertet (z. B. Weiterführung von Elementen, Hinzufügung neuer Elemente, Unkonventionalität, Humor). Dieser Test wird dem Konzept der Kreativität im Montessori- Unterricht gut gerecht, da die verwendeten Bewertungskriterien sich deutlich mit den von Drücke (2002) angegebenen Kriterien für die Beurteilung kindlicher Zeichnungen in der Montessori-Pädagogik überschneiden. Das Manual des TSD-Z gibt ausführliche Auswertungshinweise und verdeutlicht diese anhand von Beispielzeichnungen. In der vorliegenden Studie wurden die Zeichnungen jeweils von zwei trainierten Raterinnen unabhängig voneinander beurteilt. Die Interraterkorrelationen der Gesamtscores lagen zu drei der vier Messzeitpunkte mit r = .85 (Messzeitpunkt 1), r = .82 (Messzeitpunkt 5) und r = .85 (Messzeitpunkt 7) in dem von den Testautoren angegebenen Bereich von r > .81 (Urban & Jellen, 1995). Lediglich zum zweiten Messzeitpunkt fiel die Korrelation mit r = .69 vergleichsweise gering aus. Auch die Intraklassenkorrelationen (ICC unjust,random ) liegen mit .76 (Messzeitpunkt 1), .69 (Messzeitpunkt 2), .81 (Messzeitpunkt 5) und .83 (Messzeitpunkt 7) im akzeptablen Bereich. Darüber hinaus legten wir unserer Stichprobe das von Spinath (2002) verwendete Item „Wie gern gehst du zur Schule? “ vor. Dieses Item war mit einer fünfstufigen Ratingskala mit grafischen Elementen („Smilies“, vgl. auch Jäger, 2004) versehen, die an den Endpunkten verbal verankert war („sehr gern“ und „überhaupt nicht gern“). Trotz der mit einer Messung auf Einzelitemebene verbundenen Reliabilitätsproblematik verwenden wir dieses Item als Indikator für die affektive Tönung des Schulbesuchs insgesamt, da diese Art der Messung bereits für Erstklässler geeignet ist und jeweils zusätzlich zu den sonstigen Tests durchgeführt werden kann, ohne die Aufmerksamkeitsspanne der Kinder zu überfordern (vgl. Spinath, 2002). Als Abkürzung für die auf diese Weise erfasste Variable verwenden wir die Bezeichnung „Schulfreude“. Untersuchungsdurchführung Der Untersuchungszeitraum erstreckte sich über vier Jahre, vom Beginn des Schuljahres 2003/ 2004 bis zum Ende des Schuljahres 2006/ 2007. In jedem Schuljahr wurden zwei Messzeitpunkte, jeweils innerhalb des ersten Schulhalbjahres und am Ende des Schuljahres, realisiert. Eine Übersicht über die Messzeitpunkte und die zu diesen jeweils vorgenommenen Messungen gibt Tabelle 1. Zu einem Messzeitpunkt wurden entweder Intelligenz und Kreativität oder Mathematik- und Rechtschreibleistung erfasst. Zusätzlich wurde zu jedem Messzeitpunkt die Schulfreude erhoben. Die Testungen in den beiden beteiligten Schulen wurden in der Regel in einem Abstand von maximal einer Woche vorgenommen; lediglich zum Messzeitpunkt 3 betrug der Abstand aufgrund von organisatorischen Problemen in den Schulen zwei Wochen. Für jede Testung standen zwei Schulstunden zur Verfügung, in denen - je nach Zeitaufwand der Tests - die Klassen bzw. Gruppen unmittelbar aufeinanderfolgend oder parallel getestet wurden. 280 Elke Heise et al. Bei jeder Testung wurde zunächst die Schulfreude erhoben. Bei den Terminen mit Intelligenz- und Kreativitätsmessung wurde anschließend der CFT durchgeführt, der CFT 1 in kleinen Gruppen von maximal neun Kindern, der CFT 20 im Klassenverband und nach der Auflösung der Klassen in der Montessorischule in den ursprünglichen Ausgangsklassen. Nach einer Pause folgte der TSD-Z zur Erfassung der Kreativität. Bei den Terminen mit Messungen der Rechtschreib- und Mathematikleistung wurde jeweils - in wechselnder Reihenfolge - in einer (Ausgangs-)Klasse mit dem Rechtschreibtest und in der anderen (Ausgangs-)Klasse mit dem Mathematiktest begonnen, der jeweils zweite Test folgte nach einer kurzen Pause. Die erste Erhebung von Rechtschreib- und Mathematikleistung erfolgte manualkonform jeweils erst zu Beginn des zweiten Schuljahres, weil ein möglicher Messzeitpunkt im ersten Schuljahr allenfalls sehr knapp innerhalb