n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2011, 58, 63 -75 DOI 10.2378/ peu2010.art25d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Zusammenhänge zwischen Schülerunfällen und dem Sozialklima an Schulen Siegfried Preiser Anne Krone, Torsten Kunz Goethe-Universität Unfallkasse Hessen Frankfurt am Main Frankfurt am Main Relations between the Social Climate at Schools and Injuries of Students Summary: Accidents are determined by the interplay between the characteristics of the actual cause of the accident, the person involved, and the environment in which the accident happens. In order to explore accidents at schools in more detail, this study examines the relationship between accidents occurred and the social climate at school, thereby assessing the peripheral institutional influences on accidents. For this purpose, schools in the German state of Hesse were selected by their number of accident notifications; 13 schools with below average, as well as 10 schools with above average frequencies were taken into account. In 88 classes, 1852 Students of the selected schools were asked to rate the social climate of their school class on a global scale. A linear regression analysis revealed that the rating of social climate in class emerged as a good predictor, explaining 49 % of variance in the number of accidents and 39 % of variance in accident costs. The perceived student-student-relationships were of particular significance here. Contrary to expectations, pupils’ social structural variables and individual experiences of accident victims did not play a role in the relationship between social climate and accident occurrences at schools. Assuming a causal relationship, measures to promote social competencies may not only improve school climate but also minimize school accidents. Keywords: School climate, class climate, accidents Zusammenfassung: Unfälle werden durch ein Zusammenspiel von Merkmalen des Unfallauslösers, der verunfallten Person und der sie umgebenden Umwelt verursacht. Um Unfällen an Schulen näher auf die Spur zu kommen, untersucht diese Studie den Zusammenhang zwischen dem Unfallgeschehen und dem schulischen Sozialklima und setzt damit an peripheren institutionellen Unfalleinflüssen an. Dazu wurden anhand von Unfallmeldungen 13 unter- und 10 überdurchschnittlich unfallbelastete Schulen in Hessen ausgewählt. Die auf Schulebene aggregierten Gesamteinschätzungen des Sozialklimas von 1 852 Schülern aus 88 Schulklassen klären mittels linearer Regression 49 % der Varianz der Unfallzahlen und 39 % der Varianz der Unfallkosten auf, wobei insbesondere die wahrgenommenen Schüler-Schüler-Beziehungen bedeutsam sind. Sozial-strukturelle Variablen der Schülerschaft und eigene Opfererfahrungen der Schüler spielen auf Schulebene wider Erwarten keine Rolle für den Zusammenhang zwischen Sozialklima und Unfallgeschehen. Unter der Annahme einer kausalen Beziehung könnten Maßnahmen zur Förderung der sozialen Kompetenz nicht nur das Schulklima verbessern, sondern auch Schulunfälle verringern. Schlüsselbegriffe: Schulklima, Klassenklima, Unfälle Unfälle gehören zu den schwerwiegendsten Gesundheitsrisiken für Kinder und Jugendliche. Da schulpflichtige Kinder bis zur Hälfte ihres wach erlebten Tages in der Schule verbringen, ist die Unfallquote dort entsprechend hoch. So wurden der Deutschen Gesetzlichen Unfallversicherung für das Jahr 2006 eine Million Unfälle gemeldet, bei denen sich 64 Siegfried Preiser et al. Schüler allgemeinbildender Schulen behandlungsbedürftig verletzten (ohne Schulweg). Dies entspricht einer Unfallquote von 106 Unfällen je 1000 Schüler (eigene Berechnungen nach Khandyuk, Lipka & Scherer, 2007). Für die Jahre 2005 und 2007 liegen die Zahlen in ähnlicher Größenordnung (DGUV, 2008). Die sinkende, aber immer noch zu hohe Anzahl von Schulunfällen und das damit verbundene Risikopotenzial für den einzelnen