n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2011, 58, 30 - 40 DOI 10.2378/ peu2011.art02d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Unterschiede in ausgewählten Bereichen der Schulfähigkeit: ein Vergleich von Kindergarten und einem neuen Schuleingangsmodell in der Schweiz * Regula Neuenschwander, Marianne Röthlisberger, Eva Michel, Claudia M. Roebers Universität Bern Differences in Various Domains of School Readiness as a Function of Preschool Context: A Comparison of Kindergarten and a New Frame of Flexible School Enrolment in Switzerland Summary: Switzerland recently started an evaluation of a new frame of flexible school enrolment, called “Basisstufe”, consisting of age-mixed classes. This study examines differences in various domains of school readiness between 5and 6-year-old children (N = 282) attending either traditional Kindergarten or Basisstufen-classes. The latter are characterized by individualized formal instruction as well as self-regulated learning - whereas Kindergarten teachers have a nursery school approach, with children spending a lot of time in free play. Children in Basisstufen-classes were expected to be ahead of Kindergarten age-mates in various domains of school readiness. After statistically controlling for language, socioeconomic status and nonverbal intelligence, small but significant differences favouring Basisstufen-children were found in school-related skills as well as in two aspects of executive functions. Results are discussed in terms of the present cross-sectional nature of the data. Keywords: Preschoolers, kindergarten, School Enrolment, School Readiness, Executive Functions Zusammenfassung: Im Rahmen der breit diskutierten Flexibilisierung des Schuleintritts wurde in der Schweiz ein Schulversuch zur sog. „Basisstufe“ gestartet. Die vorliegende Studie trägt zum Vergleich von 5- und 6-jährigen Kindergarten- und Basisstufenkindern (N = 282) in Bezug auf schulfähigkeitsrelevante Fertigkeiten bei. Der Lernkontext der Basisstufe zeichnet sich durch eine individualisierte formale Instruktion, einen fähigkeitsorientierten Erwerb der Kulturtechniken sowie ein auf Selbstregulation ausgerichtetes Lernen aus und grenzt sich somit vom traditionellen Kindergarten ab, der sich in sozialpädagogischer Tradition dem freien Spiel und der ganzheitlichen Förderung verpflichtet. Es wurde erwartet, dass Basisstufenkinder den Kindergartenkindern in verschiedenen Bereichen der Schulfähigkeit voraus sind. Nach statistischer Kontrolle von Sprache, Sozioökonomischem Status (SÖS) und nonverbaler Intelligenz konnte in einigen Bereichen der Schulfähigkeit (schulnahen Fertigkeiten sowie in zwei Komponenten der Exekutiven Funktionen) die erwarteten Entwicklungsvorsprünge der Basisstufenkinder nachgewiesen werden. Die Ergebnisse werden in Anbetracht der vorliegenden querschnittlichen Daten kritisch diskutiert. Schlüsselbegriffe: Vorschulkinder, Kindergarten, Flexibilisierung des Schulübertritts, Schulfähigkeit, Exekutive Funktionen Flexibilisierung des Schuleintritts Vorschulisches Lernen ist für die Entwicklung von Kindern in vielerlei Hinsicht bedeutsam. Aktuell werden sowohl in der Fachliteratur als * Die vorliegende Studie wurde finanziell unterstützt von der Jacobs Foundation. Wir danken den teilnehmenden Kindern, ihren Eltern, den Lehrpersonen und Schulleitungen für ihre Bereitschaft, an der Studie teilzunehmen. Großer Dank geht auch an die Verantwortlichen des Entwicklungsprojektes „EDK-Ost 4bis8“. Unterschiede in ausgewählten Bereichen der Schulfähigkeit 31 auch in der Öffentlichkeit insbesondere zwei damit verbundene Aspekte diskutiert: Flexibilisierung des Schuleintritts und möglichst gleiche Startchancen für alle. Die Startchancen von insbesondere benachteiligten Kindern sollen durch eine frühe Förderung verbessert werden. Da inter-individuelle Leistungsunterschiede typischerweise im Vorschulalter hoch ausfallen und im Verlaufe der Primarschule bestehen bleiben (OECD, 2006 b; Prenzel et al., 2004; Weinert, 1998), ist die Forderung internationaler Leistungsvergleichsstudien - z. B. PISA (OECD, 2005, 2006 b), Starting Strong (OECD, 2006 a) - das Zeitfenster im Kindergartenalter für vorschulisches Lernen besser zu nutzen, gut nachvollziehbar und begründet. Die Flexibilisierung des Schuleintritts soll einerseits erlauben, differenziert auf die Heterogenität individueller Entwicklungsvoraussetzungen und Lernbedingungen von Vorschulkindern einzugehen und andererseits den Schulübertritt als sensible Phase der Bildungsbiografie zu entlasten. In weiten Teilen Europas wurden strukturelle Reformen des Bildungswesens durchgeführt, um die beiden oben angeführten Aspekte umzusetzen: Neue Schuleingangsmodelle ermöglichen nicht nur eine Orientierung an individuellen Lernvoraussetzungen und einen fähigkeits- und interessenorientierten Erwerb der