des in den Testmanualen vorgesehenen Anwendungszeitraumes von DRT 1 und DEMAT 1 gelegen hätte. Ergebnisse Tabelle 2 gibt einen Überblick über die Stabilitäten der betrachteten Funktionsbereiche von ihrer jeweils ersten bis zu ihrer jeweils letzten Erfassung. Für die Intelligenz und die Fähigkeitsbereiche Mathematik und Rechtschreibung finden sich in beiden Schulen signifikante mittelhohe bis hohe Korrelationen. Diese Stabilitäten entsprechen gut den aus der Literatur bekannten Werten (z. B. Weinert & Stefanek, 1997; Schneider, Stefanek & Dotzler, 1997). Die Kreativität und die Schulfreude erweisen sich demgegenüber als wenig stabil. Intelligenz Den Verlauf der IQ-Werte über die vier Messzeitpunkte zeigt Abbildung 1. Es fällt auf, dass wir es im Mittel mit einer Stichprobe von eher hoch leistungsfähigen Schülerinnen und Schülern zu tun haben. Die Ausgangsstichproben aus beiden Schulen unterschieden sich hinsichtlich ihres mittleren IQ nicht voneinander, t(96) = .04, ns. 3 3 In der Regel wurden zweiseitige Signifikanztests durchgeführt, auf einseitige Testungen wird gesondert hingewiesen. Messzeitpunkte t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8 Tests 1.Kl/ 1.Hj 1.Kl/ Ende 2.Kl/ 1.Hj 2.Kl/ Ende 3.Kl/ 1.Hj 3.Kl/ Ende 4.Kl/ 1.Hj 4.Kl/ Ende CFT X X X X TSD-Z X X X X DRT X X X X DEMAT X X X X Lernfreude X X X X X X X X Tabelle 1: Messzeitpunkte und zugehörige Tests Anmerkungen: Kl: Klasse; Hj: Halbjahr Gesamt Trad. GS Montessori IQ; t1, t7 .41** .45** .37** TSD-Z; t1, t7 .17 .29 .04 DEMAT (T); t3, t8 .53** .48** .61** DRT (Fehler); t3, t8 .61** .63** .52** Lernfreude; t1, t8 .19 .15 .33 Anmerkungen: * p < .05 (2-seitig), ** p < .01 (2-seitig) Tabelle 2: Stabilitäten der Werte vom jeweils ersten zum letzten Messzeitpunkt Montessori-orientierter und traditioneller Grundschulunterricht 281 Eine Varianzanalyse mit Messwiederholung erbrachte einen signifikanten Haupteffekt für den Messzeitpunkt, F(3,180) = 18.03; p < .01, eta 2 = .23; jedoch keinen signifikanten Haupteffekt für den Faktor Schule, F(1,60) = 1.18, ns, und keinen signifikanten Interaktionseffekt, F(3,180) = .54, ns. Die Kinder beider Schulen starteten also mit etwa gleichen Intelligenzwerten und zeigten einen weitgehend übereinstimmenden Verlauf der Intelligenzentwicklung. Der Anstieg der IQ-Werte vom Anfang zum Ende des ersten Schuljahres lässt sich vermutlich vor allem darauf zurückführen, dass die beiden Messungen mit den Parallelformen des CFT 1 durchgeführt wurden, die sich nur in der Reihenfolge der Aufgabendarbietung unterscheiden. Zum dritten und vierten Messzeitpunkt wurde der CFT 20 - wiederum in (nur in der Darbietungsreihenfolge verschiedenen) Parallelformen - eingesetzt. Vergleicht man für die Kinder, die vom ersten bis zum letzten IQ-Messzeitpunkt der Stichprobe angehörten, aber nicht notwendigerweise zu jedem dazwischen liegenden Messzeitpunkt anwesend waren (N T = 40 in der traditionellen Grundschule und N M = 31 in der Montessorischule), nur die Ausgangs- und Endwerte, so zeigen sich keine signifikanten Effekte (Zeit: F(1,69) = .10, ns; Zeit x Schule: F(1,69) = .003, ns; Schule: F(1,69) = .10, ns), d. h. die Intelligenzwerte stimmen in den beiden Schulen überein und weisen eine hohe Stabilität über die Grundschulzeit hinweg auf. Kreativität Da mit dem TSD-Z zu allen Messzeitpunkten ein identisches Verfahren zur Messung der Kreativität eingesetzt wurde, kann zunächst der Rohwerteverlauf ausgewertet werden (vgl. Abbildung 2). Eine Varianzanalyse mit Messwiederholung ergibt für die über jeweils beide Rater gemittelten Rohwerte der Gesamttestleistung einen signifikanten Haupteffekt des Faktors Zeit, F(3,177) = 12.83, p < .001, eta 2 = .18 (N T = 32, N M = 29). Insgesamt steigt die absolute zeichnerische Kreativität über die Zeit hinweg deutlich an, wie es auch von Urban und Jellen (1995) berichtet wird. Auch die Interaktion Zeit x Schule ist signifikant, F(3,177) = 