Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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Intelligenzwachstum in Kindheit und Jugend
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Heiner Rindermann
In vier verschiedenen Studien wurde der Altersanstieg der Intelligenz im deutschsprachigen Raum untersucht. Zum einen ließen sich Normtabellen von Intelligenztests mit identischen Aufgaben für verschiedene Altersstufen auswerten. Zum anderen wurden zwei querschnittliche und eine längsschnittliche Erhebung mittels des KFT durchgeführt und Unterschiede in Aufgaben – konzipiert für verschiedene Altersgruppen – und in gleichen Aufgaben – in verschiedenen Klassenstufen – untersucht (Gesamt-N = 1131). Die Intelligenz steigt demnach in Kindheit und Jugend im Schnitt um 5,62 IQ-Punkte je Lebensjahr an. Der durchschnittliche Zuwachs in der kristallinen Intelligenz ist in der Schulzeit höher als der in der fluiden. Der Zugewinn pro Jahr ist bei jüngeren Kindern (bei Sechs- bis Neunjährigen) höher als bei mittelalten (Zehn- bis Vierzehnjährigen) oder älteren (Fünfzehn- bis Achtzehnjährigen). Auf höherem Fähigkeitsniveau ist der Zuwachs größer (Schereneffekt). Das Intelligenzwachstum hängt damit von der Schulnähe der Aufgaben, dem Alter und dem Fähigkeitsniveau der Kinder und Jugendlichen ab.
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n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2011, 58, 210 - 224 DOI 10.2378/ peu2010.art29d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Intelligenzwachstum in Kindheit und Jugend 1 Heiner Rindermann Institut für Psychologie, TU Chemnitz Increase of Intelligence in Childhood and Youth Summary: Four different studies in German speaking countries analysed the age increase of intelligence. First norm tables of intelligence tests with same items for children in different ages were used. Second in two cross-sectional and one longitudinal study using the KFT (German version of the Cognitive Abilities Test, CogAT) intelligence differences between different tasks intended for differently old students and between students in different grades with the same tasks were analysed (total N = 1131). As result the intelligence rises per year with 5.62 IQ points. In crystallised intelligence dimensions the growth is larger than in fluid. The increase is for younger children (six to nine years old) larger than for older ones (ten to fourteen, lowest for fifteen to eighteen years old students). At higher intelligence levels the increase is larger (Matthew effect). Thus cognitive growth depends on the knowledge affinity of tasks, on age and on ability level of children and youth. Keywords: Cognitive competences; intelligence development; fluid and crystallised intelligence; knowledge Zusammenfassung: In vier verschiedenen Studien wurde der Altersanstieg der Intelligenz im deutschsprachigen Raum untersucht. Zum einen ließen sich Normtabellen von Intelligenztests mit identischen Aufgaben für verschiedene Altersstufen auswerten. Zum anderen wurden zwei querschnittliche und eine längsschnittliche Erhebung mittels des KFT durchgeführt und Unterschiede in Aufgaben - konzipiert für verschiedene Altersgruppen - und in gleichen Aufgaben - in verschiedenen Klassenstufen - untersucht (Gesamt-N = 1131). Die Intelligenz steigt demnach in Kindheit und Jugend im Schnitt um 5,62 IQ-Punkte je Lebensjahr an. Der durchschnittliche Zuwachs in der kristallinen Intelligenz ist in der Schulzeit höher als der in der fluiden. Der Zugewinn pro Jahr ist bei jüngeren Kindern (bei Sechsbis Neunjährigen) höher als bei mittelalten (Zehnbis Vierzehnjährigen) oder älteren (Fünfzehnbis Achtzehnjährigen). Auf höherem Fähigkeitsniveau ist der Zuwachs größer (Schereneffekt). Das Intelligenzwachstum hängt damit von der Schulnähe der Aufgaben, dem Alter und dem Fähigkeitsniveau der Kinder und Jugendlichen ab. Schlüsselbegriffe: Kognitive Kompetenzen; Intelligenzentwicklung; fluide und kristalline/ kristallisierte Intelligenz; Wissen 1 Danksagung: Ich möchte Frau Mag. Marion Gruber für die aufwendige Auswertung der Testnormtabellen danken. Frau Mag. Marion Gruber und Frau Mag. Christina Perissutti bin ich zudem für empirische Datenerhebungen an steirischen Schulen großen Dank schuldig. Herrn Prof. em. Dr. Kurt A. Heller danke ich für die gute Zusammenarbeit im Münchner Baden-Württemberg-Projekt. Zwei anonymisierten Gutachten waren wertvolle Vorschläge zur Überarbeitung des Manuskripts entnehmbar. Schließlich möchte ich allen Schülerinnen und Schülern für die Teilnahme an den Teststudien danken. Intelligenzwachstum 211 Abbildung 1: Entwicklungsmodell fluider und kristalliner Intelligenz nach Cattell (1987, S. 170, 186, 194 - 198, 202 - 204, 206) Intelligenzwachstum in Kindheit und Jugend Alle Intelligenz- und kognitiven Kompetenztheorien gehen von einem Wachstum geistiger Fähigkeiten in Kindheit und Jugend aus. (1) In der ältesten, in Piagets Stadientheorie, werden nach kognitivem Reifungsgrad vier Stufen unterschieden, ältere Kinder können komplexere und abstraktere Aufgaben lösen als jüngere (Piaget, 1975/ 1950). Grundprinzip der Entwicklung sei nach Piaget das der Äquilibration, ein Zustand und Bedürfnis des Gleichgewichts und der Widerspruchsfreiheit zwischen Gedankeninhalten, zwischen kognitiven Prozessen und zwischen Kind und Umwelt. In einem autonom gesteuerten Prozess der Auseinandersetzung entwickelten Kinder (komplexere) Strategien, um mit kognitiven Problemen besser zurechtzukommen. (2 a) In der Psychometrischen Tradition nach Cattell (1987; Rindermann, Flores-Mendoza & Mansur-Alves, 2010) wird zwischen fluider und kristalliner Intelligenz unterschieden: Fluide Intelligenz ist nahe an basalen kognitiven Fähigkeiten (insbesondere der Arbeitsgedächtniskapazität) angesiedelt und beschreibt