Kulturtechniken, sondern versprechen auch eine soziale Ausgleichsfunktion einzunehmen. Mit dem vorliegenden Beitrag wird versucht, empirische Daten zu dieser aktuellen Debatte zu liefern: 5- und 6-jährige Kinder, die entweder einen traditionellen Kindergarten oder eine altersgemischte „Basisstufenklasse“ besuchen, wurden in Bezug auf schulleistungs- und schulfähigkeitsrelevante Kompetenzen und Fertigkeiten untersucht und systematisch miteinander verglichen. Das neue Schuleingangsmodell in der Schweiz: die Basisstufe Die konkrete Umsetzung neuer Schuleingangsmodelle sieht in den einzelnen Ländern unterschiedlich aus. Grundsätzlich aber führt die Absicht, auf die massiv heterogenen Entwicklungsstände 4bis 8-jähriger Kinder einzugehen, zu altersgemischten Klassen, einer Aufnahme in die Schuleingangsstufe ohne vorherige Selektion und einer Flexibilisierung der Verweildauer in Abhängigkeit der erzielten Lernfortschritte (vgl. Themenschwerpunkt „Kompetenz- und Leistungsdiagnostik zum Schuleintritt“ in Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2008). In der Schweiz wurden die beiden bisher eigenständigen Stufen des Kindergartens sowie die erste und zweite Klasse der Grundschule zu einer Stufe zusammengelegt. Diese neue - vier Altersstufen umfassende - sog. „Basisstufe“ ist vergleichbar mit anderen neu eingeführten Schulein- und Übertrittsmodellen (für einen Überblick der in Deutschland eingeführten Modelle vgl. Daseking, Oldenhage & Petermann, 2008). Die Kinder werden im Teamteaching von je einer Kindergärtnerin und einer Unterstufenlehrerin unterrichtet und erhalten während ca. 50 % der Zeit eine individualisierte formale Instruktion, welche einen fähigkeits- und interessenorientierten (und nicht mehr an ein bestimmtes Alter gebundenen) Erwerb der Kulturtechniken - i. e. des Lesens, Schreibens und elementaren Rechnens - unterstützen soll (Schweizerische Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren, 1997). Die seit 2003 eingeführte, sich gegenwärtig in der Evaluationsphase befindende Basisstufe unterscheidet sich damit stark vom traditionellen Kindergarten (Vogt et al., 2008). Dieser wird zwar als Vorbereitung auf die Schule angesehen, verschreibt sich jedoch in sozialpädagogischer Tradition dem freien Spiel und der ganzheitlichen Förderung und lässt sich somit gegen eine auf gezielte Förderung der Kulturtechniken und ihrer sog. Vorläuferfertigkeiten (z. B. phonologische Bewusstheit - eine Fertigkeit, die späteres Lesen gut vorhersagt; Näslund & Schneider, 1991) abzielende Erziehung abgrenzen. Diese spezifische Förderung der Schulfähigkeit mit einem individualisierten Lern- und Entwicklungstempo schafft einen einzigartigen Lernkontext, der unter anderem vom Kind individuelles Lernen, Selbsttätigkeit und Selbstregulation erfordert, nebst den vielfältigen So- 32 Regula Neuenschwander et al. zialerfahrungen, wie beispielsweise Helfertätigkeiten und tutoring zwischen jüngeren und älteren Kindern. Zusätzlich erweisen sich konkrete Anhaltspunkte für den Entwicklungsstand des Kindes von praktischer Relevanz. Nicht nur als entscheidende Information für die Lehrperson, wo sie mit Lerninhalten bei den einzelnen Kindern ansetzen muss, sondern je nach Bedarf, resp. Rückständen auch als Hinweis für eine spezifische zusätzliche Förderung im Hinblick auf die Herstellung von Schulfähigkeit (Kammermeyer, 2004). Verschiedene Vorläuferfertigkeiten Der Entwicklungsstand von Vorschulkindern ist prädiktiv für späteren Schulerfolg. Für bereichsspezifische Fähigkeiten, wie beispielsweise die Vorläuferfertigkeiten der Kulturtechniken, liegen inzwischen sowohl aussagekräftige Längsschnittstudien vor (für mathematische Kompetenzen, vgl. Krajewski & Schneider, 2006; und für schriftsprachliche, z. B. Landerl & Wimmer, 1994) als auch Trainingsstudien (vgl. Krajewski, Nieding & Schneider, 2008; resp. Schneider, Küspert, Roth, Visé & Marx, 1997), die die Möglichkeiten von gezielter, trotzdem spielerischer und nachhaltiger Förderung dieser bereichsspezifischen Fähigkeiten vor dem Eintritt in die Schule eindeutig belegen. Exekutive Funktionen Neben diesen spezifischen Vorläuferfertigkeiten tragen aber auch bereichsübergreifende kognitive Faktoren zu Lernfortschritten bei. Jüngere Forschungsarbeiten haben sich in diesem Zusammenhang mit dem Konstrukt der „Exekutiven Funktionen“ beschäftigt. Diese Fähigkeiten lassen sich konzeptuell unter dem Begriff der Selbstregulation/ Selbststeuerung zusammenfassen; wir stützen uns jedoch in dieser Studie auf eine relativ enge Definition im Sinne von Friedman und Kollegen (Friedman et al., 2006) sowie Hughes und Kollegen (Hughes & Graham, 2002): Exekutive Funktionen sind ein komplexes, aber klar umrissenes Set von kognitiven Regulationsprozessen, die adaptivem, zielgerichtetem Antwortverhalten in neuen oder herausfordernden Situationen zugrunde liegen. In jüngster