2.71, p < .05, eta 2 = .04, wenngleich der Effekt nur klein ausfällt, die Kreativität entwickelt sich somit in beiden Schulen leicht unterschiedlich. Der Haupteffekt für den Faktor Schule wird jedoch nicht signifikant, F(1,59) = .14, ns. Analysiert man die TSD-Z-Rohwerte nur für den ersten und letzten Messzeitpunkt, so erhöht sich der Stichprobenumfang auf N T = 40 und N M = 31 Kinder. Wiederum wird der Haupteffekt des Faktors Zeit signifikant, F(1,69) = 16.35, p < .001, eta 2 = .19, d. h. insgesamt nimmt die zeichnerische Kreativität vom Anfang des ersten Schuljahres bis zum vierten Schuljahr zu. Auch der Interaktionseffekt Zeit x Schule ist signifikant, F(1,69) = 4.05, p < .05, eta 2 = .06, die Kreativität steigt in der Montessorischule über die Zeit hinweg stärker an als in der traditionellen Schule. Der Haupteffekt für den Faktor Schule wird nicht signifikant, F(1,69) = .36, ns, d. h. insgesamt unterscheiden sich die Kinder beider Schulen nicht signifikant im Niveau der zeichnerischen Abbildung 1: Intelligenzentwicklung (N M = 29, N T = 33) Abbildung 2: Verlauf der zeichnerischen Kreativität (TSD-Z-Rohwerte. N T = 32, N M = 29) 282 Elke Heise et al. Kreativität. Einzelvergleiche zeigen, dass die Kreativitätswerte zu Beginn des ersten Schuljahres in der traditionellen Grundschule über den Werten der Montessorischule lagen, t(69) = 2.13, p < .05 (eins.), d = .51, wohingegen im vierten Schuljahr kein signifikanter Unterschied mehr bestand, t(69) = -.71, ns. Eine Betrachtung der klassenstufennormierten T-Werte zeigt darüber hinaus, dass die Kreativitätswerte in beiden Schulen sowohl im ersten Schuljahr (M T = 56.93, M M = 53.58) als auch im vierten Schuljahr (M T = 51.60, M M = 53.39) im oberen Durchschnittsbereich der Normstichprobe lagen. Rechtschreibleistung Da die DRT-Verfahren keine über alle Tests hinweg vergleichbaren Normen, wie z. B. T- Werte, angeben und auch die Fehlerrohwerte wegen der unterschiedlichen Itemzahlen nicht vergleichbar sind, wurde jeweils der relative Fehleranteil am Gesamtergebnis berechnet. Abbildung 3 zeigt den Verlauf der relativen Fehleranteile über den gesamten Untersuchungszeitraum (N T = 42 und N M = 28). Eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigt neben einem signifikanten Haupteffekt des Faktors Zeit, F(3,204) = 102,53, p < .001, eta 2 = .60 auch einen signifikanten Haupteffekt des Faktors Schule. Alles in allem war die Rechtschreibleistung in der traditionellen Grundschule schlechter als in der Montessorischule, F(1,68) = 4.30, p < .05, eta 2 = .06. Wie in Abbildung 3 zu erkennen ist, folgen die Fehlerwerte in beiden Schulen einem quadratischen Verlauf, entsprechend ist auch der quadratische Kontrast signifikant, F(1,68) = 259.95, p < .001, eta 2 = .79. Auch die Interaktion Zeit x Schule ist signifikant, F(3,204) = 4.39, p < .01, eta 2 = .06. Über die vier Schuljahre hinweg näherten sich die Leistungen in beiden Schulen an, dadurch dass die Kinder in der traditionellen Grundschule sich verbesserten, während der relative Fehleranteil in der Montessorischule anstieg. Die Werte zu den einzelnen Messzeitpunkten können innerhalb des Untersuchungszeitraumes deutlich variieren, weil sie stark von der Geschwindigkeit, mit der die Lehrinhalte in der jeweiligen Schule behandelt werden, abhängen. Von besonderem Interesse sind aber die Werte zum letzten Messzeitpunkt am Ende des vierten Schuljahres, da zu diesem Zeitpunkt der Übergang auf die weiterführenden Schulen bevorsteht. Vergleicht man die Werte zu Beginn des zweiten Schuljahres mit denen am Ende der vierten Klasse, so zeigt sich für die Kinder, die bei der ersten und letzten DRT-Messung der Stichprobe angehörten (N T = 43, N M = 30), kein signifikanter Haupteffekt des Faktors Zeit, F(1,71) = .41, ns, d. h. insgesamt verändern sich die relativen Fehleranteile nicht. Allerdings ist die Interaktion Zeit x Schule signifikant, F(1,71) = 