inhaltsreduziertes, kulturfernes und allgemeines Schlussfolgern. Kristalline (oder kristallisierte) Intelligenz dagegen beinhaltet kultur-, wissens- und schulgebundenes inhaltsdifferenziertes Wissen sowie Denken mit diesem Wissen. Allgemeine Intelligenz wird von Cattell als das Gesamt dieser beiden verstanden. Fluide Intelligenz stiege aufgrund biologischer Reifungsprozesse rapide in Kindheit und Jugend an, bliebe dann auf einem Plateau und sinke schließlich stark im Alter, während kristalline Intelligenz auch nach der Adoleszenz bis weit ins hohe Alter je nach Umwelt und Anregungen durch diese - insbesondere Bildung - ansteigen kann (s. Abbildung 1). (2 b) Damit verbindbar ist eine zweite Psychometrische Tradition nach Jensen (1998), die einen Intelligenzanstieg (Intelligenz primär verstanden im Sinne fluider Intelligenz nach Cattell) in Kindheit und Jugend durch Zunahme der Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit verursacht sieht. Die Beschleunigung der Mental Speed trage auch zur Erhöhung der Arbeitsgedächtniskapazität bei und die Verbesserung beider verursache ein Wachstum der allgemeinen Intelligenz. (3) In wissensorientierten Traditionen von der Expertisebis zur Schulleistungsforschung (z. B. Ericsson, 1998) wird für in Kindheit und Jugend stark ansteigende Testergebnisse eine umfangreichere und besser strukturierte Wissensbasis verantwortlich gemacht, die Kinder durch 212 Heiner Rindermann Erziehung, Schule und eigenständige kognitive Auseinandersetzung erwerben. Dieses Konzept ist bestimmten Intelligenztheorien nicht entgegengesetzt (nur rein reifungsorientierten), es ließe sich mit dem der kristallinen nach Cattell gut verbinden. All diesen Modellen ist gemeinsam, dass ältere Kinder zu besseren Denkleistungen in der Lage sind, dass sie über höhere Denkfähigkeiten verfügen (Oesterdiekhoff & Rindermann, 2008). Seltsamerweise unklar geblieben ist in diesen Modellen aber, wie stark die Intelligenz in Kindheit und Jugend ansteigt. Verkompliziert wird eine Antwort auf diese Frage dadurch, dass der Intelligenzquotient als altersbezogene Größe verstanden wird und verschieden alte Kinder im IQ als absolute Größe nicht vergleichbar sind, da ein IQ von 100 bei Sechsjährigen für ein geringeres Denkniveau steht als etwa ein IQ von 100 bei Zehnjährigen. Vergleichbar sind nur relative Positionen in Bezug zu den altershomogenen Referenzgruppen. Hinzu kommen durch altersjährliche Normierungen verdeckte altersbezogene Änderungen der interindividuellen Unterschiede, die zwar wie die Mittel (IQ = 100) als Standardabweichung in bestimmter Höhe definiert sind (SD = 15), sich aber von Jahr zu Jahr ändern könnten, vermutlich in Richtung Vergrößerung (s. Gagné, 2005, und Abbildung 2). Werden mit dem Alter größer werdende Standardabweichungen „kleingerechnet“, dann werden auch die kommenden Zugewinne „kleingerechnet“, da diese auf die vorherigen Standardabweichungen relativiert wurden. Cattells bekannter Grafik (s. Abbildung 1), die eine Kombination aus theoretischen Annahmen und einzelnen empirischen Ergebnissen (ältere Studien von Schaie und Baltes) darstellt, kann man einen absoluten Intelligenzanstieg entnehmen, doch präzise empirische Befunde, insbesondere mit seinen beiden Intelligenzskalen, sind rar. Intelligenzstudien im Umfeld der pädagogischen Forschung kann man einen Anstieg der Intelligenz pro besuchtem Schuljahr von ungefähr 2,5 bis 5,0 IQ- Punkten entnehmen (Median um 3 IQ; Ceci, 1991; Rindermann & Ceci, 2009; Winship & Korenman, 1997). Zum Vergleich: Der Zugewinn in den Schulleistungsstudien je Schuljahr mit einer Skala von M = 500 und SD = 100 beträgt im Schnitt 40 - 50 Punkte (äquivalent d = 0,4 - 0,5, als IQ = 6,0 - 7,5; s. Tabelle 1). Besonders aufschlussreich ist hierbei die Studie von Luyten und Veldkamp (2008): Die beiden Autoren haben Gesamtzugewinne je Schuljahr als Jahr und differenziert nach Alters- und Schulbesuchsgewinnen für 15 Länder der Ersten Welt in TIMSS-1995 zwischen dritter und vierter Klasse untersucht. Wichtiges Ergebnis bei diesen Analysen war, dass trotz einer eingeschränkten Länderstichprobe große Unterschiede zwischen Staaten belegbar sind, so sind etwa in Singapur mit 37 Punkten (äquivalent zu d = 0,37 oder 5,61 IQ-Punkten) die jährlichen Schulstufengewinne überdurchschnittlich hoch, was auf unterschiedliche Schulqualität hinweist. Die Ergebnisse der für das Phänomen des Altersanstiegs relevanten Studie von Gagné (2005) sollen hier etwas näher beschrieben werden. Er untersuchte Normtabellen der schulwissensnahen ITBS (Iowa Tests of Basic Skills, diese messen Leseverständnis, Sprachkompetenz und Mathematik), die auf Daten von 170.000 Schülern beruhen. Zum einen beschreibt er erstaunlich große Fähigkeitsunterschiede schon bei Kindern in den ersten Schuljahren. So unterscheidet etwa die 10 Prozent schwächsten Kinder (Prozentrang 10) von den 10 Prozent stärksten Kindern (Prozentrang 90) einer Klasse ein Fähigkeitsabstand, der dem Lerngewinn der mittleren Kinder (Prozentrang 50) von zwei Schuljahren entspricht. Die 10 Prozent schwächsten Kinder der 7. Klasse liegen hinter dem Schnitt der 7. Klasse (Prozentrang 50) drei Schuljahre zurück, dies wäre, als ob man Viert- und Siebtklässler gemeinsam unterrichten würde! Die Standardabweichung der Fähigkeiten (hier umgerechnet in SD = 15) beträgt in der 1. Klasse schon acht bis neun Monate Schulunterricht. In IQ-Werte transformiert entspricht der Fähigkeitsunterschied zwischen IQ 85 und 115 gemäß Definition 30 IQ-Punkte. In Klasse 9 in Intelligenzwachstum 213 gleichen Einheiten gerechnet ist er aber 82 Punkte groß oder in Schuljahren nach Gagné und dem zwischen Klassenstufen 3 und 9 (7 und 9) mittleren Kompetenzzugewinn ausgedrückt 6 (7,5) Schuljahre! Wenn auch ohne eine Unterscheidung in fluide und kristalline Intelligenz unterstützen die Ergebnisse