Zeit konnte wiederholt und konsistent ein bedeutsamer Zusammenhang mit Schulfähigkeit (z. B. Blair & Razza, 2007) nachgewiesen werden. Auch wenn die faktorielle Binnenstruktur von Exekutiven Funktionen noch nicht abschließend geklärt ist und sie sich im Verlauf der Entwicklung zusätzlich substanziell verändert, so scheint dennoch klar, dass Prozesse aus dem Bereich Aufmerksamkeit, Arbeitsgedächtnis (updating), kognitive Flexibilität (switching), und Inhibition (inhibition) zentrale Aspekte des aus der Neuropsychologie stammenden Konstruktes „Exekutive Funktionen“ sind (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006; Lehto, Juujärvi, Kooistra & Pulkkinen, 2003; Miyake, Friedman, Emerson, Witzki & Howerter, 2000; Wiebe, Espy & Charak, 2008). Diese Facetten scheinen unterschiedlichen Entwicklungsverläufen zu folgen (Garon, Bryson & Smith, 2008) und bei 7bis 12-jährigen Schülerinnen und Schülern differenzielle, z. T. unabhängige Beiträge zur Vorhersage von Schulerfolg zu leisten (z. B. St-Clair-Thompson & Gathercole, 2006; van der Sluis, de Jong & van der Leij, 2007). Formale Instruktion Die Frage, welche Rolle Beschulung, resp. formale Instruktion für die Entwicklung von schulleistungsrelevanten Fähigkeiten spielt, kann für die Kulturtechniken und ihre Vorläuferfertigkeiten relativ klar beantwortet werden. Kinder, die nahezu das gleiche chronologische Alter aufweisen und entweder eingeschult oder nicht eingeschult wurden (typischerweise Kinder, die kurz vor oder kurz nach dem „Einschulungsstichtag“ geboren wurden), unterscheiden sich nach einem Jahr Beschulung substanziell in mathematischen und schriftsprachlichen Fähigkeiten, und dies konsistent zugunsten der eingeschulten Kinder (Bisanz, Morrison & Dunn, 1995; Morrison, Smith & Dow-Ehrensberger, 1995). Gleichzeitig gibt es Hinweise dafür, dass Unterschiede in ausgewählten Bereichen der Schulfähigkeit 33 sich gewisse Aspekte der Schulfähigkeit unabhängig von Beschulung im Altersbereich von 5 - 7 Jahren normativ zu entwickeln scheinen: hierzu gehören die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne (Skowronek & Marx, 1989), Zählfertigkeiten und der rezeptive Wortschatz (Bisanz et al., 1995; Morrison et al., 1995). Für Exekutive Funktionen konnten bislang nur geringe Beschulungseffekte nachgewiesen werden (McCrea, Mueller & Parrila, 1999). Inwiefern vorschulische Kontexte einen Einfluss auf die Entwicklung Exekutiver Funktionen haben, ist genauso wenig untersucht worden (Burrage et al., 2008; Sabbagh, Xu, Carlson, Moses & Lee, 2006). Eine konsequent auf selbstreguliertes Lernen ausgerichtete Curriculumsgestaltung konnte jüngst Belege für Fördermöglichkeiten von Exekutiven Funktionen im Vorschulalter zumindest bei benachteiligten Kindern belegen (Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007). Auch systematische Vergleiche zwischen 5-Jährigen auf Montessori-Schulen, einer Schulart, in der starkes Gewicht auf individualisiertes und selbstverantwortliches Lernen gelegt wird, und „normalen“ Schulen ergab nebst Vorteilen in akademischen Fertigkeiten auch eindeutig bessere Leistungen in Exekutiven Funktionen zugunsten der Montessori-Schülerinnen und -Schüler (Lillard, 2006). Im Zusammenhang mit formalisierter Beschulung bei Vorschulkindern (teacher-centered, academic instruction), gibt es Hinweise dafür, dass sie im Gegensatz zu kind-zentriertem (child-initiated) Lernen mit motivationalen Kosten und negativen Auswirkungen im Bereich der sozial-emotionalen Befindlichkeit unter anderem auch im Selbstkonzept verbunden sein kann (Hirsh-Pasek, Hyson & Rescorla, 1990; Stipek, 1995). Forschungshypothesen Die Basisstufe vermag zu einem höheren Ausmaß Schulfähigkeit herzustellen als der traditionelle Kindergarten. Dieser Unterschied sollte insbesondere bei den älteren Kindern nachweisbar sein, u. a. aus dem Grund, dass sich diese im Vergleich zu den jüngeren bereits ein Jahr länger in der jeweiligen Einrichtung befanden (Aufenthaltsdauer bei den 5-Jährigen: ca. 9 Monate; bei den 6-Jährigen: ca. 1 Jahr und 9 Monate). Konkret erwarten wir, dass a) die Basisstufenkinder von der individualisierten Instruktion und dem langsamen Heranführen an Kulturtechniken profitieren können und sie somit den Kindergartenkindern in schulnahen Fertigkeiten, d. h. Zahlen- und Buchstabenkenntnis sowie Symbol- Substitutionen, überlegen sind; und dass b) im Lernkontext der Basisstufe, in dem selbstgesteuertes Lernen einen zentralen Raum einnimmt, Exekutive Funktionen gefördert werden und Basisstufenkinder in allen von uns verwendeten Aufgaben zu Exekutiven Funktionen (Farbenspanne rückwärts, Stroop, Flexibilität) bessere Leistungen als die Kindergartenkinder erbringen. Zusätzlich erwarten wir, dass die Basisstufenkinder sowohl im Selbstkonzept wie in der durch die Eltern und Lehrpersonen eingeschätzten sozial-emotionalen Anpassung