9.18, p < .01, eta 2 = .12, d. h. die Rechtschreibleistungen entwickeln sich in beiden Schulen unterschiedlich. Der signifikante Haupteffekt des Faktors Schule bleibt erhalten, F(1,71) = 8.22, p < .01, eta 2 = .10. Einzelvergleiche zeigen, dass die Rechtschreibleistung in der traditionellen Grundschule zu Beginn des zweiten Schuljahres signifikant schlechter war als in der Montessorischule, t(60 4 ) = 4.00, p < .001 (eins.), d = .84. Der Effekt ist nach der Klassifikation von Cohen (1988) als groß einzustufen. Dabei lag die Leistung beider Klassen der traditionellen Schule unterhalb der Leistung der beiden Montessori- 4 In Fällen von ungleichen Varianzen werden die entsprechend korrigierten Freiheitsgrade aus dem Programm SPSS verwendet. Abbildung 3: Entwicklung der Rechtschreibleistung - Relativer Fehleranteil im DRT in % (N T = 42, N M = 28) Montessori-orientierter und traditioneller Grundschulunterricht 283 Klassen; Klassen innerhalb derselben Schule unterschieden sich jeweils nicht signifikant. Am Ende des 4. Schuljahres bestand der Unterschied zwischen den beiden Schulen dagegen nur noch tendenziell, t(70) = 1.47, p < .10 (eins.), d = .32. Mathematikleistung Bei den DEMAT-Verfahren bietet sich unter dem Gesichtspunkt der Vergleichbarkeit die Auswertung der T-Werte an. Deren Verlauf über die vier Messzeitpunkte ist in Abbildung 4 dargestellt. Wie bereits beim IQ liegen die Werte unserer Stichprobe (N T = 42, N M = 28) auch bei der Mathematikleistung jeweils über dem Mittelwert der klassenspezifischen Norm. Eine Varianzanalyse mit Messwiederholung erbrachte keine signifikanten Haupteffekte (Zeit: F(3,204) = 1.30, ns, Schule: F(1,68) = .26, ns). Auch die Interaktion Zeit x Schule ist nicht signifikant, F(3,204) = 1.48, d. h. die beiden Schulen unterschieden sich insgesamt weder hinsichtlich des Niveaus der Mathematikleistung noch hinsichtlich der Leistungsentwicklung. Vergleicht man wieder nur den ersten und letzten Messzeitpunkt für diejenigen Schülerinnen und Schüler, die zu beiden Messzeitpunkten anwesend waren (N T = 43, N M = 30), so zeigt die Varianzanalyse auch für diese Teilstichprobe keine signifikanten Effekte. Einzelvergleiche zeigen, dass weder am Anfang des zweiten Schuljahres, t(71) = 1.26, ns, noch am Ende des vierten Schuljahres, t(71) = -.10, ns, signifikante Unterschiede in der Mathematikleistung zwischen den beiden Schulen bestanden. Zusätzlich zu den Gesamttestwerten werden die Teilbereiche Geometrie, Sachrechnen und Arithmetik, die auch in der Untersuchung von Suffenplan (2006) betrachtet wurden, verglichen (vgl. Tabelle 3). Der DEMAT enthält ab der Version für das zweite Schuljahr einen Subtest für Geometrie. Da für die Subtests keine vergleichbaren Roh- oder Standardwerte für die drei Verfahren DEMAT 2 bis 4 vorliegen, werden die Rohwerte der beiden Teilstichproben zu jedem Messzeitpunkt einzeln verglichen. Für die Schülerinnen und Schüler, die seit dem ersten Schuljahr der Stichprobe angehörten, ergibt sich dabei folgendes Bild: Am Ende des zweiten Schuljahres unterschieden sich die beiden Schulen hinsichtlich der Geometrieleistungen nicht signifikant, t(91) = -1.29, p = .10 (eins.). Am Ende der dritten Klasse schnitten die Montessorischülerinnen und -schüler jedoch signifikant besser ab als die Kinder der traditionellen Grundschule, t(77) = -1.68, p < .05 (eins.), d = -.38. Am Ende der vierten Klasse bestand dieser Unterschied zugunsten der Montessorischule nur noch tendenziell, t(53) = -1.54, p < .10 (eins.), d = -.38. Abbildung 4: Entwicklung der Mathematikleistung - DEMAT-T-Werte (N T = 42, N M = 28) Kl.2/ 1.Hj Kl.2/ Ende Kl.3/ Ende Kl.4/ Ende Subtest Trad. N = 50 Mont. N = 35 Trad. N = 50 Mont. N = 43 Trad. N = 43 Mont. N = 36 Trad. N = 40 Mont. N = 32 Geometrie 1.52 (1.20) 1.86 (1.36) 5.12 (1.52) 5.67 (1.37) 3.53 (1.36) 4.16 (1.97) Sachaufg. 