Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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Ein neues Programm induktiven Trainings für vorschulpflichtige Kinder: Was bringt es bei entwicklungsverzögerten Kindern in Förderschulen?
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Alfons Strathmann
Karl Josef Klauer
Kinder, die früh in Förderschulen überwiesen werden, sind meist stärker beeinträchtigt beim schulischen Lernen. In die vorliegende Studie waren 44 solcher Kinder aus vier Förderschulen einbezogen, wovon 30 Prozent aus Familien mit Migrationshintergrund stammten. Die Kinder wurden nach ihren Vortestergebnissen im Intelligenztest auf zwei parallelisierte Gruppen aufgeteilt. Die eine Gruppe erhielt das neue induktive Training von Marx und Klauer (2007), während die andere das Aufmerksamkeitstraining von Ettrich (1998) als Kontrasttraining erhielt. Nach dem Training übertraf die induktiv trainierte Gruppe im Intelligenztest die alternativ trainierte Gruppe bedeutsam (Effektstärke d = 0.59). Drei Monate später war der Unterschied noch immer statistisch signifikant, was für die Nachhaltigkeit des Effekts spricht. Allerdings hatte sich die Effektstärke nun auf d = 0.36 vermindert. In der Diskussion werden mögliche Ursachen für das Absinken der Effektstärke erörtert, die in weiteren Untersuchungen abzuklären sind.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2011, 58, 52 - 62 DOI 10.2378/ peu2010.art23d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Ein neues Programm induktiven Trainings für vorschulpflichtige Kinder: Was bringt es bei entwicklungsverzögerten Kindern in Förderschulen? Alfons Strathmann Karl Josef Klauer Universität zu Köln RWTH Aachen A New Program of Inductive Training for Preschoolers: How Does it Prove With Developmentally Delayed Children in Special Schools? Summary: If children are rather early accepted in special schools they often have substantial problems with learning. 44 children of this kind from four special schools were included in the present study. 30 percent of children from immigrated families were among them. According to their pretest results in an intelligence test the children were allocated to two parallelized groups one receiving the new inductive training by Marx and Klauer (2007), the other participating in the attentional training by Ettrich (1998). After training the inductively trained group outperformed the control group significantly in the intelligence test (effect size d = 0.59). Three months later the difference between the groups still was statistically significant. However, the effect size has dropped to d = 0.36. In the discussion possible reasons for the declining effect sizes are pointed out which should be studied in future research. Keywords: Inductive reasoning, training, learning disability, children from immigrated families Zusammenfassung: Kinder, die früh in Förderschulen überwiesen werden, sind meist stärker beeinträchtigt beim schulischen Lernen. In die vorliegende Studie waren 44 solcher Kinder aus vier Förderschulen einbezogen, wovon 30 Prozent aus Familien mit Migrationshintergrund stammten. Die Kinder wurden nach ihren Vortestergebnissen im Intelligenztest auf zwei parallelisierte Gruppen aufgeteilt. Die eine Gruppe erhielt das neue induktive Training von Marx und Klauer (2007), während die andere das Aufmerksamkeitstraining von Ettrich (1998) als Kontrasttraining erhielt. Nach dem Training übertraf die induktiv trainierte Gruppe im Intelligenztest die alternativ trainierte Gruppe bedeutsam (Effektstärke d = 0.59). Drei Monate später war der Unterschied noch immer statistisch signifikant, was für die Nachhaltigkeit des Effekts spricht. Allerdings hatte sich die Effektstärke nun auf d = 0.36 vermindert. In der Diskussion werden mögliche Ursachen für das Absinken der Effektstärke erörtert, die in weiteren Untersuchungen abzuklären sind. Schlüsselbegriffe: Induktives Denken, Training, lernschwache Kinder, Kinder mit Migrationshintergrund Theoretisch darf man nach den Befunden von Klauer (2001, S. 9f ) annehmen, dass ein Förderprogramm für Kinder, wenn es denn überhaupt wirksam ist, in einer bestimmten Altersstufe und bei einem bestimmten Entwicklungsniveau ein Optimum an Förderung erzielt. Setzt man das Programm aber deutlich früher oder deutlich später ein, so wird man mit erheblich niedrigeren Effekten rechnen müssen. Von daher ist es sinnvoll, die Grenzen experimentell zu testen, jenseits