leicht tiefere Werte als Kindergartenkinder haben. Methode Stichprobe Die hier vorgestellten Ergebnisse stammen von der ersten Datenerhebungswelle eines zweijährigen Längsschnittprojektes, das im Mai/ Juni 2008 begonnen wurde. Kinder, die das erste oder zweite Kindergartenresp. Basisstufenjahr besuchten, wurden über die vorschulischen Einrichtungen und die entsprechenden Lehrpersonen aus den städtischen sowie ländlichen Regionen im Umkreis von Bern und Luzern (Schweiz) rekrutiert. Nachdem von den Eltern eine schriftliche Einverständniserklärung eingeholt wurde, konnten insgesamt N = 468 Kinder (301 Kindergarten- und 167 Basisstufenkinder) am Projekt teilnehmen. Die Muttersprache der Mehrheit der Kinder (ca. 70 %) war Schweizerdeutsch, was repräsentativ für die Schweizerische Schulbevölkerung ist. Teilstichprobe Da die vorliegende Untersuchung auf einen systematischen Vergleich von Kindergarten und Basisstufe abzielt, mussten im Hinblick auf die stark unterschiedliche Anzahl Kinder in den beiden Einrichtungen statistische Zwillinge gebildet werden. Kon- 34 Regula Neuenschwander et al. kret wurde für jedes Basisstufenkind ein Kindergartenkind gesucht, dass denselben Jahrgang und dasselbe Geschlecht hatte und in folgenden Variablen vergleichbar war: Sprache, SÖS und CFT-1: Klassifikationen. So konnte bei den 6-Jährigen (6; 6 Jahre) eine gematchte Stichprobe von N = 114 und bei den 5-Jährigen (5; 9 Jahre) eine gematchte von N = 168 zusammengestellt werden. Die Basisstufenkinder stammten insgesamt aus 15 verschiedenen Klassen, die Kindergartenkinder aus 29. Bei den letzteren kommt die höhere Anzahl Klassen durch das Matching für die hier berichteten Befunde zustande. Die Ausgangsstichprobe der Kindergartenkinder war ja deutlich größer und stammte folglich auch aus mehr Kindergärten. Nachträgliche Analysen zeigten, dass sich innerhalb der Altersstufen die Kindergartenvon den Basisstufenkindern neben den gematchten Maßen auch im Hinblick auf einfache Reaktionszeit und Motorik (Handgeschicklichkeit) nicht signifikant voneinander unterschieden. Werte einzelner Kinder in einzelnen Aufgaben sind in die unten berichteten Analysen nicht eingeflossen, und zwar, wenn ihr Wert in der jeweiligen Aufgabe unter 3 SD vom Mittelwert lag. Diese Ausreißeranalyse entspricht dem üblichen Vorgehen und ist in den nachfolgend berichteten teilweise unterschiedlichen Freiheitsgraden ersichtlich; grundsätzlich hat sie aber nicht zu substanziellen Veränderungen in den Ergebnissen geführt. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Charakteristika der gematchten Stichprobe. Sämtliche Altersunterschiede waren erwartungsgemäß zugunsten der älteren Kinder auf dem p < .001-Niveau signifikant: einfache Reaktionszeit, F(1, 275) = 25.06, h 2 = .10, CFT-1: Klassifikationen, F(1, 280) = 56.99, h 2 = .16 und Motorik, F(1, 280) = 17.11, h 2 = .08. In der Sprache fanden sich keine signifikanten Altersunterschiede, da es sich hierbei um standardisierte Wertepunkte und nicht Rohwerte handelte, also ein Maß, bei dem das Alter bereits berücksichtigt wurde. Wichtig ist an dieser Stelle der Hinweis, dass sich keine signifikanten Interaktionen zwischen vorschulischem Kontext und Alter weder bei den Matching-Variablen noch bei der Motorik und der Reaktionszeit ergaben. Instrumente Die Verarbeitungsgeschwindigkeit wurde mit der Aufgabe Einfache Reaktionszeit am Computer gemessen. Dabei wurde das Kind aufgefordert, beim Auftauchen eines zuvor definierten Stimulus so schnell wie möglich eine Taste zu drücken. Die Intervalle zwischen den Reizen waren randomisiert und variierten zwischen 1100 und 2500 ms. Erhoben wurden die Reaktionszeiten und als abhängige Variable wurde mit dem Median der Reaktionszeiten über zwei Kindergarten Basisstufe min - max 5-Jährige Anzahl Kinder Geschlecht (Anteil Mädchen) Alter (Monate) Sprache SÖS einfache Reaktionszeit (ms) Motorik CFT-1: Klassifikationen 84 46.40 % 68.5 (3.6) 19 (4.6) 8.9 (3.4) 439 (78) 27.3 (6.2) 4.7 (2) 84 46.40 % 69.2 (4.9) 18.5 (5.4) 9 (3.5) 419 (71) 26.8 (6.1) 4.9 (2) 61 -78 6 - 32 0 -10 287 - 659 10 -40 0 -10 6-Jährige Anzahl Kinder Geschlecht (Anteil Mädchen) Alter (Monate) Sprache SÖS einfache Reaktionszeit (ms) Motorik CFT-1: Klassifikationen 57 61.40 % 77.9 (3.8) 19.6 (3.2) 9.7 (3.2) 381 (67) 30.7 (5.6) 6.6 (2) 57 61.40 % 79.1 (4.4) 19.7 (3.4) 10.7 (3.2) 389 (66) 29.4 (6.1) 6.5 (2) 66 - 85 10 - 28 5 -18 272 - 574 14 -41 2 -10 Anmerkungen: Mittelwerte und Standardabweichungen in Klammern. Innerhalb der Altersgruppen unterscheiden sich die Kindergartenvon den Basisstufenkindern nicht voneinander. Tabelle 1: Charakterisierung der Stichprobe Unterschiede in ausgewählten Bereichen der Schulfähigkeit 35 Durchgänge mit je 16 Reizen gerechnet. Sprachfähigkeiten wurden mit den Untertests Aktiver und Passiver Wortschatz aus dem Hannover-Wechsler-Intelligenztest für