von Gagné das Modell von Cattell, da der Kompetenzzuwachs in den unteren Klassenstufen höher ist als in den höheren (s. Abbildung 2). Die Standardabweichung in der 1. Klasse äquivalent zu den IQ-Normen beträgt per definitionem IQ=15. Diese steigt über die Jahre in der gleichen Skala auf 43 IQ-Punkte. Oder in Schuljahreszuwachsäquivalenten (Klasse 1 auf 3 gemittelt) zwei Schuljahre oder (Klasse 7 auf 9 gemittelt) knapp vier Schuljahre! Die Zugewinne bei Gagné sind in den ersten fünf Schuljahren (von 1 auf 5) deutlich höher als bei Intelligenztests (um d = 0,86, entspricht IQ = 12,93), in den oberen Klassen (von 5 auf 9) sind sie mit d = 0,73 (IQ = 10,92) weiterhin vergleichsweise hoch. Nur jeweils in einer Variante klassenstufenspezifischer Standardabweichungen, immer auf SD = 15 jährlich neu normiert, wären es d = 1,08 und 0,75 bzw. zwischen Klasse 5 und 9 5,29 IQ-Punkte pro Jahr. Der hohe Anstieg zu Anfang der Schulzeit in den ITBS ist nachvollziehbar, da hier spezifische wissensnahe Kompetenzen in Lesen (Alphabetisierung) und Mathematik (Zahlen, Grundrechenarten) aufgebaut werden. Intelligenzanstiege können prinzipiell mit drei unterschiedlichen Methoden untersucht werden: Autoren Skala Klassenstufe 500er Skala d-Skala IQ-Skala Mullis et al. (1997, S. 31) TIMSS-Mathematik 3 zu 4 60 Punkte d = 0,60 IQ = 9,0 Mullis et al. (1997, S. 43) TIMSS-Mathematik 4 bis 8 (pro Jahr) 30 Punkte d = 0,30 IQ = 4,50 Martin et al. (1997, S. 29) TIMSS-Naturwissenschaften 3 zu 4 55 Punkte d = 0,55 IQ = 8,25 Martin et al. (1997, S. 41) TIMSS-Naturwissenschaften 4 bis 8 (pro Jahr) 40 Punkte d = 0,40 IQ = 6,00 Beaton et al. (1996 b, S. 29) TIMSS-Mathematik 7 zu 8 30 Punkte d = 0,30 IQ = 4,50 Beaton et al. (1996 a, S. 29) TIMSS-Naturwissenschaften 7 zu 8 35 Punkte d = 0,35 IQ = 5,25 Wößmann (2007, S. 136); für Deutschland TIMSS-Naturwissenschaften 7 zu 8 25 Punkte d = 0,25 IQ = 3,75 Bos et al. (2007, S. 110) IGLU-Lesen 3 zu 4 49 Punkte d = 0,49 IQ = 7,35 Wößmann (2007, S. 19) PISA-Tests ca. 9 zu 10 40 Punkte d = 0,40 IQ = 6,00 Luyten und Veldkamp (2008) 15 Länder der Ersten Welt, TIMSS 3 zu 4 durch Schule: 63 Punkte 31 Punkte d = 0,63 d = 0,31 IQ = 9,46 IQ = 4,61 Meisenberg (2009) ASVAB, nur USA Alter 15 bis 23, pro Jahr 9 Punkte d = 0,09 IQ = 1,30 Tabelle 1: Anstiege in Schulleistungsstudien Anmerkungen: Bei den Unterschieden zwischen verschiedenen Klassenstufen in Schulleistungs-Erhebungen, in denen zwei Klassenstufen berücksichtigt wurden, ist selten klar, ob es sich um einen Alterszugewinn oder einen Schuljahreszugewinn oder um beides handelt. Nach persönlichen Hinweisen von Jan-Eric Gustafsson (November, 2007) waren in Schweden bei IGLU/ PIRLS zwischen Klassenstufen 3 und 4 42 Punkte Differenz (d = 0,42, IQ = 6,30) beobachtbar, die mit 28 Punkten auf Schulbesuch und mit 14 Punkten auf Alter zurückgehen. Die ASVAB (Armed Services Vocational Aptitude Battery) ist ein wissensnaher Test. 214 Heiner Rindermann 1. Tests, die für verschieden alte Kinder gleiche Items vorsehen, bieten für die unterschiedlichen Altersstufen verschieden strenge Normen an. Man kann nun durch Auswertung der Normtabellen prüfen, welchen Normwert Kinder erhalten würden, wenn sie als ältere (jüngere) unverändert die Ergebnisse des Vorjahres (Nächstjahres) erzielt hätten. Die Verschlechterung (Verbesserung) wäre der durchschnittliche Anstieg pro Altersjahr. 2. Staffeltests, die für verschieden alte Kinder verschiedene Items vorsehen, lassen sich anders als vorgesehen mit gleichen Items in verschiedenen Altersstufen (quer- oder längsschnittlich) einsetzen. Das, was ältere (jüngere) Kinder mehr (weniger) können, wird in den Normen der Tests ausgedrückt als Zugewinn interpretiert. 3. Tests, die für verschieden alte Kinder gleiche Items vorsehen, können bei Kindern längsschnittlich im jährlichen Abstand eingesetzt werden. Das, was ein Jahr ältere (jüngere) Kinder mehr (weniger) können, lässt sich in den Normen der jüngeren (oder älteren Kinder) als IQ-Anstieg interpretieren. All diese Methoden werden in der vorliegenden Studie eingesetzt. Folgende Fragestellungen sollen nun näher untersucht werden: 1. Wie hoch ist der Anstieg kognitiver Fähigkeiten in Kindheit und Jugend? 2. Unterscheidet sich die Entwicklung in eher schulfernen (fluiden) von eher schulnahen (kristallinen) kognitiven Fähigkeiten? 3. Entwickelt sich die Intelligenz auf unterschiedlichen Altersstufen verschieden schnell? Annahme: Im jüngeren Alter schneller als in höherem, da (a) der relative Zugewinn auf niedrigem Niveau zum Vorherigen größer ist als auf höherem, unabhängig von biologischen oder wissensorientierten Entwicklungstheorien. Analog: Man wird in der frühen Kindheit prozentual pro Jahr schneller größer als in der späten, auch bei gleich bleibender Geschwindigkeit der Größenzunahme, da ein Zuwachs von 5 cm bei 80 cm Ausgangsniveau prozentual mehr ist als bei 150 cm Ausgangsniveau. Erklärung (a) ist somit als methodisches Produkt anzusehen, wenn Intelligenzniveaus jährlich neu normiert werden und der Zuwachs relativ zum Bestehenden verstanden wird. Der zweite Grund (b) einer negativen Beschleunigung des Zuwachses liegt in dem Nachlassen eines neurobiologisch erklärbaren Anteils der Lernfähigkeit (z. B. durch verringerte neuronale Plastizität mit zunehmendem Alter, durch noch nicht näher IQ-Werte (M = 100, S = 15), Norm 1. Klasse Abbildung 2: Entwicklung kognitiver Kompetenzen im ITBS nach Gagné (2005) Intelligenzwachstum 215 verstandene sensible Phasen der frühen Kindheit wie beim Sprachenlernen; z. B. Hannon, 2003). 4. Entwickelt sich die Intelligenz auf höheren Niveaus (IQ 115 vs. 100, 100 vs. 85) schneller als auf niedrigeren? Es wird angenommen, dass sich auf höheren Niveaus die kognitiven Fähigkeiten schneller entwickeln, da die Bedingungen, die in der Vergangenheit zu einer besseren Entwicklung und damit schon höheren Niveaus führten, zeitlich relativ konstant und weiterhin wirksam sind (z. B. elterliches Bildungsniveau). 