3.52 (.71) 3.60 (.65) 3.04 (1.02) 2.45 (1.03) 6.42 (1.61) 6.39 (1.46) 9.85 (2.55) 8.72 (3.38) Arithmetik 9.98 (2.86) 9.22 (3.25) 12.80 (3.16) 12.34 (3.54) Tabelle 3: Mittlere Rohwerte (SD) in DEMAT-Untertests 284 Elke Heise et al. Alle vier DEMAT-Verfahren enthalten einen Untertest für den Teilbereich Sachaufgaben/ Sachrechnen. Verglichen werden für die Kinder, die vom ersten Schuljahr an der Stichprobe angehörten, die Rohwerte für „Sachaufgaben“: Am Anfang des zweiten Schuljahres (DEMAT 1+) ergaben sich keine signifikanten Unterschiede, t(83) = -.53, ns, am Ende des zweiten Schuljahres (DEMAT 2+) zeigte sich ein signifikanter Vorteil der traditionellen Grundschule, t(91) = 2.75, p < .01 (eins.), d = .65. Am Ende des dritten Schuljahres unterschieden sich die Rohwerte für die Untertests „Sachrechnen“ (DEMAT 3+) nicht, t(77) = .09, ns, und am Ende des vierten Schuljahres (DEMAT 4) deutete sich in diesem Untertest wiederum eine Überlegenheit der traditionellen Grundschule an, die jedoch die Signifikanz knapp verfehlte, t(56) = 1.57, p = .06 (eins.), d = .38. Im Subtest Arithmetik, der ab dem DEMAT 3+ vorhanden ist, unterschieden sich die beiden Schulen nicht: t(77) = 1.10, ns, für das Ende des dritten Schuljahres und t(70) = .58, ns, für das Ende des vierten Schuljahres. Schulfreude Zu jedem der acht Messzeitpunkte wurde den Kindern das Item „Wie gern gehst du zur Schule? “ vorgelegt. Der Verlauf der auf diese Weise erfassten Schulfreude ist für die Kinder, die an jeder Messung teilnahmen (N T = 32, N M = 23), in Abbildung 5 dargestellt. Eine Messwiederholungsvarianzanalyse ergibt einen signifikanten Haupteffekt der Zeit, F(7,371) = 8.21, p < .001, eta 2 = .13: Die Schulfreude sinkt über die Grundschulzeit hinweg ab. Es gibt keinen signifikanten Haupteffekt für den Faktor Schule, F(1,53) = 1.87, ns, aber eine signifikante Interaktion Schule x Zeit, F(7,371) = 2.80, p < .01, eta 2 = .05. Betrachtet man die Schüler und Schülerinnen, die sowohl am ersten als auch am letzten Messzeitpunkt, d. h. vom Anfang der ersten bis zum Ende der vierten Klasse, aber nicht notwendigerweise zu allen Messzeitpunkten dazwischen, anwesend waren, so erhöht sich der Stichprobenumfang auf N T = 40 und N M = 31 Kinder. Zu Schulbeginn betrug die mittlere Schulfreude in der traditionellen Grundschule M T = 1.59 (SD T = 1.07) und in der Montessorischule M M = 1.45 (SD M = .93), am Ende des vierten Schuljahres waren die Werte auf M T = 1.88 (SD T = .91) und M M = 2.74 (SD M = 1.26) gesunken. Die Varianzanalyse zeigt einen signifikanten Haupteffekt der Zeit, F(1,69) = 25.66, p < .001, eta 2 = .27, sowie eine signifikante Interaktion Zeit x Schule, F(1,69) = 10.51, p < .01, eta 2 = .13. Während die Schulfreude in der traditionellen Schule moderat abnahm, war der Abfall in der Montessorischule stark ausgeprägt. Der Haupteffekt für den Faktor Schule ist nur Abbildung 5: Entwicklung der Schulfreude, höhere Skalenwerte entsprechen geringerer Schulfreude (N T = 32, N M = 23) Montessori-orientierter und traditioneller Grundschulunterricht 285 tendenziell signifikant, F(1,69) = 3.44, p < .10, eta 2 = .05. Einzelvergleiche zeigen, dass sich die Schulfreude zu Schulbeginn nicht unterschied, t(69) = .58, ns, wohingegen sie am Ende des vierten Schuljahres in der Montessorischule deutlich geringer war als in der traditionellen Schule, t(52) = -3.22, p = .001 (eins.), d = -.80. Auch am Ende der vierten Klasse lag die Schulfreude jedoch insgesamt noch immer im positiven Bereich der Skala. Innerhalb der Schulen unterschieden sich die beiden (Ausgangs-) Klassen jeweils zu keinem Zeitpunkt in ihrer Schulfreude. Diskussion Die vorliegende vergleichende Untersuchung zwischen montessori-orientiertem und traditionellem Grundschulunterricht erbrachte über die vier Grundschuljahre hinweg keine Unterschiede in der Intelligenzentwicklung. In beiden Schulen lag die mittlere Intelligenz im oberen Durchschnittsbereich und die Intelligenzentwicklung verlief