Kinder im Vorschulalter (HAWIVA-III, Ricken, Fritz, Schuck & Preuss, 2007) erhoben. Mit der Aufgabe CFT-1: Klassifikationen wurde ein Teilaspekt der nonverbalen Intelligenz erhoben (Subtest 3 der Kurzversion des Grundintelligenztests Skala 1, Weiss & Osterland, 1997). Die Aufgaben zur Motorik entstammen der standardisierten Testbatterie M-ABC-2 (Movement Assessment Battery for Children, Henderson, Sugden & Barnett, 2007). Es wurden alle drei Aufgaben der Subskala „Handgeschicklichkeit“ durchgeführt: (a) Perlen aufziehen: das Kind soll möglichst schnell 12 Perlen auf eine Schnur auffädeln; gemessen wurde der Zeitbedarf in Sekunden. (b) Spur nachziehen: eine durchgehende Linie (Spur) soll zwischen Grenzlinien gezeichnet werden, ohne dabei diese zu überschreiten. Als abhängige Variable wurde die Anzahl Fehler erfasst. (c) Taler einwerfen: 12 Taler sollen so schnell wie möglich in ein Kästchen mit Schlitz gesteckt werden; gemessen wurde wiederum der Zeitbedarf in Sekunden. Für den Gesamtwert wurden die drei Variabeln zusammengezählt. Der SÖS wurde aufgrund von Prestigewertepunkten (Wegener, 1988) für die Ausbildung von Vater und Mutter sowie des Berufes desjenigen Elternteils mit dem höheren Prestigewert gebildet. Schulnahe Fertigkeiten. Die Aufgabe Symbol-Substitutionen (Subtest 1 der Kurzversion des Grundintelligenztests Skala 1, Weiss et al., 1997) enthält eine Wahrnehmungsgeschwindigkeitskomponente und greift auf schreibnahe Fertigkeiten zurück. Die Kinder sollen während 120 Sek. möglichst schnell bestimmte Zeichen (Kreis, Strich usw.) bestimmten jeweils in ihrer Reihenfolge variierenden Bildern (Stift, Uhr usw.) zuordnen resp. auf Zeilen von links nach rechts unter die Bilder zeichnen. Die Buchstabenkenntnis (Blair et al., 2007) wurde mittels Tafeln erhoben, auf denen in zufälliger Reihenfolge alle Buchstaben abgebildet waren. Das Kind soll auf alle ihm bekannten Buchstaben deuten und diese benennen. Um die Zahlenkenntnis zu erfassen, wurden die Kinder gebeten, von 0 bis 50 zu zählen. Abhängige Variable war die Ziffer, bis zu der fehlerfrei gezählt werden konnte. Exekutive Funktionen. Die Farbenspanne rückwärts (Schmid, Zoelch & Roebers, 2008; Zoelch, Seitz, & Schumann-Hengsteler, 2005) ist eine komplexe Arbeitsgedächtnisspannenaufgabe. Die betreffende Information muss nicht nur gespeichert, sondern gleichzeitig auch verarbeitet werden. Somit wird mit dieser Aufgabe eine dem Updating sehr ähnliche Funktion gemessen. Updating stellt eine Komponente der Exekutiven Funktionen dar (Miyake et al., 2000). Die Aufgabe des Kindes besteht darin, sich eine Sequenz visuell dargebotener farbiger Scheiben zu merken und bei der Wiedergabe die Reihenfolge der farbigen Scheiben umzukehren. Die Scheiben wurden auf dem Bildschirm während jeweils einer Sekunde präsentiert; am Ende einer Sequenz erschien ein Hinweisreiz für den Abruf. Für die Stimuli wurden ausschließlich Farben verwendet, deren Bezeichnung einsilbig ist. Pro Spannenlänge wurden jeweils drei Durchgänge dargeboten und ab zwei falschen Aufgaben auf einer Spannenlänge wurde nicht zur nächsten übergegangen, jedoch die aktuelle Spanne noch beendet. Die abhängige Variable war die Anzahl korrekter Durchgänge. Um eine zweite Komponente der Exekutiven Funktionen, nämlich Inhibition zu messen, wurde eine adaptierte Version des Früchte-Gemüse-Stroop von Archibald und Kerns (1999) eingesetzt. Dem Kind wurden Tafeln mit jeweils 25 abgebildeten Objekten gezeigt: zuerst eine Tafel mit 25 Farbquadraten, deren Farben so schnell als möglich benannt werden sollten. Danach folgte eine Tafel mit vier verschiedenen Gemüse- und Früchtesorten in ihrer richtigen Farbe, bei der wiederum die Farben benannt werden sollten (kongruente Bedingung). Bei der darauf folgenden Tafel waren dieselben Früchte und Gemüse nun in schwarz-weiß abgebildet und das Kind sollte die realen Farben benennen. Auf der letzten Tafel waren die Früchte und Gemüse nun in inkorrekten Farben abgebildet und das Kind sollte wiederum die realen Farben benennen (inkongruente Bedingung). In dieser Arbeit wird als abhängige Variable mit der Anzahl Fehler in der inkongruenten Bedingung gerechnet (Archibald et al., 1999). Die Aufgabe Kognitive Flexibilität ist eine modifizierte Form des Untertests „Flexibilität“ aus der Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung für Kinder (KITAP, Zimmermann, Gondan & Fimm, 2004) und erfasst die Aufmerksamkeitskontrolle. Auf dem Bildschirm erscheinen simultan links und rechts ein einfarbiger und ein bunter Fisch. Die Aufgabe des Kindes bestand darin, per Tastendruck (links oder rechts) je einen Fisch zu füttern, und zwar immer abwechslungsweise einen bunten und einen einfarbigen. Die Position des zu fütternden Fisches (links oder rechts) war randomi- 36 Regula Neuenschwander et al. siert. Insgesamt gab es 70 Durchgänge, wobei die Intervalle