deren ein Programm nicht mehr sonderlich hilfreich ist. Im vorliegenden Fall geht es um ein für vierbis sechsjährige Kinder entwickeltes und bereits von Marx, Keller und Beuing (2011, in diesem Heft) erfolgreich erprobtes Förderprogramm, das nun aber bei Induktives Training für vorschulpflichtige Kinder 53 deutlich älteren Kindern eingesetzt werden soll. Es handelt sich jedoch um entwicklungsverzögerte Sonderschulkinder. Möglicherweise entsprechen die in dem Programm einzuübenden mentalen Prozesse zwar noch dem Entwicklungsstand der Kinder, doch könnte das Bildmaterial, das eben für vorschulpflichtige Kinder gedacht ist, diese älteren Probanden nicht mehr ansprechen. Zentral geht es im vorliegenden Beitrag also darum zu prüfen, ob das Förderprogramm auch noch bei den älteren Sonderschulkindern hilfreich eingesetzt werden kann. Kognitive Förderprogramme Die noch im 20. Jahrhundert spürbaren Widerstände gegen eine systematisch angelegte kognitive Förderung von Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter schwinden mehr und mehr, zumal die Frühförderung heute auch offiziell von Bund und Ländern unterstützt wird. Tatsächlich gibt es inzwischen eine Fülle von Angeboten unterschiedlichster Materialien für Eltern, Erzieherinnen und Erzieher, aber auch für Grundschullehrkräfte, mit deren Hilfe sie Kinder in ihrer Entwicklung angeblich fördern können. Auch nur eine kurze Sichtung der Angebote etwa im Internet zeigt, wie schwierig es ist, aus dem kaum überschaubaren Angebot etwas herauszugreifen, das dem konkreten Bedarf entspricht. Allerdings handelt es sich bei weitaus den meisten Angeboten um Materialien, deren Wirksamkeit in keiner Weise überprüft worden ist. In der Tat gibt es, wie Fried, Briedigkeit und Schunder (2008) in ihrer Übersicht darlegen, nur wenige Trainingskonzepte, die bei Vorschul- oder Grundschulkindern nachweislich wirksam sind. Im deutschen Sprachraum gilt das für Sydows Förderprogramm DenkMit (Sydow & Meincke, 1994; vgl. auch Sydow & Schmude, 2001), das inzwischen leider vergriffen ist, und für das Zoospiel von Fritz und Hussy (2000; vgl. auch Fritz & Hussy, 2001). Das Programm DenkMit zielte auf die Förderung des analogen Denkens und erwies sich in mehreren experimentellen Untersuchungen als effektiv, insbesondere auch wegen seines Transfers auf den CFT 1 und die Zahlbegriffsbildung. Für das Zoospiel wurden in einer umfangreichen Studie Effekte vor allem beim Planungsverhalten und Planungswissen nachgewiesen, aber auch Transfer auf einzelne Subtests des CFT 1. Besonders hervorzuheben sind schließlich die Programme zur Förderung der phonologischen Bewusstheit von Küspert und Schneider (2008; vgl. auch Plume & Schneider, 2004), die sich in mehreren experimentellen Studien gut und vor allem auch langfristig bewährt haben. Inzwischen werden aber auch schon Computerprogramme angeboten, die auf speziellere Funktionen ausgerichtet sind und zum Teil erfolgreich auf ihre Wirksamkeit hin getestet wurden. Das gilt beispielsweise für das Programm Tetris, das räumliches Denken mit Hilfe einer Art Puzzlespiel einübt und insoweit auch durchaus wirksam ist wie Souvignier (2000; 2001) in eigenen Untersuchungen und zusammenfassend belegen konnte. Sieht man also von diesem und vergleichbaren Computerprogrammen ab, so ist das Angebot experimentell erfolgreich getesteter und daher empfehlenswerter Materialien zur kognitiven Förderung erstaunlich gering. Die drei Programme zum Training des induktiven Denkens von Klauer (1989; 1991; 1993) sind zwar, wie noch deutlich werden wird, experimentell umfassend evaluiert, aber kommen nur begrenzt zur Anwendung. Es hat sich gezeigt, dass keines der drei Programme in Kindergärten, Schulen oder Kinderhorten in nennenswertem Umfang eingesetzt wird, wohl aber in Psychologischen Praxen, in Kliniken, Kinderheimen, Erziehungsberatungsstellen, Schulpsychologischen Diensten und sonstigen medizinisch-psychologischen Einrichtungen für Kinder und Jugendliche. Mit ein Grund dafür mag sein, dass die Trainingsprogramme relativ teuer sind (das „Denktraining 1“ für Kindergartenkinder und für Kinder im ersten Schuljahr kostet beispielsweise E 360,-), was einen breiteren Einsatz von vornherein ausschließt. Ferner sind die Handbücher zu den 54 Alfons Strathmann, Karl Josef Klauer Programmen an Psychologen adressiert und außerdem auch viel zu umfangreich, um nicht viele Interessenten abzuschrecken. Andererseits ist das theoretische Konzept fundiert und die Programme