1. Methode Es werden verschiedene Stichproben (Samples der Testnormierungen, österreichische und deutsche Samples) unter Heranziehung gemeinsamer (querschnittlicher) und unterschiedlicher (quervs. längsschnittlicher) Untersuchungs- und Auswertungsmethoden ausgewertet. Dieses auf mehreren Stichproben und Methoden basierende integrative Vorgehen soll für das Gesamtergebnis eine möglichst stichproben- und methodenunabhängige Abschätzung der Intelligenzzugewinne ermöglichen. 1.1 Testauswertungsstudie Es wurden insgesamt elf verschiedene Tests mit dreizehn verschiedenen Skalen ausgewertet (s. Tabelle 2, Spalte 1). Es wurden nur solche Tests herangezogen, die a) für Kinder oder Jugendliche verschiedenen Alters Normen zur Verfügung stellen und die b) in verschiedenen Alters- oder Klassenstufen die gleichen Items verwenden. Damit fallen alle Staffel- oder adaptiv vorgegebenen Tests (verschiedene Aufgaben je nach Alter, Klasse oder Fähigkeit) wie KFT ab Klasse 4, HAWIK, AID oder K-ABC weg. Auswertungsbeispiel: Fünfjährige erreichten einen IQ von 100 mit 25 Rohpunkten. Mit der gleichen Rohpunkteanzahl von 25 würden sie als Sechsjährige nur noch einen IQ von 93 erhalten. Also steigt die Intelligenz zwischen den Altersstufen 5 und 6 um sieben IQ-Punkte an. Diese Auswertung wurde zur Erhöhung der Reliabilität immer mit zwei Werten um den IQ 100 vorgenommen (z. B. Rohwerte, die für IQ 99 und 101 stehen, in Abhängigkeit von im jeweiligen Manual für die Altersgruppe angegebenen Informationen) und anschließend wurden die Werte gemittelt. Zusätzlich wurden die gleichen doppelten Analysen für die IQ-Stufen 85 (z. B. 84 und 86) und 115 (z. B. 114 und 116) vorgenommen. Bei Sechsjährigen und deren Zugewinn bis zur Altersstufe 7 wurden die Werte der Sechsjährigen genommen (z. B. IQ 100 und 29 Rohpunkte). Oft lagen nur Angaben für Altersbrüche vor (etwa 5 Jahre und 2 Monate und 6 Jahre und einen Monat). In solchen Fällen wurden die Zugewinne auf ganze Jahresstufen (hier: von 5,17 und 6,08 auf 5,00 und 6,00) umgerechnet. Gab es nur Werte für Klassenstufen (Altersstufen wurden präferiert), wurden diese äquivalent zu Jahresstufen genommen. Diese Werte könnten auf den ersten Blick fehlerhaft sein, da schwache Schüler im deutschsprachigen Raum eher eine Klassenstufe wiederholen und damit Alterszugewinne leicht überschätzt werden. Andererseits erhöhen sie die Werte der unteren Klassenstufen, wodurch Alterszugewinne leicht unterschätzt werden. Die Effekte heben sich damit vermutlich gegenseitig auf. Die Aussagekraft der Ergebnisse dieser Auswertungen steht und fällt mit der Repräsentativität der für die Testeichung von den Autoren verwendeten Normstichproben. Hier gab es Probleme in einzelnen Tests in der Form starker Schwankungen (etwa Zunahme von Alter 12 zu 13 um zwölf IQ-Punkte, von Alter 13 zu 14 um einen IQ-Punkt, von Alter 14 zu 15 dann wieder um acht IQ-Punkte). Die Werte wurden deshalb am Ende geglättet, d. h. die korrigierte Zunahme von Alter 12 zu 13 wurde als Mittelwert der unkorrigierten Zunahmen von 11 zu 12, 12 zu 13 und 13 zu 14 berechnet, die korrigierte Zunahme von 13 zu 14 als Mittelwert der unkorrigierten Zunahmen von 12 auf 13, 13 auf 14 und 14 auf 15. Die (nicht selten zu sparsamen) Informationen wurden den jeweiligen Manualen und Hintergrundinformationen zusätzlich den Bänden von Brähler, Holling, Leutner und Petermann (2002) sowie Holling, Preckel und Vock (2004) entnommen. Die Skalen wurden nach ihrer Schulnähe kategorisiert. Aufgaben wurden als „schulnah“ klassifiziert, wenn sie relativ zum Alter auf Schulwissensinhalte zurückgreifen und Personen zu ihrer Lösung Wortbedeutungs- oder spezifisches Formelwissen (z. B. Wurzelziehung) benötigen. Handelt es sich aber um außerschulisches Wissen oder um Wissen, das ab einem bestimmten Alter als stark überlernt gilt (wie Multiplikation und Division), wurde es 216 Heiner Rindermann als zwischen schulnah und schulfern stehend kategorisiert („etwas schulisch“). „Schulfern“ sind alle Aufgaben, die auf nicht in der Schule explizit vermitteltes Wissen zurückgreifen wie alle figuralen Aufgaben. Der ZVT arbeitet zwar mit Zahlen, aber mit ab Klassenstufe 3 stark überlernten Zahlen, spätestens ab Klasse 5 erfordert deren Bearbeitung keine höheren kognitiven Prozesse. Die Einteilung deckt sich weitgehend mit der nach kristallin-fluide, hängt aber auch von Schulcurricula und dem Alter der Betroffenen ab. 1.2 Querschnittliche KFT-Studie an einem steirischen Gymnasium Der KFT wurde im Juni 2008 in Klassenstufen 5 bis 12 in jeweils einer Klasse vorgegeben (in Österreich enden Gymnasien mit der 12. Klassenstufe), die Stichprobe besteht aus N = 149 Schülerinnen und Schülern (im Schnitt 21 Schüler je Klasse). Es wurde der KFT 4 - 13 (Heller, Gaedike & Weinläder, 1985) verwendet, die neuere Auflage erwies sich in der Vergangenheit in verschiedenen steirischen Studien (im Rahmen empirischer Übungen im vorletzten Semester des Psychologiestudiums, in einer anderen Diplomarbeit; Steiner, 2008) als etwas zu schwer für die Schüler. Heller und Perleth (2000) hatten für den revidierten KFT 4 - 12 + R in mehreren Dimensionen den jeweils leichtesten Aufgabenblock entfernt und durch einen der nächsthöheren Klassenstufe ersetzt, zudem wurde die Normierung nur in den in Schulleistungs- und Intelligenzteststudien stärksten Bundesländern Bayern und Baden-Württemberg durchgeführt. Der KFT ist ein Staffeltest, d. h. die jeweils leichtesten Aufgaben fallen mit dem Erreichen der nächsten Klassenstufe weg, dafür kommen schwerere hinzu. Fünftklässler bearbeiten so zu ca. 80 % identische Items wie Sechstklässler, diese wiederum zu ca. 80 % identische Items wie Siebtklässler usw. Der