weitgehend parallel. Die zeichnerische Kreativität stieg in der Montessorischule über den Untersuchungszeitraum hinweg stärker an als in der traditionellen Grundschule. Während zu Beginn des ersten Schuljahres die Kinder der traditionellen Grundschule höhere Kreativitätswerte aufwiesen, war dieser Unterschied im vierten Schuljahr verschwunden. Die Rechtschreibleistung war in der Montessorischule besser als in der traditionellen Grundschule, bei einem Effekt von mittlerer Größe. Der Unterschied bestand jedoch vor allem zu Beginn der entsprechenden Messungen, am Anfang des zweiten Schuljahres. Möglicherweise haben hier das Montessori- Sprachmaterial und das lautgetreue Schreiben von Wörtern während der Freiarbeit zu einem schnelleren Einstieg in diesen Leistungsbereich beigetragen. Der Vorsprung erwies sich jedoch als nicht stabil, denn die traditionelle Grundschule holte auf, sodass sich am Ende des vierten Schuljahres nur noch ein tendenzieller Unterschied zeigte. Bei diesem Befund ist zu bedenken, dass wir mit dem DRT zwar das orthografisch korrekte Schreiben ab dem Anfang des zweiten Schuljahres erfasst haben, nicht jedoch den eigentlichen Beginn des Schriftspracherwerbs. In einer Studie zur Methode des phonetischen Schreibens (ISB, 2004) zeigten Kinder, die mit dieser Methode unterrichtet wurden, bereits in der Mitte des ersten Schuljahres in der mit der Hamburger Schreibprobe erfassten Rechtschreibleistung Vorteile gegenüber Kontrollklassen, die mit herkömmlichem Fibelunterricht beschult wurden. Am Ende der zweiten Klasse lagen die Leistungen beider Gruppen jedoch auf demselben Niveau. Auch im Montessori-Unterricht steht zunächst das phonetische Schreiben im Vordergrund. Bemerkenswert ist, dass wir, obgleich wir die Anfänge des phonetischen Schreibens nicht gesondert erfasst und damit die Montessorischüler/ innen möglicherweise „benachteiligt“ haben, dennoch eine anfängliche Überlegenheit der Montessori-Klassen in der Rechtschreibleistung fanden. In der Gesamt-Mathematikleistung und im Teilbereich Arithmetik unterschieden sich die beiden Schulen nicht. Im Teilbereich Geometrie wiesen die Montessorischüler/ innen tendenziell bessere Leistungen auf. Diese Befunde stützen die Ergebnisse von Suffenplan (2006). Abweichend von Suffenplans Befunden zeigten allerdings im Teilbereich Sachrechnen die Kinder der traditionellen Grundschule am Ende des vierten Schuljahres tendenziell bessere Leistungen. Möglicherweise erwies sich somit das Montessori-Mathematikmaterial ausschließlich in der Geometrie, in der es besonders auf Anschaulichkeit ankommt, als hilfreich. Insgesamt lässt sich in unserer Untersuchung für die Leistungsbereiche Rechtschreibung und Mathematik weder ein Vorteil noch ein Nachteil der Montessorischule gegenüber der traditionellen Grundschule feststellen. Dies gilt vor allem dann, wenn man in Betracht zieht, dass instabile Unterschiede im Verlauf der vierjährigen Messperiode von geringerer praktischer Relevanz sind als der Leistungsstand im 286 Elke Heise et al. vierten Schuljahr, in welchem im deutschen Schulsystem üblicherweise die Entscheidung über den Übergang zur weiterführenden Schule getroffen werden muss. Dieses Ergebnis passt zu den Befunden von Fischer (1982), der in seiner Vergleichsstudie zwar im zweiten Schuljahr, nicht jedoch am Ende des vierten Schuljahres einige Leistungsvorteile der Montessori- Klassen fand. Eltern, die sich für eine Montessorischule entscheiden, müssen nach unseren Befunden nicht befürchten, dass, obgleich sich die Lehrpläne nach den staatlich vorgegebenen Rahmenrichtlinien richten, innerhalb des alternativen Unterrichtskonzepts die zentralen Leistungsbereiche des Schreibens und Rechnens vernachlässigt werden. Bedeutsame Vorteile in diesen Bereichen sind unseren Ergebnissen zufolge jedoch auch nicht zu erwarten. Überraschend wirkt zunächst der Befund, dass die Schulfreude über die Grundschulzeit in