zwischen 300 und 700 ms variierten. Abhängige Variable war der Anteil richtiger Antworten in Prozent. Selbstkonzept-Skalen. Die Skala vorakademisches Selbstkonzept setzte sich aus sieben Items (z. B.: zählen, Buchstaben kennen, kann anderen Kindern Dinge gut erklären) zusammen und hatte eine interne Konsistenz von Cronbachs Alpha = .66. Die Skala soziales Selbstkonzept setzte sich aus drei Items zusammen (z. B.: viele Freunde haben, oft zum Spielen aufgefordert werden) und hatte eine interne Konsistenz von Cronbachs Alpha = .54. In Anlehnung an Nicholls (1978) wurden die Kinder gebeten, sich auf einer Darstellung von 25 Strichmännchen im Vergleich zu den anderen Kindern der Klasse einzuschätzen, wobei das oberste Strichmännchen „der/ die Beste“ und das unterste Strichmännchen „der/ die Schlechteste“ der Klasse repräsentierte. Als Anschauungsbeispiel und Übungsdurchgang diente die Körpergröße. Abhängige Variable war der Punktwert des jeweiligen Strichmännchens, wobei höhere Werte ein positiveres Selbstkonzept widerspiegeln (25 = der/ die Beste, 1 = der/ die Schlechteste). Anpassung des Kindes an den vorschulischen Kontext. Die Elterneinschätzung setzte sich aus vier Items zusammen (z. B. das Kind freut sich auf den Kindergarten/ die Basisstufe oder macht Aufgaben im Kindergarten/ in der Basisstufe gerne) und hatte eine interne Konsistenz von Cronbachs Alpha = .64. Die Lehrpersoneinschätzung bestand aus drei Items (z. B. kann bei Gruppenarbeiten gut kooperieren, ist in der Gruppe gut integriert) und hatte eine interne Konsistenz von Cronbachs Alpha = .85. Eingeschätzt wurde auf einer vier-stufigen Skala, mit 1 = „stimmt gar nicht“ und 4 = „stimmt genau“. Ablauf der Untersuchung. Jedes Kind wurde vormittags in zwei Sitzungen à ca. 30 Min. einzeln in einem ruhigen Nebenraum in seiner Einrichtung getestet. Die Reihenfolge der Aufgaben wurde mittels zwei verschiedenen Testformen ausbalanciert. Alle computergestützten Aufgaben wurden auf einem PC mit Hilfe der E-Prime Software (Psychology Software Tools, Pittsburgh, PA) präsentiert. Die Fragebogen wurden den Lehrpersonen, resp. den Eltern mitgegeben und anonym (nur mit dem Vornamen des Kindes versehen) zurückgenommen. Ergebnisse Im Folgenden werden Unterschiede in den verschiedenen Aufgaben zwischen Kindergarten- und Basisstufenkindern berichtet. Da der Fokus der vorliegenden Untersuchung auf dem differenziellen Zusammenhang der zwei verschiedenen vorschulischen Einrichtungen und ausgewählten Bereichen der Schulfähigkeit liegt, wurden vorschulische Kontexteffekte für jede Altersgruppe separat berechnet. Zuvor wurden aber in einer 2 x 2-Varianzanalyse mit den Faktoren Alter (5vs. 6-Jährige) und vorschulischem Kontext (Kindergarten vs. Basisstufe) sowohl Alterseffekte wie Interaktionen zwischen diesen Faktoren überprüft. Altersunterschiede waren in allen Aufgaben, ausgenommen im Selbstkonzept und der Lehrperson-, resp. Elterneinschätzung, erwartungsgemäß zugunsten der älteren Kinder alle auf dem Signifikanzniveau von p < .001 bedeutsam: Symbol-Substitutionen, F(1, 277) = 80.57, h 2 = .23, Zahlenkenntnis, F(1, 278) = 60.96, h 2 = .18, Buchstabenkenntnis, F(1, 280) = 87.01, h 2 = .27, Farbenspanne rückwärts, F(1, 279) = 33.2, h 2 = .11 und Flexibilität: Genauigkeit, F(1, 272) = 36.36, h 2 = .12. Bei Stroop: Anzahl Fehler im inkongruenten Durchgang war der Altersunterschied auf dem Niveau von p < .01 signifikant, F(1, 270) = 9.39, h 2 = .04. Eine signifikante Interaktion zwischen Alter und vorschulischem Kontext ergab sich nur bei der Buchstabenkenntnis, F(1, 276) = 12.87, p < .001, h 2 = .05. Die Altersdifferenz war bei den Basisstufenkindern größer als bei den Kindergartenkindern. Schulnahe Fertigkeiten in Abhängigkeit von Alter und vorschulischem Kontext Innerhalb der Altersgruppen unterschieden sich die Kindergartenvon den Basisstufenkindern nur bei den 6-Jährigen signifikant voneinander und zwar in folgenden Aufgaben: Symbol-Substitutionen, F(1, 109) = 5.76, p < .05, h 2 = .07 und Buchstabenkenntnis, F(1, 112) = 28.47, p < .001, h 2 = .22. Der Unterschied in Zahlenkenntnis wurde nicht signifikant. Bei den 5-jäh- Unterschiede in ausgewählten Bereichen der Schulfähigkeit 37 rigen hingegen ergaben sich keine Unterschiede in schulnahen Fertigkeiten als Funktion des vorschulischen Kontextes. Exekutive Funktionen in Abhängigkeit von Alter und vorschulischem Kontext Bei den 5-Jährigen unterschieden sich die Kindergartenvon den Basisstufenkindern signifikant voneinander, aber nur in der Aufgabe Flexibilität: Genauigkeit, F(1, 159) = 14.1, p < .001, h 2 = .08. Bei den 6-Jährigen unterschieden sich Kindergartenvon Basisstufenkinder im Stroop: Anzahl Fehler im inkongruenten Durchgang, F(1, 108) = 4.5, p < .05, h 2 = .03, signifikant voneinander. Bei der Farbenspanne rückwärts fanden sich keine Unterschiede. Selbstkonzept-Skalen in Abhängigkeit