KFT unterscheidet einen sprachlichen Teil (Verbal; verwendet: V1 Wortschatz, V4 Wortanalogien), einen mathematischen Teil (Quantitativ; verwendet: Q2 Mengenvergleich, Q3 Zahlenreihen) und einen figuralen (Nonverbal; verwendet: N1 Fi- Test Autoren Alter Skalentyp Stichprobe Gewinn bei 100 in IQ BT 1-2 Horn & Schwarz (1967) 6; 1 - 8; 9 schulfern 4923 9,68 BT 2-3 Weyermüller (1971) 7; 0 - 9; 3 schulfern >3000 8,43 BTS Horn (1972) 7; 7 - 65 etwas schulisch > 5000 5,79 CFT 20 WS ZF Weiß (1987) + Wortschatz + Zahlenfolge 8; 7 - 15; 6 schulfern schulnah etwas schulisch 5700 2715 2768 2,88 5,20 4,51 CPM Schmidtke, Schaller & Becker (1978) 5 -11 schulfern 3607 7,20 APM Heller, Kratzmeier & Lengfelder (1998 a) ab 12 schulfern 879 3,50 SPM Heller, Kratzmeier & Lengfelder (1998 b) Kratzmeier & Horn (1988) ab 6 ab 6 schulfern schulfern 2134 unklar 5,91 2,90 KFT 1-3 Heller & Geisler (1983) 6 - 9 (1. - 3. SJ) gemischt schulisch 4026 8,41 LPS Horn (1962) 9 - 50 gemischt schulisch ca. 9000 5,33 MIT-KJ Conrad, Eberle, Hornke, Kierdorf & Nagel (1976) 9 -15 gemischt schulisch 1814 6,38 ZVT Oswald & Roth (1978) 8-60 schulfern 2109 5,22 Tabelle 2: Tests und Anstiege gemäß Normauswertung Anmerkungen: Testlangnamen s. Literaturverzeichnis. SJ = Schuljahr. Zugewinne beziehen sich auf Kindheit und Jugend. ZVT (mental speed) als Indikator basaler, fluider Intelligenz. Intelligenzwachstum 217 gurenklassifikation, N2 Figurenanalogien). Die Aufgaben im Verbalteil sind sehr wissenslastig, d. h. es ist Begriffs- und Fremdwortwissen notwendig, das in Schule und außerhalb ihrer erworben werden muss. Die Mathematikaufgaben sind ohne in der Schule erworbenes Wissen nicht lösbar. Bei der Testdurchführung gab (und gibt) es deshalb manchmal Probleme, weil sich Schüler bei bestimmten Aufgaben wie die der Wurzelrechnung mit dem Argument „das hatten wir noch nicht“ weigern, sie zu bearbeiten. Ditton und Krecker (1995, S. 511) verwendeten den KFT sogar als Schulleistungstest (Q für Mathematikleistung, V für Deutschleistung). Die figuralen Aufgaben dagegen sind schulfern, N2 ist in seinen kognitiven Anforderungen (Analogiefindung und -übertragung, schlussfolgerndes Denken) mit denen von V4 - abgesehen vom für die Lösung notwendigen Wortwissen in V4 - identisch. Die schulnahen Skalen Verbal und Quantitativ sind gut der kristallinen Intelligenz nach Cattell zuordenbar, die der Skala Nonverbal-figural der fluiden. Der Unterschied zwischen Intelligenz- und Schulleistungstests ist ein gradueller, je nach Wissens- und Schulwissensnähe können beide Arten von Tests eher Intelligenz (geringer Wissensanteil) oder schulische, wissensnahe Kompetenzen (hoher Wissensanteil) messen (Rindermann, 2007). Cattell würde hier von fluider vs. kristalliner Intelligenz sprechen. Der KFT wurde etwas modifiziert vorgegeben: Schülerinnen und Schüler erhielten die klassenstufenspezifischen Aufgaben plus die Aufgaben der darunterliegenden Klassenstufe. Die Zeit wurde entsprechend verlängert (Gruber, 2008). Die Differenz zwischen den (normierten) IQ-Resultaten der davorliegenden Klassenstufe (z. B. Klassenstufe 4 für Fünftklässler) und der jetzigen (z. B. Klassenstufe 5 für Fünftklässler) wurde als Intelligenzanstieg interpretiert. Indirekt sind diese Werte auch von der Repräsentativität der Normstichproben des KFT abhängig. Hier gab es Probleme in der Form starker Schwankungen zwischen Klassenstufen (zurückführbar entweder auf die hier untersuchten Klassen, je Klassenstufe wurde nur eine untersucht, oder auf die Normstichproben). Die Werte wurden deshalb am Ende geglättet, das korrigierte Ergebnis der Klassenstufe 5 stellt das Mittel der unkorrigierten Ergebnisse der Klassenstufen 5 und 6 dar, das korrigierte Ergebnis der Klassenstufe 6 stellt das Mittel der unkorrigierten Ergebnisse der Klassenstufen 5, 6 und 7 dar usw. 1.3 Längsschnittliche KFT-Studie an baden-württembergischen Gymnasien 1991 bis 2001 wurde in einer Längsschnittstudie mit vier Kohorten („Sequenzmodell“) an sechs badenwürttembergischen Gymnasien (vier Gymnasien mit Begabtenförderzug G8, 14 Klassen, zwei Kontrollgymnasien, acht Klassen; querschnittlich N = 521, längsschnittlich N = 461 Schüler; Heller, 2002) der KFT jährlich eingesetzt. Da innerhalb jeder Klasse die meisten Schüler vor dem Zeitlimit mit den gestellten Aufgaben fertig wurden, wurden allen Schülern (ohne die Testzeit zu verlängern) die Aufgabenblöcke der jeweils höheren Klassenstufe zur Beschäftigung mitaufgegeben, aber nicht für die eigentliche IQ-Messung ausgewertet. Intelligenzzugewinne können in zwei Varianten berechnet werden: A. Querschnittlicher Vergleich der IQs (M = 100, SD = 15; aus T-Werten, M = 50, SD = 10, transformiert) zwischen den regulären Aufgaben je Klassenstufe und den nächsthöheren; Beispiel: Ergebnisse in Aufgaben der Klassenstufen 5 und 6 für Fünftklässler zum selben Messzeitpunkt. Die Resultate der vier Kohorten werden gemittelt. B. Vergleich der IQs zwischen regulären Aufgaben je Klassenstufe und den äquivalenten Aufgaben ein Jahr zuvor (hier waren sie noch die der nächsthöheren Klassenstufe, Sonderaufgaben); Beispiel: in Klassenstufen 5 und 6 mit einjährigem Abstand die Ergebnisse in Aufgaben für Sechstklässler. In aufeinanderfolgenden Jahren wurde zwischen den (beiden nicht identischen, aber äquivalenten) Parallelformen A und B gewechselt, deshalb können nur Vergleiche anhand normierter Daten vorgenommen werden. Die Resultate der vier Kohorten werden gemittelt. Beide Designs können etwas unter der zu knapp bemessenen Zeit leiden (negativ), es wurden mehr Aufgaben je Zeitlimit vorgegeben, als im Manual vorgesehen waren, und unter Testwiederholungsgewinnen (positiv), auch wenn der KFT mit zwölfmonatigem Abstand und in Parallelformen durchgeführt wurde. Für alle Analysen und Abbildungen aller drei Studien außer den Niveauanalysen wurde ein Startwert 100 eingenommen (bei Niveauanalysen: 85/ 94, 100 und 115). 