sind umfassend evaluiert worden. Tatsächlich zeigen die vielfältigen Erprobungen, dass Klauers Trainingsprogramme bemerkenswert effektiv sind. In einer umfassenden Metaanalye konnten Klauer und Phye (2008) auf eine Datenbasis von 74 publizierten experimentellen Erprobungen der Trainingsprogramme zurückgreifen, wobei fast 3600 Kinder einbezogen waren. Inzwischen ist die Liste der veröffentlichten Erprobungen schon auf 83 Studien angestiegen. Die wichtigsten Ergebnisse der Metaanalysen lassen sich so zusammenfassen: • Das Denktraining fördert die fluide Intelligenz substanziell. Die mittlere Effektstärke liegt bei d+ = 0.52, was bedeutet, dass sich ein durchschnittliches Kind um 20 Prozentränge verbessert. • Dieser Effekt steigt im Laufe der Zeit sogar leicht an (n = 22 Studien, Gesamt - N = 1094 Kinder). Der Effekt zeigte sich zwar nicht in allen Untersuchungen. Dennoch erreicht die Partialkorrelation zwischen einem Follow-up Test (1) und den Monaten zwischen Prätest und Follow-up (2) bei auspartialisiertem Prätest (3) den Wert von r 12.3 = 0.44 (p = 0.045). Das Training fördert die Intelligenz nicht nur nachhaltig, vielmehr steigt der Effekt im Mittel sogar mit der Zeit leicht an. • Schließlich ist ein Effekt des Trainings auf das Lernen in der Schule erwiesen. Tatsächlich übertrifft der Effekt auf das Lernen mit d+ = 0.69 sogar noch den auf die Intelligenz (n = 38 Studien, Gesamt - N = 1 723), ein Befund, der pädagogisch von besonderer Bedeutung ist. Klauer und Phye (2008) schließen aus der Datenlage, dass die Kinder die im Training eingeübte Strategie des induktiven Denkens auch weiterhin und außerhalb des Trainings anwenden und sie auch auf neue Sachverhalte übertragen. Hasselhorn und Gold (2006, S. 385) urteilen zusammenfassend: „An der potenziellen Wirksamkeit der verschiedenen Varianten des Klauer-Trainings kann es keinen Zweifel geben - kein anderes Denktraining ist auch nur annähernd oft und umfassend evaluiert worden.“ Ähnliche Überlegungen hat man andernorts angestellt. So haben Tiedemann, Billmann - Mahecha, Kölbi und Kollenrott (2008) eine interessante eigenständige Umsetzung von Klauers Trainingskonzept vorgenommen, das in der Grundschule eingesetzt werden kann, wenn die Kinder bereits lesen können, und das sich nachweislich in einer größeren experimentellen Studie auch gut bewährt hat. Das Programm steht auf CD - ROM zur Verfügung. Eltern, Lehrkräfte oder Erzieherinnen können sich die Aufgabenblätter ausdrucken, die sie heute durchnehmen wollen, sodass jedes Kind jede Aufgabe auf einem eigenen Blatt bearbeiten kann. Für jüngere Kinder und solche, die noch nicht lesen können, haben Marx und Klauer (2007) nun selbst eine Variante des induktiven Trainings entwickelt. Das Trainingsheft „Keiner ist so schlau wie ich“ soll bereits im Kindergartenalter eingesetzt werden von Eltern, Erzieherinnen, möglicherweise aber auch von Lehrkräften bei Schulkindern, die sich beim Lesen und schulischem Lernen schwer tun. Zur Gestaltung des Trainingsheftes Lehrkräfte in Grundschulen sind durchaus gewohnt, die Kinder mithilfe von Arbeitsheften üben zu lassen, sodass auch Eltern gut darüber informiert sind, wie mit solchen Heften sinnvoll umzugehen ist. Insofern lag es nahe, das neue Konzept des Trainings in Form eines Arbeitsheftes vorzulegen, das gemeinsam durchgearbeitet werden kann und in das jedes Kind hineinzeichnen oder gar hineinschreiben darf. In ähnlicher Weise sollte das neue Material weitgehend selbsterklärend sein und auf den theoretischen Hintergrund wie auf die experimentellen Evaluationen nicht ausführlich ein- Induktives Training für vorschulpflichtige Kinder 55 gehen. Es gibt daher kein spezielles Handbuch mehr, das vorher zu studieren wäre. Stattdessen ist dem Trainingsheft ein Blatt vorangestellt, in dem auf zwei Seiten eine leicht verständliche Anleitung für Erzieherinnen, Lehrer oder Eltern geboten wird. Darin wird kurz erläutert, worum es in dem Training schwerpunktmäßig geht. Die von Klauer theoretisch hergeleiteten sechs Aufgabenformen des induktiven Denkens werden vorgestellt, die zentrale Strategie, die die Kinder lernen sollen, wird beschrieben, und es gibt genaue Anleitungen zur Durchführung. Jedes Blatt bringt nur eine einzige Aufgabe, die aus farblich ansprechendem Bildmaterial besteht. Mit kurzen Anweisungen wird dargelegt, wie die jeweilige Aufgabe ganz konkret anzugehen ist und was von dem Kind zu tun erwartet wird. Im Anhang werden zwei Beispielaufgaben (in schwarz - weiß) geboten. Bei der Generalisierungsaufgabe (GE) sollen gemeinsame Merkmale entdeckt werden, wie dies bei der Bildung von Allgemeinbegriffen erforderlich ist. Im vorliegenden Beispiel sollen die Kinder Objekte entsprechend einordnen oder klassifizieren. Bei dem zweiten Beispiel geht es um die Beziehungen innerhalb der Paare von Tieren und das Kind soll feststellen, dass bei einem Paar, bei den Dackeln, die bislang gefundene Mutter-Kind-Beziehung nicht stimmen kann. Bei der Aufgabe handelt es sich um den Typ der Beziehungsunterscheidung (BU-Aufgabe). Das Arbeitsheft setzt keinerlei Lesefertigkeit bei den Kindern voraus. Vielmehr sind die Anweisungen für die Trainerin gedacht. Deshalb ist das Programm schon im Kindergarten einsetzbar, aber auch bei solchen Schulkindern, die praktisch noch nicht lesen können. Fragestellung der Studie In der vorliegenden Untersuchung soll der Effekt des neuen induktiven Trainings bei Kindern untersucht werden, die bereits eingeschult sind, aber wegen besonderer Beeinträchtigungen Förderschulen (Sonderschulen) besuchen. Da fraglich ist, ob das Programm bei den ja schon älteren Kindern überhaupt wirksam ist, sollen in der vorliegenden Studie diese zwei Hypothesen getestet werden. H 1 : Das Programm von Marx und Klauer (2007) fördert die Leistungen der Kinder im Intelligenztest stärker als dies ein Aufmerksamkeitstraining tut. H 2 : Der Effekt ist nachhaltig insoweit wirksam, als die Trainingsgruppe auch dreieinhalb Monate später noch die Kontrollgruppe im Intelligenztest übertrifft. Methode Versuchspersonen Im Versuch sollten Schulkinder gefördert werden, für die eine spezielle Förderung nur wünschenswert sein konnte, insbesondere also Kinder mit Rückständen in der allgemeinen Entwicklung wie in den schulischen Leistungen. Zu diesem Zweck wurden vier Förderschulen (Sonderschulen) angesprochen, die sich bereit erklärten, an dem Versuch mitzuwirken. Eine der Schulen ist auf den Förderschwerpunkt Lernen ausgerichtet (früher: Sonderschule für Lernbehinderte), während es sich bei den drei anderen um Verbundschulen handelt, die die Förderschwerpunkte Lernen, sozial-emotionale Entwicklung und Sprache anbieten. Zu beachten ist, dass die unterschiedlichen Bezeichnungen der Schulen nicht notwendig unterschiedliche Schülerschaften bedeuten. In den vier Förderschulen findet man entsprechend dem Trend zur Entdifferenzierung des Sonderschulwesens Kinder sowohl mit ausgeprägten Lernschwierigkeiten als auch Kinder mit Verhaltensstörungen und Kinder mit verzögerter Sprachentwicklung, ohne dass die Gruppen genauer unterschieden sind, was ja gerade vermieden werden soll. Die Schulpolitik des Landes Nordrhein-Westfalen hat außerdem die Weichen so gestellt, dass alle irgendwie beeinträchtigten Kinder möglichst lange in der regulären Grundschule bleiben, um ihnen die Chance zum regulären Schulbesuch lange zu erhalten. Kinder, die früh in Sonderschulen kommen, sind daher auffällig stark beeinträchtigt. Die hier zum Versuch herangezogenen Kinder waren noch sehr jung. Ihr Alter lag zwischen 6 und 9 Jahren (M = 7; 7 ± 0; 10, vgl. Tabelle 1). Nach Rücksprache mit den Schulen wurden ins- 56 Alfons Strathmann, Karl Josef Klauer gesamt 50 Kinder ausgewählt, pro Schule zwischen 9 und 12 Kinder. Diese Kinder erhielten alle den Prätest. Aufgrund des Prätests wurden sie in einem stratifiziert-zufälligen Verfahren auf die Experimental- und die Kontrollgruppe verteilt: Zunächst wurden die Kinder nach den im Prätest erzielten Punkten in eine Rangordnung gebracht. Danach wurde Kind von Rang 1 der Trainingsgruppe zugewiesen, Kind von Rang 2 der Kontrollgruppe, Kind von Rang 3 der Trainingsgruppe usw. Auf diese Weise resultierten zwei parallelisierte Gruppen mit praktisch gleichen Mittelwerten. Allerdings fielen sechs der Kinder im Laufe des Verfahrens wegen Krankheit oder allzu häufiger Abwesenheit aus, sodass sich die Mittelwerte leicht zugunsten der Kontrollgruppe verschoben (Tabelle 1). Die Stichprobe bestand demnach aus 44 entwicklungsrückständigen Kindern, von denen 22 der Trainingsgruppe und 22 der Kontrollgruppe zugewiesen waren. Die Eltern aller Kinder hatten der Förderung schriftlich zugestimmt. Unter den ausgewählten Kindern befand sich ein Anteil von 30 % mit Migrationshintergrund. Da die sprachlichen Anforderungen sowohl des Trainings als auch des (sprachfreien) Tests gering sind, bestand kein Anlass, diese Kinder auszuschließen. Dank der Zuordnungsstruktur wurden auch diese Kinder