von Alter und vorschulischem Kontext Innerhalb der Altersgruppen unterschieden sich die Kindergartenvon den Basisstufenkindern nur bei den 6-jährigen signifikant voneinander: soziales Selbstkonzept F(1, 112) = 8.93, p < .01, h 2 = .07; vorakademisches Selbstkonzept tendenzieller Unterschied F(1, 112) = 3.78, p = .054. Auch wenn man an Tabelle 4 erkennt, dass das Selbstkonzept der teilnehmenden Kinder insgesamt sehr positiv ausfällt, wiesen die Basisstufenkinder in beiden Bereichen leicht niedrigere Werte auf. Anpassung des Kindes an den vorschulischen Kontext Sowohl Lehrpersonen wie Eltern in Kindergarten und Basisstufe schätzten die Anpassung des Kindes an den vorschulischen Kontext insgesamt sehr hoch ein (max. Wert = 4). Innerhalb der Altersgruppen unterschieden sich weder die Einschätzungen der Kindergartenvon den Basisstufeneltern noch die Einschätzungen beider Lehrpersonen signifikant voneinander. Kindergarten Basisstufe 5-Jährige Symbol-Substitution Zahlenkenntnis Buchstabenkenntnis 38.6 (15.6) 28.7 (15.7) 9.3 (8.3) 40 (14.4) 26.7 (14.7) 9.8 (8.2) 6-Jährige Symbol-Substitution Zahlenkenntnis Buchstabenkenntnis 51.5 (9.4) 39.8 (11.8) 15.1 (8.2) 55.5 (8.1) 41.9 (11.2) 22.3 (5.8) Tabelle 2: Schulnahe Fertigkeiten in Abhängigkeit von Alter und vorschulischem Kontext Anmerkungen: Mittelwerte und Standardabweichungen in Klammern. Nur bei den 6-Jährigen unterscheiden sich die Kindergartenvon den Basisstufenkindern signifikant voneinander in den Symbol-Substitutionen, F(1, 109) = 5.76, p < .05 und der Buchstabenkenntnis, F(1, 112) = 28.47, p < .001 Kindergarten Basisstufe 5-jährige Farbenspanne rückwärts Stroop: Anzahl Fehler inkongruent Flexibilität: Genauigkeit 3.3 (2.4) 2.2 (2.2) .54 (.15) 3.2 (2.3) 2.1 (2.4) .63 (.16) 6-jährige Farbenspanne rückwärts Stroop: Anzahl Fehler inkongruent Flexibilität: Genauigkeit 4.8 (2.4) 1.7 (1.7) .68 (.17) 4.9 (2.0) 1.1 (1.1) .72 (.15) Tabelle 3: Exekutive Funktionen in Abhängigkeit von Alter und vorschulischem Kontext Anmerkungen: Mittelwerte und Standardabweichungen in Klammern. Bei den 5-Jährigen unterscheiden sich die Kindergartenvon den Basisstufenkindern signifikant voneinander bei der Flexibilität, F(1, 159) = 14.1, p < .001. Bei den 6-Jährigen unterscheiden sie sich signifikant voneinander bei Stroop, F(1, 108) = 4.5, p < .05 Kindergarten Basisstufe 5-Jährige vorakademisches SK soziales SK 19.1 (4.4) 18.9 (5.3) 18.3 (4.6) 18.5 (5.9) 6-Jährige vorakademisches SK soziales SK 20 (3.3) 19.9 (4.4) 18.7 (3.9) 17.3 (4.8) Tabelle 4: Selbstkonzept-Skalen in Abhängigkeit von Alter und vorschulischem Kontext Anmerkungen: Mittelwerte und Standardabweichungen in Klammern. Nur bei den 6-Jährigen unterscheiden sich die Kindergartenvon den Basisstufenkindern signifikant voneinander beim sozialen SK, F(1, 112) = 8.93, p < .01, und tendenziell beim vorakademischen, F(1, 112) = 3.78, p = .054. Skala: 25 = der/ die Beste, 1 = der/ die Schlechteste 38 Regula Neuenschwander et al. Diskussion In der vorliegenden Studie wurden 5- und 6-jährige Kindergartenkinder mit Basisstufenkindern in Bezug auf schulleistungs- und schulfähigkeitsrelevante Fertigkeiten miteinander verglichen. Aufgrund des spezifischen durch die Basisstufe geschaffenen Lernkontextes, der sich durch eine individualisierte formale Instruktion, einen fähigkeits- und interessenorientierten Erwerb der Kulturtechniken sowie ein auf Selbsttätigkeit und Selbstregulation ausgerichtetes Lernen kennzeichnet, wurde erwartet, dass Basisstufenkinder den Kindergartenkindern in verschiedenen Bereichen der Schulfähigkeit voraus sind. Diese Unterschiede sollten bei den älteren Kindern sowie bei schulnahen Fertigkeiten besonders ausgeprägt sein. Nach statistischer Kontrolle von einflussreichen Faktoren wie Sprache, SÖS und nonverbaler Intelligenz, konnte bei den 6-Jährigen, nicht aber bei den 5-Jährigen der erwartete Unterschied zugunsten der Basisstufenkinder in der Aufgabe Symbol-Substitutionen und der Buchstabenkenntnis nachgewiesen werden, nicht aber in der Zahlenkenntnis. Diese Ergebnisse konnten einerseits frühere Befunde (Buchstabenkenntnis wird durch formale Beschulung stark beeinflusst, Christian, Morrison, Frazier & Massetti, 2000) replizieren und deuten darauf hin, dass zumindest über alle Kinder hinweg die Kenntnis von Zahlen in keinem Zusammenhang mit der in der Basisstufe vermittelten gezielten Förderung von Kulturtechniken steht. Möglicherweise kommen Vorschulkinder mit Zahlen in einem höheren Ausmaß als mit Buchstaben auch außerhalb des vorschulischen Kontextes in Berührung bzw. scheinen Zahlen auch im Kindergarten gelernt zu werden. Hingegen stehen die für die Aufgabe der Symbol- Substitutionen benötigten schreibnahen Fertigkeiten eindeutig mit dem spezifischen Lernkontext der Basisstufe im Zusammenhang. An dieser Stelle sei generell auf eine in dieser Studie unzulässige, wenn