218 Heiner Rindermann 2. Ergebnisse 2.1 Testauswertungsstudie Die Intelligenz steigt in Kindheit und Jugend gemäß Normauswertung im Schnitt um 5,58 IQ-Punkte je Lebensjahr an. Auf dem 85er Niveau wächst sie im Mittel um 4,60 Punkte, auf dem 100er um 5,49 und auf dem 115er um 6,64 (s. Abbildung 3). Auf höherem Fähigkeitsniveau ist damit der Zuwachs größer (Schereneffekt). Ohne Anpassung der Standardabweichungen würden Kinder, die im Alter von fünf Jahren sich um 30 IQ-Punkte unterscheiden, sich im Alter von 18 Jahren um 57 Punkte unterscheiden. Der durchschnittliche Zuwachs pro Jahr ist bei jüngeren Kindern (Sechsbis Neunjährige im Schnitt 8,18 IQ-Punkte) höher als bei mittleren (Zehnbis Vierzehnjährige im Schnitt 5,77 IQ-Punkte) oder älteren (Fünfzehnbis Achtzehnjährige im Schnitt 2,73 IQ- Punkte) Kindern. Die Ergebnisse zwischen den Tests variieren mit dem Alter und mit der Schulnähe: Allgemein über alle Tests beträgt der durchschnittliche Zugewinn in schulfernen Skalen 5,39 IQ- Punkte, in gemischten Tests/ Skalen 5,41 IQ- Punkte und in schulnahen Skalen 5,40 IQ- Punkte. Allerdings sind in dieser Berechnung verschiedene Altersstufen ungleich in den verschiedenen Testformen miteinander vermischt. Schaut man sich die gut vergleichbaren Subtests des CFT für die Altersgruppen 10 bis 15 Jahre an, dann zeigt sich, dass in den schulnahen, kristallinen Skalen ein höherer Zugewinn stattfindet (Zahlenfolge 4,69 IQ-Punkte, Wortschatz 5,41 IQ-Punkte vs. fluide Skala 3,51 IQ-Punkte), und zwar um so mehr, je schulwissensnäher diese sind (Wortschatzwissen ist vermutlich schulcurriculums- und wissensnäher als Zahlenfolge, die auch schon vor der Schule gelernt wird). 2.2 Steirische KFT-Studie In der empirischen KFT-Studie stieg die Intelligenz pro Schuljahr (als Altersjahr interpretiert) um 4,85 IQ-Punkte an. Der durchschnittliche Zuwachs pro Jahr (am Gymnasium) in der fluiden Intelligenz (figurale N-Skala) beträgt 2,08 Punkte, in der kristallinen 6,24 (Mittel der verbalen V- und mathematischen Q-Skala; s. Abbildung 4). Der Zuwachs in der Altersgruppe bis 14 Jahre (Klassenstufen 5 bis 8, N = 91) beträgt im Schnitt 5,69 IQ-Punkte, von 14 bis 18 Jahre (Klassenstufen 8 bis 12, N = 79) 4,22 IQ-Punkte. IQ-Anstieg (in nicht neu standardisierten IQ-Werten) Abbildung 3: Kognitive Entwicklung nach Auswertung von Testnormen auf verschiedenen Intelligenzniveaus Intelligenzwachstum 219 2.3 Baden-Württembergische KFT-Studie In der empirischen KFT-Studie (Variante A querschnittlich) stieg die Intelligenz pro Schuljahr (als Altersjahr interpretiert) um 6,10 IQ- Punkte an. In den kristallinen Skalen ist der Zugewinn pro Jahr höher (Mittel: 6,83 IQ- Punkte; verbal: 6,94 und mathematisch 6,72, also nahezu identisch) als in der figuralen Skala (nonverbal: 4,62). Bei mittleren Kindern (Elfbis Vierzehnjährige, 5. bis 8. Klasse im Schnitt 8,14 IQ-Punkte) ist der Zuwachs größer als bei älteren (Fünfzehnbis Achtzehnjährige, 9. bis 12. Klasse im Schnitt 4,05 IQ-Punkte) Kindern. Schließlich wurden noch drei Niveaus unterschieden, unter IQ 94 (N = 54), zwischen IQ 94 und 115 (N=237) und über IQ 115 (N = 230). IQ 94 wurde als unterer Wert herangezogen, da in dieser Gymnasialstichprobe kaum Werte um IQ 85 zu finden waren. Der Zugewinn auf der untersten Stufe ist mit 5,36 IQ-Punkten pro Jahr niedriger als im Mittelbereich (6,07 IQ-Punkte) und im oberen Bereich (6,19 IQ-Punkte). IQ-Werte (M = 100, S = 15) Abbildung 4: Kognitive Entwicklung an steirischen Gymnasien nach Schulwissensnähe der Skalen IQ-Werte (M = 100, S = 15) Abbildung 5: Kognitive Entwicklung an baden-württembergischen Gymnasien nach Schulnähe der Skalen 220 Heiner Rindermann Die Zugewinne der längsschnittlichen KFT-Studie (Variante B) sind etwas höher als die bisherigen Ergebnisse: Der Anstieg pro Schuljahr (als Altersjahr interpretiert, identische Personen im jeweiligen Paar) beträgt im Schnitt 6,74 IQ-Punkte. In den kristallinen Skalen ist wie auch sonst der Zugewinn pro Jahr höher (Mittel: 7,28 IQ-Punkte; verbal: 6,99 und mathematisch 7,57) als in der figuralen Skala (nonverbal: 5,66; s. Abbildung 5). Bei mittleren Kindern (Elfbis Vierzehnjährige, 5. bis 8. Klasse im Schnitt 9,78 IQ-Punkte) ist der Anstieg erneut höher als bei älteren (Fünfzehnbis Achtzehnjährige, 9. bis 13. Klasse im Schnitt 4,91 IQ-Punkte). Vermutlich sind aufgrund von Testwiederholungseffekten (allgemeines Testlernen über die beiden verschiedenen Testformen A und B hinweg) und der zu knapp bemessenen Zeit beim jeweils ersten Messzeitpunkt die Gewinne in dieser Untersuchungsvariante etwas höher. Schließlich wurden noch drei Niveaus unterschieden, unter IQ 94 (N = 34), zwischen IQ 94 und 115 (N = 197) und über IQ 115 (N = 230). Der Zugewinn auf der untersten Stufe ist mit 5,53 IQ-Punkten pro Jahr niedriger als im Mittelbereich (6,84 IQ-Punkte) und im oberen Bereich (6,90 IQ- Punkte). 3. Diskussion Die Intelligenz steigt in Kindheit und Jugend im Schnitt um 5,62 IQ-Punkte (Normauswertung: 5,58 IQ-Punkte, steirische KFT-Studie 4,85 IQ-Punkte, baden-württembergische KFT-Studie im Mittel 6,42 IQ-Punkte) je Lebensjahr an. Trotz dreier unterschiedlicher Methoden und verschiedener Stichproben ähneln sich die Ergebnisse in der Höhe und im Ergebnismuster nach Niveau, Wissensnähe und Alter: Auf dem niedrigsten Niveau (Normauswertung: 85er Niveau, baden-württembergische Studien im Mittel unter IQ 94) wächst sie im Schnitt um 5,02 IQ-Punkte (4,60 und 5,45 Punkte), auf einem durchschnittlichen (Normauswertung: 100er, Baden-Württemberg: IQ 94 und 115) um 5,97 IQ-Punkte (5,49 und 6,46 Punkte) und auf dem höchsten (Normauswertung: 115er, Baden-Württemberg: ab IQ 115) um 6,59 IQ-Punkte (6,64 und 6,55 Punkte). Auf höherem Fähigkeitsniveau ist damit der Zuwachs