der Montessorischule stärker absank als in der Vergleichsschule, obwohl das Montessorikonzept den Schülerinnen und Schülern mehr Freiräume gewährt. Aus diesem Befund auf einen generellen Nachteil des Montessorikonzepts zu schließen, erscheint uns allerdings aus zwei Gründen voreilig: Erstens wurde die Schulfreude in der vorliegenden Studie nur mit einem globalen, unspezifischen Item erfasst, sodass über mögliche Teilaspekte dieses Konstrukts nichts ausgesagt werden kann. Zweitens wies die von uns betrachtete Montessorischule die Besonderheit auf, dass der in der Montessori- Pädagogik vorgesehene jahrgangsgemischte Unterricht erst zu Beginn des dritten Schuljahres eingeführt wurde. Der mit dieser Umstellung für die Kinder verbundene Wechsel zwischen Stammgruppe und Jahrgangsgruppe brachte nach Auskunft der Schulleitung anfänglich Unruhe und organisatorische Probleme mit sich. Dass in diesen Umstellungsproblemen eine mögliche Ursache für die stärkere Abnahme der Schulfreude liegen könnte, wird durch die Verlaufsanalyse gestützt: der Beginn des dritten Schuljahres ist ein Zeitpunkt, in dem sich die Schulfreude in der traditionellen Grundschule stabilisiert, während sie in der Montessorischule weiter deutlich abfällt. Es wäre daher wichtig zu prüfen, ob der Effekt mit dem montessoritypischen jahrgangsübergreifenden Arbeiten an sich oder aber mit dem Wechsel zu dieser Arbeitsform zusammenhängt, d. h. ob er sich auch dann noch zeigt, wenn die Schülerinnen und Schüler vom ersten Schuljahr an jahrgangsübergreifend unterrichtet werden. Durch einen Vergleich mit einer Privatschule, die nicht nach dem Montessorikonzept arbeitet, ließe sich darüber hinaus überprüfen, ob die geringere Schulfreude auch mit dem erweiterten Einzugsgebiet im Zusammenhang steht. Im Gegensatz zu staatlichen Grundschulen, in denen das Einzugsgebiet dem näheren Umfeld entspricht, werden Privatschulen in der Regel auch von Schülerinnen und Schülern besucht, die in deutlich größerer Entfernung wohnen. Die dadurch bedingten weiteren Schulwege und erschwerten Freizeitkontakte mit Schulfreunden könnten dazu beitragen, dass die Kinder weniger gern zur Schule gehen. Die Aussagekraft unserer Befunde unterliegt verschiedenen weiteren Einschränkungen. Ein Problem stellt im längsschnittlichen Vergleich die Verringerung der Stichprobe im Laufe der Jahre dar. Dies fällt vor allem angesichts der ohnehin kleinen Ausgangsstichprobe ins Gewicht. Vom Beginn des ersten Schuljahres (t1) bis zur vierten Klasse (t7, t8) betrug die Schwundquote in der traditionellen Grundschule 18 % und in der Montessorischule 37 %. Dieser Schwund war nach Auskunft der Lehrkräfte überwiegend durch Fortzug von Familien bedingt. Dropout- Analysen zeigen, dass innerhalb beider Schulen die Kinder, die zum letzten Messzeitpunkt aus der Stichprobe ausgeschieden waren, sich hinsichtlich der Fähigkeitsbereiche Rechtschreibung und Mathematik zu Beginn des zweiten Schuljahres, also zum ersten Messzeitpunkt für diese Fähigkeiten, nicht signifikant von den verbliebenen Kindern unterschieden. Es liegen somit keine Anhaltspunkte für ein selektives Ausscheiden vor. Das Gleiche gilt für die jeweils erste und letzte Messung von Kreativität und Schulfreude. Dennoch kann nicht völlig ausgeschlossen werden, dass auch Kinder die Montes- Montessori-orientierter und traditioneller Grundschulunterricht 287 sorischule verließen, weil sie mit dem besonderen Unterrichtskonzept Schwierigkeiten hatten. Im Vergleich mit anderen Studien, die ebenfalls mit kleinen Stichproben arbeiteten (z. B. Lillard & Else-Quest, 2006), weist unsere Untersuchung jedoch den Vorteil der längsschnittlichen Analyse über den gesamten Grundschulzeitraum auf. Da die meisten Datenanalysen in unserer Studie auf kleinen Stichprobenumfängen von 60 < N < 75 beruhen, sollte der Fragestellung unbedingt an größeren Stichproben weiter nachgegangen werden. In der vorliegenden