Schüler ist immer wieder Anlass, die Wirkungszusammenhänge von Unfällen zu untersuchen (Dordel & Kunz, 2005; Jerusalem, o. J.; Jäger, Behrens, Jäger & Wosnitza, 1996). Unsere Studie setzt an der Beobachtung an, dass die Unfallzahlen zwischen den Schulen z. T. große Unterschiede aufweisen, auch dann, wenn diese sich in ihrer formalen Organisation und den baulichen Sicherheitsstandards ähneln. Deutliche Unterschiede zwischen strukturell gleichartigen Schulen finden sich hingegen im Sozialklima, das Schulen zu einzigartigen sozialen Organismen macht (Janke, 2006). Im Folgenden soll deshalb untersucht werden, ob es einen Zusammenhang zwischen dem Unfallgeschehen an Schulen und dem schulischen Sozialklima gibt. Stand der Forschung In Anlehnung an die WHO (1986) definieren wir einen Unfall als ein Ereignis, bei dem die plötzliche Freisetzung einer externen Kraft unabhängig vom menschlichen Willen zu einer Körperverletzung führt. Unfälle sind in der Regel das Ergebnis hoch komplexer Interaktionen von Faktoren verschiedener Einflussebenen, wie es beispielsweise im Unfallmodell von Carol W. Runyan (2003) postuliert wird. Ihr Modell basiert auf dem Gesundheitsmodell von Mervyn Susser (1973) und dem sozial-ökologischen Ansatz Urie Bronfenbrenners (1979). Demnach muss man bei der Entstehung von Unfällen neben konkreten Unfallauslösern auch die Merkmale der Person und der sie umgebenden Umwelt beachten. Erst durch das Zusammenspiel der Faktoren kann es zu Unfällen kommen (siehe Abbildung 1). Die in der Definition der WHO (1986) genannten „externen Kräfte“ werden durch sogenannte Unfallauslöser freigesetzt. Dabei können sowohl Gegenstände, wie Treppen und Sportgeräte, als auch andere Personen unfallauslösend wirken. Im interpersonalen Bereich unterscheidet man weiter zwischen Verletzungen, die unbeabsichtigt zugefügt wurden (z. B. im Kontaktsport) und absichtlichen Ver- Abbildung 1: Ökologisch-systemisches Unfallmodell in Anlehnung an Runyan (2003). Adaptation an das System Schule durch die Verfasser Schülerunfälle und Sozialklima an Schulen 65 letzungen, die beispielsweise das Resultat körperlich ausgetragener Konflikte sind. V. a. bei absichtlich zugefügten Verletzungen scheint ein Zusammenhang mit dem Sozialklima plausibel. Der Bundesverband der Unfallkassen errechnete für das Jahr 2003, dass 9 % aller an allgemeinbildenden Schulen gemeldeten Unfälle durch aggressive Handlungen anderer Schüler verursacht wurden, wobei die von uns untersuchten Haupt- und Realschulen besonders stark betroffen waren (BUK, 2005). Inwieweit der Verunfallte mit seinen persönlichen Merkmalen zu seinem Unfall beiträgt, wird schon lange diskutiert. Bei Kindern erweist sich neben dem Geschlecht v. a. das Alter als stärkster personaler Prädiktor für Unfälle. Die Sicherheit jüngerer Kinder steht hauptsächlich in Zusammenhang mit der Entwicklung ihrer perzeptiv-motorischen und kognitiven Fähigkeiten. Wichtig ist hierbei v. a. die Ausprägung der Wahrnehmung von Raum, Zeit und Geschwindigkeit als auch der Wahrnehmung des eigenen Körpers mit seinen Fähigkeiten. Bei älteren Kindern kommen gehäuft (bewusste) Regelmissachtungen hinzu, die zum Erreichen anderweitiger Ziele in Kauf genommen werden (Dordel & Kunz, 2005; Schlag & Richter, 2002). Ein weiterer wichtiger Ansatzpunkt der Unfallprävention ist die Regulierung der Umwelt, welche den Unfallauslöser und die Person umgibt. Bisher setzte man dabei v. a. an der physikalischen Umwelt an, um mit einer verbesserten Sicherheitsausstattung bzw. mit verminderten Stressoren wie Lärm, Hitze und Enge die Sicherheit in der Schule zu erhöhen. Allerdings gibt es erste Hinweise darauf, dass auch die soziale Umwelt im Zusammenhang mit dem Unfallgeschehen steht (Jerusalem, o. J.). Jäger et al. (1996) fanden beispielsweise bei ihrer Analyse von Pausenhofsituationen keinen Zusammenhang zwischen der Anzahl physikalischer Gefahrenstellen und der