konstant größer (Schereneffekt). Hierfür können genetische, Interaktionen zwischen Genen und Umwelt oder Umweltbedingungen relevant sein: Intelligentere können Umweltangebote besser nutzen und formen diese in einer für ihre Entwicklung förderlicheren Weise (vgl. Meisenberg, 2010), hinzu kommen konstant wirkende Effekte überdurchschnittlicher elterlicher Bildung und Intelligenz. Der durchschnittliche Zuwachs pro Jahr in der fluiden Intelligenz beträgt 3,58 IQ-Punkte (Testauswertung CFT: 3,51, Steiermark: 2,08, Baden-Württemberg: 5,14 Punkte), in der kristallinen 6,12 IQ-Punkte (Testauswertung CFT: 5,05, Steiermark: 6,24, Baden-Württemberg: 7,06 Punkte). Der Zuwachs ist in schulbzw. wissensnahen Skalen deutlich höher als in schul- oder wissensfernen Skalen. Dieses Ergebnis entspricht auch dem Ergebnis eines Vergleiches über verschiedene Studien hinweg: Im schulnahen ITBS ist der jährliche Zugewinn mit 13,35 IQ-Punkten (Gagné, 2005) höher als in weniger schulnahen (aber nicht ausschließlich schulfernen) Intelligenztests (hier im Mittel 5,62 IQ-Punkte). In den ITBS ist der kristalline Zuwachs (die ITBS messen Leseverständnis, Sprachkompetenz und Mathematik) auch schon zwischen Klassenstufen 1 und 2 sehr hoch (85er Niveau: 14 IQ-Punkte, 100er: 19 Punkte, 115er: 21 Punkte), also zu Beginn der Schulzeit. Ebenso werden aus den TIMS-Studien relativ zu schulferneren Intelligenztests mit äquivalent 9,46 IQ-Punkten höhere Zugewinne berichtet (Luyten & Veldkamp, 2008), weniger aber in der schulferneren IGLU-Studie (s. Tabelle 1). Das Modell von Cattell sollte damit korrigiert werden: Spätestens ab Beginn der Schulzeit ist der Anstieg in kristallinen Fähigkeiten höher als in fluiden. Vermutlich wurde in der Vergangenheit der Schuleinfluss für die Intelligenzentwicklung unterschätzt. Intelligenzentwicklung findet nicht nur als autonom gesteuerter Prozess Intelligenzwachstum 221 statt - wie von Piaget vermutet -, sondern wird durch Schulumwelt und ihre Nutzung beeinflusst. Ab Ende des Jugendalters sind vermutlich keinerlei positiven Alterseffekte mehr erkennbar, sondern nur noch Schuljahreseffekte (z. B. für Schweden bei ca. 18-Jährigen: je Lebensjahr -0,01 IQ, je Schuljahr +2,48 IQ, Cliffordson & Gustafsson, 2008). Nicht übersehen werden darf dabei aber das Problem, dass viele Intelligenztests schulnahe Inhalte erheben. Aber dieses Ergebnismuster (kristallin höher als fluide) findet sich auch in solchen Skalen, die nicht auf hochspezifischem Schulwissen wie mathematischem Formelwissen basieren, sondern allgemeines Wortwissen erheben, das auch außerhalb der Schule erworben wird. Der durchschnittliche Zuwachs pro Jahr ist sowohl in der Testauswertung bei jüngeren Kindern (Sechsbis Neunjährige im Schnitt 8,18 IQ-Punkte) höher als bei mittleren (Zehnbis Vierzehnjährige im Schnitt 5,77 IQ-Punkte) oder älteren (Fünfzehnbis Achtzehnjährige im Schnitt 2,73 IQ-Punkte) als auch in der steirischen empirischen Studie (Altersgruppe 10 bis 14 Jahre 5,69 IQ-Punkte, 14 bis 18 Jahre 4,22 IQ-Punkte) und in der baden-württembergischen (Elfbis Vierzehnjährige: 8,96, Fünfzehnbis Achtzehnjährige: 4,48 IQ- Punkte). Der Zuwachs ist damit negativ beschleunigt, er ist hoch bei jüngeren Kindern und niedrig bei älteren. Ähnliche Befunde kommen aus Schulleistungsstudien (s. Tabelle 1 und Abbildung 2). Angaben über die Kompetenzentwicklung in Kindheit und Jugend hängen damit stark von der untersuchten Altersgruppe ab. Vermutlich gilt Gleiches für Annahmen zum Intelligenznettogewinn durch Schulunterricht: In unteren Klassenstufen dürfte er größer sein als in höheren. 2 Altersunspezifische Zuwachsangaben könnten demnach täuschen. Dann wäre es empfehlenswert, früh mehr zu beschulen als spät - d. h. in jüngerem Alter einzuschulen als bislang üblich, etwa mit fünf Jahren, im Erwachsenenalter hat Schulbesuch deutlich geringere Effekte (vgl. Heckman, 2006). Alle hier verwendeten Untersuchungsvarianten können nicht Schulaltersgewinne von Lebensaltersgewinnen unterscheiden. Zudem wären spezifische Stichproben oder Normen notwendig, um Zuwächse für solche Gruppen (etwa Hauptschüler vs. Gymnasiasten, Migranten vs. Autochthone) berechnen zu können. Allerdings sind bedeutsame Unterschiede in Abhängigkeit vom Fähigkeitsniveau erkennbar: Auf höherem Fähigkeitsniveau verläuft das Wachstum schneller als auf niedrigem. Dieses Muster ist vermutlich auf verschiedene Schulformen und Migrantengruppen übertragbar. Ein Indiz dafür findet sich in den leicht höheren Zugewinnen in den beiden Gymnasialstudien im Vergleich zur schulformunspezifischen, also auch Haupt-, Gesamt- und Realschulen einschließenden Testauswertungsstudie (in vergleichbaren Altersgruppen: Gymnasium 5,64 IQ-Punkte, Testauswertungsstudie 4,25 IQ- Punkte). Analoges wird für schulische Kompetenzen in Englisch, Mathematik und Physik von Köller und Baumert (2008, S. 742) berichtet: In Gymnasien ist ein höherer Zuwachs als in Real-, Gesamt- oder Hauptschulen beobachtbar. Selbst in schulfernen figuralen Skalen konnte Becker (2008) einen Fördereffekt durch Gymnasialbesuch nachweisen, sowohl als rein deskriptiven Befund als auch kontrolliert um familiäre Hintergrundmerkmale und damit kausal eher als gymnasialer Fördereffekt interpretierbar. In der hier präsentierten Studie gibt es zudem einen deutlich erkennbaren Unterschied zwischen steirischen und baden-württembergischen Gymnasien (Zuwachs 4,85 vs. 6,42 IQ- Punkte). Die baden-württembergische Stichprobe war eine besondere mit vier Begabtenfördergymnasien (BG) und zwei Regelgymnasien (RG). Die Schüler wiesen ein außerordentlich hohes Fähigkeitsniveau auf (Alters-IQ: RG 117 2 Als Gegenargument wären Deckeneffekte denkbar. Diese sind aber in den beiden empirischen Studien den KFT-Ergebnissen nicht entnehmbar (mittlere IQs um 97 - 105), nur in einer einzigen Subgruppe der dritten Studie, der des achtjährigen Gymnasiums, lagen die IQ um 120. 