durch Zufall den beiden Vergleichsgruppen zugeordnet. Versuchsplan Der Versuchsplan sah zwei Vergleichsgruppen vor, die einen Prätest, einen Posttest und einen Followup-Test erhielten. Wie aus Abbildung 1 hervorgeht, dauerte das Training, das zwischen Prätest und Posttest stattfand, 5 Wochen. Dreieinhalb Monate nach dem Posttest wurde der Follow-up-Test erhoben. Um die möglichen Veränderungen zu erfassen, wurde der Grundintelligenztest CFT 1 von Cattell, Weiß und Osterland (1997) als Prätest, Posttest und als Follow-up-Test gegeben. Allerdings wurden nur die Subtests 3, 4 und 5 eingesetzt, weil sie eindeutig induktive Leistungen erfassen. Da es sich hier um sinnfreies Material handelt, war weiter Transfer gefordert, denn wie die Beispielaufgaben des Anhangs zeigen, besteht das Training aus sinnvollen Aufgaben und aus Bildmaterial, wie es Kindern im Alltag und im Kindergarten begegnen kann. Der Test bietet aber kein auch nur ähnliches Material. Die Tests wurden immer von der jeweiligen Versuchsleiterin erhoben, die auch das Training durchführte. Dies geschah, um keine Interferenzen in Kauf zu nehmen, die durch den Wechsel der Kontaktperson hätten eintreten können. Das erschien unproblematisch, da die Tests objektiv auswertbar sind. Was die Kinder ankreuzen, ist entweder richtig oder falsch, und so gibt es keine Auslegungsprobleme. Außerdem wurden immer zwei Kinder gleichzeitig getestet, und zwar jeweils ein Kind der Trainingsgruppe und eines der Kontrollgruppe. Auf diese Weise erhielten beide Gruppen die Tests unter gleichen Bedingungen. Testleiter- oder Trainereffekte können also ausgeschlossen werden. Die Testdurchführung erfolgte störungsfrei in einem separaten Zimmer der Schulen. Die Testsitzungen fanden während der Unterrichtszeit statt und dauerten nie in die nächste Pause hinein. Abbildung 1: Versuchsplan mit zeitlichem Ablauf Induktives Training für vorschulpflichtige Kinder 57 Durchführung der Trainingssitzungen Als Trainerinnen fungierten drei Studentinnen der Sonderpädagogik. Jede der Studentinnen arbeitete an einer oder zwei vorher festgelegten Sonderschulen und führte dort Training und Tests durch, und zwar sowohl das Training nach Marx und Klauer (2007) als auch das Kontrasttraining nach Ettrich (1998). Die Kinder der Trainings- und die der Kontrollgruppe wurden auf Zweiergruppen aufgeteilt, sodass immer zwei Kinder an dem ihnen zugewiesenen Training teilnahmen. Die Zuordnung der Kinder zu den Zweiergruppen wurde für alle Trainingssitzungen durchgehalten und nur für die Testsitzungen, wie ausgeführt, durchbrochen. Alle Trainings und Tests fanden in einem separaten Raum statt. Sie dauerten in der Regel 20 bis 30 Minuten. Beim Training nach Marx und Klauer (2007) wurden die Empfehlungen des Trainingsheftes an allen Schulen gleichermaßen eingehalten. In einer Sitzung wurden sechs Aufgaben bearbeitet und wöchentlich gab es zwei Sitzungen, sodass die 60 Aufgaben in fünf Wochen durchgearbeitet wurden. Jede Aufgabe wurde genau so behandelt, wie dies in den Anweisungen für die Trainer im jeweiligen Blatt vorgesehen ist. Um dem Argument Rechnung zu tragen, ein etwaiger Effekt könnte auch schon auf die bloße Zuwendung zurückgeführt werden, die die trainierten Kinder in den Sitzungen erfahren (Hager, Hübner & Hasselhorn, 2000; Hager & Hasselhorn, 1995), erhielt auch die Kontrollgruppe ein Training. Ausgewählt wurde das Aufmerksamkeitstraining von Ettrich (1998), von dem eine positive Wirkung auf das Lern- und Leistungsverhalten erwartet werden kann (vgl. Krampen, 2008). Das Training wurde entsprechend den Vorgaben der Autorin im Handbuch durchgeführt. Es fand zeitlich im gleichen Umfang sowie unter den gleichen Bedingungen wie das Training nach Marx und Klauer statt. Weil die Bearbeitung eines Aufgabenblatts hier länger dauerte, wurden pro Sitzung nur drei bis vier Aufgabenblätter bearbeitet. Auswertung Da Homogenität der Varianzen angesichts der Daten von Tabelle 1 vorausgesetzt werden kann, wurde jede der beiden Hypothesen mittels einer Kovarianzanalyse getestet, zumal auch die Regressionen homogen sind. Nach den Hypothesen erwarten wir, dass die mit dem induktiven Training geförderten Kinder die Kinder mit dem Konzentrationstraining übertreffen. Daher sind einseitige Tests angezeigt. Ergebnisse Tabelle 1 bietet die Ergebnisse der drei Testerhebungen, aufgeteilt nach den Versuchsgruppen. Man entnimmt daraus einen Zuwachs der mittleren Leistungen in beiden Gruppen. Das ist nicht unerwartet, zumal