gemeldeten Unfallquote der Schule, was die Autoren auf die Bedeutung sozialer Umweltfaktoren, wie aggressivem Verhalten der Schüler, zurückführten. Diese sozialen Komponenten wirken in der Klasse oder der ganzen Schule und damit auf institutioneller Ebene. Unsere Studie untersucht den Zusammenhang des Unfallgeschehens mit dem Schulklima als sozialem Aspekt der Umwelteinwirkung. Schulisches Sozialklima kann man allgemein definieren als eine Konfiguration wahrgenommener Merkmale der Lernumwelt (Eder, 1996). Was „gutes“ Schulklima ausmacht, muss darüber hinaus zielabhängig formuliert werden (von Saldern, 1987) - in dieser Studie gilt ein Schulklima als gut, wenn es zur Unfallreduzierung beiträgt. Zur Beschreibung der Lernumwelt lehnen wir uns an Eder (1998) und von Saldern (1987) an, die eine Dreiteilung des Sozialklimas vornehmen in die Beziehung zwischen den Lehrern und Schülern, die Beziehung der Schüler untereinander und in die Einschätzung der sozialen Unterrichtssituation. Dabei steht nicht die objektive Beschreibung der Lernumwelt im Mittelpunkt, sondern vielmehr das subjektive Erleben der beteiligten Personen. Dementsprechend werden meist die Schüler selbst gebeten, das Sozialklima einzuschätzen. Da die Schulklasse das primäre Umfeld der Schüler ist, wird das Sozialklima meist für die Klasse erhoben. Besteht eine gewisse Übereinstimmung zwischen den Aussagen der Gruppenmitglieder, geht man davon aus, dass die Klimawahrnehmungen der einzelnen Schüler nicht nur Anteile enthalten, die auf die individuelle Beurteilerpersönlichkeit zurückzuführen sind. Vielmehr gibt es bei den Schülern einer Klasse bzw. Schule gemeinsame Wahrnehmungsanteile, die auf eine gemeinsame Umwelt zurückzuführen sind (Janke, 2006). Nach Moos (1979) bestimmt sich diese gemeinsame Umwelt u. a. aus den aggregierten Merkmalen der Schüler und Lehrer, aber auch aus physikalischen, architektonischen und organisatorischen Aspekten. Durch eine Aggregierung der Klimawahrnehmungen erhält man die kollektiv geteilte Wahrnehmung der Schüler. Dadurch können sozialen Systemen, ähnlich einzelnen Personen, Eigenschaften zugeschrieben werden (Moos, 1974). Empirische Untersuchungen zeigten schulklimatische Unterschiede für verschiedene Schultypen (Eder, 1996; Prenzel et al., 2004), während sich für die Schulgröße keine statis- 66 Siegfried Preiser et al. tischen Zusammenhänge mit dem Schulklima finden ließen (vgl. Janke, 2006). Für die Zusammenhänge mit dem sozialen Milieu der Schüler gibt es uneindeutige Befunde (Eder, 1996; von Saldern, 1987). Empirische Untersuchung Die Untersuchung fand in Zusammenarbeit des Instituts für Psychologie an der Goethe- Universität Frankfurt am Main mit der Unfallkasse Hessen statt, die als öffentlicher Unfallversicherer u. a. Schüler in der Schule und auf dem Schulweg versichert (vgl. Krone, 2007). Unsere generelle Fragestellung prüft die Hypothese, dass das Schulklima aus Schülersicht mit dem Unfallgeschehen nach Häufigkeit und Schadenshöhe in Beziehung steht. Insbesondere für die wahrgenommenen Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern und innerhalb der Schülerschaft werden (negative) Korrelationen zu Unfallereignissen erwartet. Dabei ist zunächst zu prüfen, ob es überhaupt eine übereinstimmende Wahrnehmung des Schulklimas gibt und wie die Übereinstimmung zwischen Schülern, Lehrern und Schulleitern ist. Sozialstrukturelle Variablen der Schülerschaft, die das Unfallgeschehen beeinflussen könnten, werden als Kontrollvariablen berücksichtigt. Zu prüfen ist weiterhin, inwieweit eigene Opfererfahrungen der Schüler sich auf das wahrgenommene Schulklima auswirken. In diesem Artikel werden die aussagekräftigsten Ergebnisse vorgestellt, die sich aus der Kombination der Einschätzungen des Sozialklimas durch die Schüler und den Unfalldaten der Unfallkasse Hessen ergeben. Weitere Untersuchungsergebnisse können beim Erstautor bezogen