222 Heiner Rindermann vs. BG 124) und es gab eine besonders hohe Akademikerquote unter den Eltern (bspw. Promotion Väter: RG 11 % vs. BG 24 %, Abitur Mütter: RG 48 % vs. BG 67 %). Lern- und Unterrichtsbedingungen waren für deutsche Gymnasien übertypisch gut (vgl. Rindermann & Heller, 2005). Demgemäß war der jährliche Zugewinn in den Regelgymnasien auch niedriger als auf den Begabtenfördergymnasien (Zuwachs RG 6,02 vs. BG 7,12 IQ-Punkte). In Bezug auf die eingangs vorgestellten Theorien zur Erklärung von Intelligenzzuwächsen muss aufgrund der Ergebnisse (kristallin > fluide, Gymnasium > Gesamtjahrgang, Begabtengymnasium > Regelgymnasium) zumindest für alle wissensnahen Skalen der sozialisatorische Einfluss von Bildung und Erziehung betont werden. Intraindividuell - entwicklungspsychologisch - ist dieser vermutlich weit wichtiger als ein biologischer Reifungs- oder ein autonomer Auseinandersetzungsprozess. Interindividuell - differenzialpsychologisch - können Letztere aber weiterhin relevant sein. Vor diesem Hintergrund differezieller Zugewinne in kognitiven Kompetenzen könnten die in ihrer Höhe - um 20 bis 50 IQ-Punkte (s. Rindermann, 2008) - bislang nur schwer nachvollziehbaren Unterschiede in Intelligenz und Wissen zwischen verschiedenen Nationen eher verständlich werden. Falls pro Lebensjahr Denkfähigkeiten und Wissen konstant nur um zwei IQ-Punkte unterschiedlich schnell in verschiedenen Staaten anwachsen, dann lägen mit 10 Jahren schon Differenzen in der Höhe von 20 IQ-Punkten vor (analog die anfangs geschilderten Schereneffekte von Gagné, 2005)! Ähnliches trifft auf andere Gruppenvergleiche zu, etwa zwischen Wohlhabenden und Armen, Frauen und Männern und Weißen und Afroamerikanern (Meisenberg, 2009). Hier zeigen sich markante, zum Teil auch erstaunliche Unterschiede im Zuwachs in kognitiven Fähigkeiten (in der wissenslastigen ASVAB) zwischen 15 und 23 Jahren: Arme haben eher einen größeren Zugewinn, ebenso Männer und Weiße - es gibt kompensatorische, aber auch Matthäus-Effekte. Einen näheren Aufschluss über die einzelnen Determinanten der Verläufe kann man diesem Forschungsansatz aber nicht entnehmen, da alle Bedingungen, die zu unterschiedlich hoher Intelligenz führen, von Genen über Ernährung zu Erziehung und Bildung und Interaktionen zwischen diesen, eingebunden sind in gesellschaftliche und kulturelle Rahmenbedingungen. In zukünftigen Studien sollte man ältere vs. jüngere Testnormen vergleichen. In der vorliegenden Studie wurden viele ältere Tests ausgewertet, die Ergebnisse stimmen aber mit den beiden aktuellen empirischen Studien aus verschiedenen deutschsprachigen Regionen weitgehend überein. Es wäre auch empfehlenswert, die Schulleistungstests IGLU (in 1. bis 7. Klasse), TIMSS (in 1. bis 7. Klasse, in 6. bis 12. Klasse und bis zu Senioren) und PISA (bei 10-Jährigen bis Senioren) in einer größeren Klassen- und Altersspanne einzusetzen. Der Ansatz, Testnormen indirekt für Entwicklungen und Entwicklungsbedingungen auszuwerten, ist vermutlich noch lange nicht ausgeschöpft. Liegen beispielsweise Normen für verschiedene Schulformen vor, so kann man diesen die unterschiedliche Entwicklung je nach schulischem Milieu entnehmen. Künftige Analysen sollten auch auf latenter Ebene unter Heranziehung von IRT-Schätzungen die Invarianz der zugrundeliegenden Intelligenzfaktoren prüfen und dann Wachstum auf latenter Ebene modellieren (Latent Growth Modelling). Anzunehmen ist, dass mit zunehmendem Alter sich die Anteile fluider zugunsten kristalliner in Lösungsprozessen verschieben. Hierzu wären auch kognitionspsychologische Untersuchungen notwendig. In dieser Studie war aber weniger die Messinvarianz von Interesse als die Entwicklung des Intelligenzniveaus. Schließlich und besonders relevant wären Studien, die systematisch Zugewinne von Schulleistungstests mit denen von Intelligenztests in Abhängigkeit von ihrer Wissens- und Schulnähe, in Abhängigkeit von Staatenstichproben und in Abhängigkeit vom Messzeitpunkt (analog des Flynn- Effektes; Flynn, 2008) vergleichen. Intelligenzwachstum 223 Zum Schluss sei noch eine Warnung für Praktiker, was Testnormen konventioneller Tests betrifft, ausgesprochen: Bei einzelnen Tests waren bedeutende Schwankungen zwischen Altersstichproben festzustellen. Zum einen weil Stichproben vermutlich unterschiedlich repräsentativ waren; es ist bspw. sehr unplausibel, dass etwa von Altersstufe 12 auf 13 ein Rückgang stattfinden sollte und von 13 auf 14 ein großer Sprung. Diagnostiker sollten deshalb auch immer einen Blick auf benachbarte Altersnormen werfen. In dieser Studie wurde diesem Problem durch Glättungsverfahren und durch die Mittelung verschiedener Tests und Stichproben begegnet. Zum anderen gibt es sinnvolle Stichprobenverzerrungen: Für den Grundschul-KFT der Klassen 1 bis 3 werden auch Normen für 10bis 12-Jährige berichtet, die aber immer leichter werden. Mit zunehmendem Alter würden demnach Kinder immer weniger intelligent! Dieses auf den ersten Blick unplausible Ergebnis wird bei näherer Betrachtung verständlich: Kinder, die mit 11 oder gar 12 Jahren noch in Klasse 3 gehen, sind sicherlich nicht repräsentativ für ihren Jahrgang. Hier wären auch klassenstufenunabhängige Altersnormen zu berücksichtigen. Tests sollten deshalb nur von erfahrenen Psychologinnen und Psychologen benutzt werden! Literatur Beaton, A. E., Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzalez, E. J., Smith, T. & Kelly, D. L. (1996 a). Science achievement in the middle school years. Chestnut Hill: TIMSS Study Center. Beaton, A. E., Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzalez, E. J., Kelly, D. L. & Smith, T. (1996 b). Mathematics achievement in the middle school years. 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