derselbe Test dreimal in Abständen geboten wird. Außerdem dürfte auch mit einem kleinen Entwicklungsfortschritt zu rechnen sein, denn der Versuch erstreckte sich immerhin über etwas mehr als fünf Monate, also fast über ein halbes Jahr. Die mittlere Leistungsentwicklung der beiden Versuchsgruppen ist anschaulich der Abbildung 2 zu entnehmen. Wie der Figur zu entnehmen ist, zeigen die beiden Gruppen etwas unterschiedliche Verläufe. Die Experimentalgruppe legte nach dem Training erheblich stärker zu als die Kontrollgruppe und verbesserte sich in der Folge zwar noch weiter, aber deutlich abgeschwächt. Die Kontrollgruppe zeigte zum Posttest hin einen geringeren Anstieg, doch verbesserte sie sich in der Folge stetig weiter, sodass sie merklich aufholte. Möglicherweise wird sie das N LA Prätest Posttest Follow-up M SD M SD M SD M SD EG 22* 7; 9 0; 11 17.2 5.6 22.0 5.1 22.6 5.6 KG 22* 7; 6 0; 8 18.0 5.8 19.7 5.4 21.4 5.1 Gesamt 44* 7; 7 0; 10 17.6 5.6 20.9 5.3 22.0 5.4 Tabelle 1: Deskriptive Statistiken * Beim Follow-up-Test konnte ein Kind nicht mehr erfasst werden 58 Alfons Strathmann, Karl Josef Klauer Leistungsniveau der EG in der Zukunft sogar erreichen. Um die erste Hypothese zu testen, die einen trainingsbedingten größeren Zuwachs der EG im Vergleich zur KG in den Leistungen beim CFT voraussagt, wurde eine Kovarianzanalyse berechnet. Abhängige Variable war der Posttest, unabhängige Variable die Gruppe und der Prätest wurde als Kovariate herangezogen. Der Prätest trug natürlich erheblich zur Varianzaufklärung bei, aber die Gruppenzugehörigkeit ebenfalls. Der Faktor Gruppe wurde erwartungsgemäß signifikant (p < 0.01; df = 1; 41). Das Ergebnis bestätigt die mit der Hypothese verbundene Erwartung. Mit der Hypothese 2 wurde ein nachhaltiger Trainingseffekt erwartet. Danach soll der Trainingseffekt auf den Intelligenztest auch noch nach gut einem Vierteljahr statistisch signifikant sein. Um dies zu prüfen, wurde eine zweite Kovarianzanalyse berechnet, bei der lediglich die abhängige Variable ausgetauscht wurde. Statt des Posttests wurde nun der Follow-up-Test eingesetzt. Auch dieses Ergebnis erreichte noch die Signifikanzschranke (p = 0.05; df = 1; 39). Insofern wurde auch die Voraussage von Hypothese 2 bestätigt. Ein Blick auf die erzielten Effektstärken führt zu einer differenzierteren Sicht der Ergebnisse. Berechnet wurden die korrigierten Effektstärken d korr , die um Prätestunterschiede nach der Formel d korr = d post d prä korrigiert sind. Im vorliegenden Fall bringt die korrigierte Effektstärke einen nur geringen Unterschied. Da aber die der Metaanalyse von Klauer und Phye (2008) zugrunde liegenden Effektstärken alle entsprechend korrigiert worden sind, wurde d korr aus Vergleichsgründen auch hier eingesetzt. Die korrigierte Effektstärke kann bequem nach einem kleinen Programm berechnet werden (http: / / www.phil.uni-sb. de/ ~jakobs/ seminar/ vpl/ bedeutung/ eskorr. htm). Das sind die Ergebnisse. Posttest d korr = 0.59 Follow-up d korr = 0.36 Die beim Posttest unmittelbar nach dem Training erreichte Effektstärke entspricht durchaus dem Mittelwert über alle vorliegenden Studien, wie er in der Metaanalyse gefunden wurde und der bei d+ = 0.52 lag. Nicht erwartet wurde allerdings ein Absinken der Effektstärke nach dreieinhalb Monaten. Der Trainingseffekt ist zwar noch immer statistisch gesichert, schrumpfte aber doch merklich dank des stetigen Zuwachses der Kontrollgruppe. Zusätzlich wurde noch geprüft, wie die Kinder mit Migrationshintergrund im Vergleich zu den übrigen Kindern abgeschnitten haben. Weder im Prätest noch im Posttest oder im Followup-Test unterschieden sie sich von ihren Klassenkameraden und sie profitierten auch gleichermaßen von dem Training des induktiven Denkens. Abbildung 2: Entwicklungsverlauf der beiden Gruppen Induktives Training für vorschulpflichtige Kinder 59 Diskussion Erstes und wichtigstes Ergebnis dieser Untersuchung ist, dass die neue von Marx und Klauer (2007) vorgelegte Variante des Trainings zum induktiven Denken bei den entwicklungsverzögerten Kindern in dem erwarteten Sinne wirksam ist. Das Training fördert die intellektuelle Kapazität, wie sie im CFT erfasst wird, substanziell. Auch die erzielte Effektstärke ist durchaus befriedigend, zumal sie den Mittelwert einstellt, der in der Metaanalyse über 74 experimentelle Studien erreicht worden war. Immerhin verbessert sich ein durchschnittliches Kind bei dieser Effektstärke um 20 Prozentrangpunkte. Weniger