Studie konnte nur ein kleiner Ausschnitt aus den potentiell relevanten Indikatoren von Unterrichtserfolg betrachtet werden. Neben einigen Leistungsparametern wurden Kreativität und Schulfreude als nichtleistungsbezogene Maße analysiert. Ganz ausgespart wurde aber z. B. der Bereich des Arbeits- und Sozialverhaltens. Dass die Montessori-Methode gerade in diesem Bereich möglicherweise besondere Stärken aufweist, deuten die Ergebnisse von Lillard und Else-Quest (2006) an, die bei fünfjährigen Montessorischüler/ innen ein höheres Niveau sozialen Problemlösens sowie ein weniger aggressives Spielverhalten als in der Vergleichsgruppe feststellten. Zudem gaben die zwölfjährigen Montessorischülerinnen und -schüler im Vergleich zu den Gleichaltrigen auf konventionellen Schulen ein positiveres Urteil über ihre schulische Gemeinschaft ab. Eine Erweiterung der betrachteten Zielvariablen in künftigen Untersuchungen erscheint auch deswegen interessant, weil Giaconia und Hedges (1982) in einer Metaanalyse zur Wirksamkeit offener Unterrichtsformen zeigen konnten, dass sich die Merkmale offenen Unterrichts, welche Leistungsmaße auf der einen Seite und nichtleistungsbezogene Kriterien wie Einstellungen oder Kreativität auf der anderen Seite günstig beeinflussen, voneinander unterscheiden. Unsere Untersuchung kann zunächst als eine Pilotstudie dienen, der weitere Untersuchungen folgen sollten, um die Effekte von Montessori-Unterricht im Vergleich zu traditionellem Unterricht weiter aufzuklären. Dabei sollten auch Kriteriumsvariablen aufgenommen werden, die stärker auf die spezifischen Ziele der Montessori-Pädagogik zugeschnitten sind, z. B. soziale und emotionale Kompetenzen oder Merkmale des Arbeitsverhaltens. Zu differenzierteren Aussagen lässt sich auch dadurch gelangen, dass wie bei Helmke (1993) die Lernfreude in verschiedenen Schulfächern erhoben wird. Im Leistungsbereich wäre daran zu denken, auch Fertigkeiten zu erfassen, die möglicherweise durch die Arbeit mit dem Montessori-Material über die im Lehrplan festgelegten Ziele hinaus erworben werden, wie z. B. das Bilden von Quadratzahlen mit Hilfe des Multiplikationsbretts aus dem Mathematikmaterial. Zudem wäre es interessant, auch im Grundschulbereich zusätzlich ein Maß der sprachlichen Kreativität zu verwenden, da bei Lillard und Else-Quest (2006) Aufsätze von zwölfjährigen Montessorischüler/ innen als kreativer eingestuft wurden als die Aufsätze der Vergleichsgruppe. Einflussfaktoren, die den Zusammenhang zwischen Unterrichtskonzept und Unterrichtserfolg moderieren können, wie z. B. Merkmale der Lehrerpersönlichkeit, sind bislang unberücksichtigt geblieben. Auch muss bei der Interpretation der vorliegenden Befunde bedacht werden, dass wir eine Stichprobe von eher leistungsstarken Schülerinnen und Schülern untersucht haben. Über mögliche Stärken oder Schwächen des Montessori-Unterrichts bei weniger begabten Schülerinnen und Schülern kann daher auf dieser Basis keine Aussage getroffen werden. Literatur Anderman, E. M. & Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of Educational Research, 64, 287 - 309. Cahan, S. & Cohen, N. (1989). Age versus schooling effects on intelligence development. Child Development, 60, 1239 - 1249. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cropley, A. J. (2001). Creativity in education and learning. London: Kogan Page. Drücke, P. (2002). Zur Beurteilung bildnerischer Arbeiten aus Kinderhaus und Grundschule. In H. Ludwig, C. Fischer & R. Fischer (Hrsg.), Montessori-Pädagogik in Deutschland (S. 213 - 223). 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Körner Technische Universität Braunschweig Bültenweg 74/ 75 D-38106 Braunschweig Tel.: +49 (0)5 31 3 91-34 24 Fax: +49 (0)5 31 3 91-81 90 E-Mail: el.heise@tu-braunschweig.de s.koerner@tu-bs.de Edith Böhme stellvertretende Schulleiterin Nibelungen-Realschule Braunschweig E-Mail: edith.boehme@rsnibelungen.de