auch naheliegende Interpretation hingewiesen: aufgrund der querschnittlichen Daten können kausale Effekte bzw. Einflüsse erst nach dem bevorstehenden zweiten Messzeitpunkt dieses Längsschnittprojektes definitiv geklärt werden. Vorläufig können zwar Zusammenhänge, die nur bei 6-Jährigen, nicht aber bei 5-Jährigen gefunden werden, als Hinweise für eine graduelle Beeinflussung der Entwicklung durch vorschulische Kontexte gewertet werden. Um definitive kausale Aussagen machen zu können, muss aber der zweite und dritte Messzeitpunkt im Frühjahr 2009 und 2010 abgewartet werden. Die Ergebnisse bezüglich potenzieller Zusammenhänge zwischen Exekutiven Funktionen und vorschulischen Kontexten sind unterschiedlich ausgefallen. Einzelne Komponenten scheinen in unterschiedlichem Zusammenhang mit dem Besuch der Basisstufe resp. Kindergarten zu stehen. Bei der Komponente Updating konnte entgegen den Befunden einer aktuellen Studie (Burrage et al., 2008) kein Zusammenhang mit der individualisierten formalen Instruktion im Vorschulalter gefunden werden. Bei der Inhibition dagegen zeigten die älteren Basisstufenkinder eine bessere Performanz als die Kindergartenkinder. Auch hier liegt angesichts der Abwesenheit von Unterschieden bei der jüngeren Kohorte die Vermutung nahe, dass erst eine längere Verweildauer in der Basisstufe im Zusammenhang mit der Performanz wichtiger kognitiver Funktionen mit selbstregulativen Aspekten steht. Alternativ könnten die Befunde so interpretiert werden, dass nur dann bedeutsame Umwelteinflüsse auf Exekutive Funktionen erwartet werden können, wenn die Kindergarten Basisstufe 5-Jährige Elterneinschätzung Lehrpersoneinschätzung 3.7 (.3) 3.2 (.6) 3.7 (.4) 3.3 (.6) 6-Jährige Elterneinschätzung Lehrpersoneinschätzung 3.7 (.3) 3.5 (.6) 3.6 (.4) 3.4 (.7) Tabelle 5: Anpassung des Kindes an den vorschulischen Kontext Anmerkungen: Mittelwerte und Standardabweichungen in Klammern. Innerhalb der Altersgruppen unterscheiden sich die Einschätzungen für Kindergarten- und Basisstufenkinder nicht voneinander. Vierstufige Skala: 1 = „stimmt gar nicht“ / 4 = „stimmt genau“ Unterschiede in ausgewählten Bereichen der Schulfähigkeit 39 Förderung während eines gewissen Zeitraums sowohl in der Schule wie zu Hause erfolgt (Sabbagh et al., 2006). Bei der Aufmerksamkeitssteuerung fanden sich bei der jüngeren Kohorte, nicht aber bei der älteren, Unterschiede zugunsten der Basisstufenkinder. Diese Befundlage könnte darauf hindeuten, dass diese Komponente der Exekutiven Funktionen gerade in diesem Alter besonders sensitiv auf Umwelteinflüsse ist, sodass knapp ein Jahr Basisstufe resp. ein Kontext mit individualisierter formaler Instruktion in einem Zusammenhang mit einer besseren Performanz in der Aufmerksamkeitssteuerung in diesem Altersfenster steht. Einen vertieften Einblick in nicht-kognitive Aspekte der Schulfähigkeit gaben die Analysen zum Selbstkonzept und der sozial-emotionalen Anpassung an den vorschulischen Kontext. Das signifikant tiefere soziale und das tendenziell tiefere vorakademische Selbstkonzept der 6-jährigen Basisstufenkinder könnte mit Bezugsgruppeneffekten erklärt werden (Roebers, 2007). Die Bezugsgruppe der 6-jährigen Basisstufenkinder umfasst auch ältere Kinder (bis 8-Jährige), die 6-jährigen Kindergartenkinder hingegen sind die ältesten in ihrer Bezugsgruppe, womit sie bei sozialen Vergleichsprozessen relativ gut abschneiden. Die tieferen Werte im Selbstkonzept der Basisstufenkinder müssen jedoch nicht bedeuten, dass ihr Wohlergehen oder ihre Anpassung an den vorschulischen Kontext beeinträchtigt wäre: In den relativ hohen Elternwie Lehrpersoneinschätzungen ergaben sich keine Unterschiede zwischen Kindergarten- und Basisstufenkinder, wobei jedoch insbesondere die Lehrpersonangaben in Hinblick auf soziale Erwünschtheit kritisch zu hinterfragen sind. Im Allgemeinen müssen in Anbetracht der vorliegenden querschnittlichen Daten Aussagen über den positiven Einfluss der Basisstufe auf schulfähigkeitsrelevante Fertigkeiten zurückgehalten werden. Gut vorstellbar sind Aufholeffekte der Kindergartenkinder, sobald diese aufgrund der Einschulung einer formalen Instruktion ausgesetzt sind. Kritisch wird demnach der Vergleich der beiden Kohorten unter „gleichen“ Bedingungen, also zum zweiten resp. dritten Messzeitpunkt des Längsschnittes. Neben der praktischen Relevanz der Befunde für die Weiterentwicklung von optimierten Schuleintrittsmodellen verdienen aus theoretischer Sicht insbesondere die hier nachgewiesenen Unterschiede in einigen Aspekten der Exekutiven Funktionen in Abhängigkeit des vorschulischen Kontextes in zukünftigen Arbeiten vermehrter Beachtung. Literatur Archibald, S. J. & Kerns, K. A. (1999). Identification and description of new tests of executive functioning in children. Child Neuropsychology, 5, 115 - 129. 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