befriedigend ist das Ergebnis nach etwas mehr als drei Monaten. Auch dann sind die mit dem Denktraining trainierten Kinder noch immer denen mit dem Kontrolltraining im Mittel bedeutsam überlegen, doch ihr Vorteil schwindet und droht späterhin gänzlich verloren zu gehen. Bei manchen Trainingsansätzen wird man zwar damit rechnen, dass sich der erzielte Vorteil mit der Zeit abbaut: Varianten des Erstleseunterrichts werden sich wohl nicht mehr auswirken, wenn alle Kinder flüssig lesen können. Ein Training der phonologischen Bewusstheit ist nachweislich von Vorteil beim Lesen- und Rechtschreiblernen, doch wird man auch hier später im dritten oder vierten Schuljahr keine erheblichen Unterschiede mehr zwischen den Kindern erwarten, die das Training erhalten hatten, und denen, die es nicht erhalten hatten (Roth & Schneider, 2002; Schabmann & Kabicher, 2007). Beim vorliegenden Training sollte das aber anders sein. Die Strategie des induktiven Denkens, die die Kinder im Training erwerben, sollte sich auch weiterhin nützlich erweisen, und zwar nicht nur in Intelligenztests, sondern auch beim Erlernen schulischer Lehrstoffe. In der Tat ist dieser Transfer vielfältig belegt, wie eingangs gezeigt. Zwei Erklärungen bieten sich mit Blick auf die etwas schrumpfenden langfristigen Effekte an. Möglicherweise ist das für vorschulpflichtige Kinder geplante Trainingsheft für diese älteren Kinder doch nicht so gut geeignet. Es könnte sich also um einen Alterseffekt handeln. Möglicherweise war das Training für diese Kinder aber auch nicht intensiv genug, sondern einfach zu kurz. Tatsächlich ist das hier durchgeführte Training in einem wichtigen Punkt nicht mit den übrigen Trainingsstudien vergleichbar. Klauers drei Trainingsprogramme enthalten je 120 Aufgaben, während die Variante von Marx und Klauer nur 60 Aufgaben aufweist, zehn für jede der sechs Aufgabenformen statt zwanzig. Das Trainingsheft bietet also bei Weitem nicht die Möglichkeiten zum Automatisieren der erlernten Strategie. Zentral geht es in allen Programmen um die recht einfache Strategie des Vergleichens, also des Entdeckens von Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Die sechs Aufgabenformen fordern die Anwendung dieser Strategie unter systematisch variierten Bedingungen: Mal steht die Suche nach Gemeinsamkeiten im Vordergrund, mal die nach Verschiedenheiten, und mal müssen beide, Gemeinsamkeiten und Unterschiede, gefunden werden. Dabei sind entweder Merkmale zu vergleichen oder Beziehungen. Diese sechs Variationen werden nun eingekleidet in unterschiedlichstem Material angeboten, in immer neuen Zusammenhängen, sodass reichlich Gelegenheit besteht, die Strategie des Vergleichens durch overlearning zu automatisieren, was die Internalisierung der Strategie und ihren späteren Transfer auf neue Aufgaben erheblich erleichtert. Von daher ist verständlich, dass ein erheblich geringeres Ausmaß an Training auch weniger nachhaltige Effekte erzielt. Bei den in ihrer Entwicklung verzögerten Kindern, die hier trainiert wurden, konnte man unter diesen Umständen nicht die volle Wirkung erwarten, die die Programme sonst entfalten. Diese so besonders früh umgeschulten Kinder sind beim Lernen in erheblichem Maße benachteiligt und bedürfen der überdurchschnittlich intensiven Förderung, die ihnen der auf die Hälfte reduzierte Trainingsumfang natürlich nicht bot. Tatsächlich ging es hier nur darum zu testen, ob die Kinder auf das Training überhaupt positiv reagieren, was zweifellos der Fall ist. Inzwischen ist ein zweites Heft gleichen 60 Alfons Strathmann, Karl Josef Klauer Umfangs erschienen (Marx & Klauer, 2009). Erst zusammen mit diesem zweiten Heft können ebenfalls 120 Aufgaben geboten werden und es wird die Aufgabe zukünftiger Studien sein zu prüfen, ob ein auf diese Weise verlängertes Training auch zu entsprechend höheren langfristigen Effekten führt. Sollte dies nicht der Fall sein, so wird man auf die Alternativerklärung zurückkommen müssen. Erst wenn ein solches gleich langes Training keine längerfristig wirksame Förderung gewährleistet, wird man annehmen müssen, dass diese Variante des Trainings für die älteren Kinder dann doch nicht so geeignet ist wie dies vermutet wurde. Unvorhergesehen war ein beachtlicher Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in die Untersuchung einbezogen. Diese Kinder, deren Muttersprache und deren zu Hause gepflegte Umgangssprache nicht das Deutsche ist, sind beim regulären Schulunterricht erheblich benachteiligt. Es ist offensichtlich, dass sie von dem Training ebenso viel profitiert haben wie ihre Klassenkameraden. Ähnliche Befunde konnten Weber, Marx und Schneider (2007) auch vom phonologischen Training berichten. Dieser Aspekt verdient besondere Beachtung, aber auch weitere Untersuchungen. Literatur Cattell, R. B., Weiß, R. H. & Osterland, J. (1997). CFT 1. Grundintelligenztest Skala 1. Göttingen: Hogrefe. Ettrich, C. (1998). Konzentrationstrainings-Programm für Kinder. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Fried, L., Briedigkeit, E. & Schunder, R. (2008). Delfin 4 - Sprachförderorientierungen. Eine Handreichung. Düsseldorf: Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen. Fritz, A. & Hussy, W. (2000). Das Zoospiel. Ein Test zur Planungsfähigkeit bei Grundschulkindern. Göttingen: Hogrefe. Fritz, A. & Hussy, W. (2001). Training der Planungsfähigkeit bei Grundschulkindern - eine Evaluationsstudie. In K. J. Klauer (Hrsg.), Handbuch kognitives Training (S. 97 - 127). Göttingen: Hogrefe. Hager, W. & Hasselhorn, M. (1995). Zuwendung als Faktor der Wirksamkeit kognitiver Trainings für Kinder. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 9, 163 - 179. Hager, K., Hübner, S. & Hasselhorn, M. (2000). Zur Bedeutung der sozialen Interaktion bei der Evaluation kognitiver Trainingsprogramme. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14, 106 - 115. Hasselhorn, M. & Gold, A. (2006). Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren. Stuttgart: Kohlhammer. Klauer, K. J. (1989). Denktraining für Kinder 1. Göttingen: Hogrefe. Klauer, K. J. (1991). Denktraining für Kinder 2. Göttingen: Hogrefe. Klauer, K. J. (1993). Denktraining für Jugendliche. Göttingen: Hogrefe. Klauer, K. J. & Phye, G. D. (2008). Inductive reasoning. A training approach. Review of Educational Research, 78, 85 - 123. Klauer, K. J. (2001). Trainingsforschung. Ansätze, Theorien, Ergebnisse. In K. J. Klauer (Hrsg.), Handbuch Kognitives Training (S. 3 - 66). Göttingen: Hogrefe. Krampen, G. (2008). Zum Einfluss pädagogisch-psychologischer Interventionen auf Konzentrationsleistungen von Vor- und Grundschulkindern mit Konzentrationsschwächen. Ergebnisse aus zehn experimentellen Studien. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 55, 196 - 210. Küspert, P. & Schneider, W. (2008). Hören, lauschen, lernen (8. Aufl.). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Lauth, G. W., Grünke, M. & Brunstein, J. C. (2004). Interventionen bei Lernstörungen. Göttingen: Hogrefe. Marx, E., Keller, K. & Beuing, R. (2011). Die Erzieherin als Trainerin. Effekte kombinierter Denk- und Sprachförderung in Kindertagesstätten. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 58, 41 - 51. Marx, E. & Klauer, K. J. (2007). Keiner ist so schlau wie ich. Ein Förderprogramm für Kinder. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Marx, E. & Klauer, K. J. (2009). Keiner ist so schlau wie ich 2. Ein Förderprogramm für Kinder. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Plume, E. & Schneider, W. (2004). Hören, lauschen, lernen 2. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Roth, E. & Schneider, W. (2002). Langzeiteffekte einer Förderung der phonologischen Bewusstheit und der Buchstabenkenntnis auf den Schriftspracherwerb. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 16, 99 - 107. Schabmann, A. & Kabicher, R. (2007). Auswirkungen früher Leseschwierigkeiten. Leseverständnis, Leseverhalten und Einstellungen zum Lesen am Ende der Grundschulzeit. Heilpädagogische Forschung, 33, 155 - 166. Souvignier, E. (2000). Förderung räumlicher Fähigkeiten. Münster: Waxmann. Souvignier (2001). Training räumlicher Fähigkeiten. In K. J. Klauer (Hrsg.), Handbuch kognitives Training (S. 293 - 319). Göttingen: Hogrefe. Sydow, H. & Meincke, J. (1994). DenkMit. Das Berliner Programm zur Förderung des Denkens und der Wahrnehmung von dreibis sechsjährigen Kindern. Kirchdorf: ZAK. Sydow, H. & Schmude, C. (2001). Training des analogen Denkens und des Zahlbegriffs im Vorschulalter. Analysen der Wirkung von drei Programmen zum kognitiven Training. 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Sommer- oder Wintersachen? 62 Alfons Strathmann, Karl Josef Klauer Lauter Tiere, sind die niedlich! Schritt 1: Was siehst du auf den Bildern? Erkläre. Schritt 2: Eines passt aber nicht dazu (zwei gleich große Dackel). Welches? Das darfst du durchstreichen. Schritt 3: Was haben alle anderen gemeinsam (Mutter und Kind)?