werden. Methodik Stichprobe Um den Einfluss der Schulform auf das Schulklima und das Unfallgeschehen möglichst konstant zu halten, wurden zunächst nur Schulen mit einem Anteil an Haupt- und Realschülern von über 50 % ausgewählt. Die Beantwortung des Fragebogens setzt ein angemessenes Sprachverständnis voraus, um eine reliable Erfassung des Schulklimas zu erreichen. Aus diesem Grund wurden nur Schulen in die Studie aufgenommen, bei denen der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund weniger als 50 % betrug. Weiterhin wurden nur Fragebögen berücksichtigt, bei denen die Schüler bestätigten, dass sie die Fragen überwiegend verstanden hatten. Für diese Schulen wurde das Unfallgeschehen ermittelt, wobei Schulwegunfälle außer Acht gelassen wurden, da hier der Straßenverkehr einen großen Einfluss hat (Dordel & Kunz, 2005). Als Unfallkennwerte wurden sowohl die Anzahl der Unfälle als auch die Unfallkosten berücksichtigt. Damit wurde eine einseitige Berücksichtigung von Schulen verhindert, die hohe Unfallkosten durch einzelne teure Unfälle hatten, sowie von Schulen, die viele Unfälle mit Bagatellverletzungen meldeten. Um das allgemeine Unfallniveau der Schulen zu berücksichtigen, wurden die Daten der Unfallkennwerte jeweils über die Jahre 1999 - 2004 gemittelt. Des Weiteren wurde der unterschiedlichen Anzahl der Schüler an den Schulen Rechnung getragen, indem die durchschnittlichen Unfallkennwerte an der Anzahl der Stunden relativiert wurden, die alle Schüler für den Unterricht und außerunterrichtliche Aktivitäten an der Schule verbrachten. Die anzusetzenden Expositionsstunden wurden anhand der Stundentafel und der von der Schulleitung berichteten schulischen Zusatzangebote (für die wir eine Beteiligung von 25 % der Schüler ansetzten) geschätzt. Um Zusammenhänge zwischen dem Unfallgeschehen und dem Sozialklima bei einer geringen Stichprobengröße erkennen zu können, wurde versucht, die ganze quantitative Breite des Unfallgeschehens einzubeziehen. Dazu wurden die Schulen hinsichtlich ihrer relativierten Unfallanzahl und Unfallkosten in Rangreihen gebracht und besonders hoch und besonders niedrig unfallbelastete Schulen um Teilnahme an der Untersuchung gebeten. Insgesamt nahmen 13 unterdurchschnittlich und 10 überdurchschnittlich unfallbelastete Schulen an der Befragung teil. Trotz ideeller Unterstützung durch das Kultusministerium ließen sich nur diese 23 Schulen zu einer Schulklimabefragung bewegen, wofür Genehmigungen der Schulkonferenz und aller Eltern einzuholen waren. Auch mit einer zweiten Erhebungswelle konnte die Zahl der überdurchschnittlich unfallbelasteten Schulen nicht vollständig an die der unfallärmeren Schulen angepasst werden. Schülerunfälle und Sozialklima an Schulen 67 Die durchschnittliche Unfallanzahl eines Jahres lag bei den unterdurchschnittlich unfallbelasteten Schulen bei 88.8 Unfällen pro 1.000.000 Expositionsstunden (SD = 14.5). Überdurchschnittlich unfallbelastete Schulen verzeichneten unter den gleichen Bedingungen 122.9 Unfälle (SD = 30.7). Dies entspricht einer um 38 % erhöhten Rate der Unfallanzahl. Hinsichtlich der Unfallkosten unterscheiden sich die Kontrastgruppen noch deutlicher. Während bei unterdurchschnittlich unfallbelasteten Schulen jährlich durchschnittlich 11.486 E Kosten pro 1.000.000 Expositionsstunden entstanden (SD = 1.913 E ), liegen die Unfallkosten bei überdurchschnittlich unfallbelasteten Schulen mit 18.711 E (SD = 6.137 E ) um 63 % höher 1 . Für unsere Analyse erschien die stichprobenhafte Erhebung des Sozialklimas bei jeweils vier Klassen pro Schule ausreichend. Dabei sollten von den Schulleitern jeweils zwei Klassen der sechsten und achten Klassenstufen ausgewählt werden, da hier die meisten Unfälle stattfinden und da das Klassenklima als gefestigt bezeichnet werden kann, da es nicht durch einen kürzlich erfolgten Schuleintritt oder baldigen Schulaustritt beeinflusst ist. Trotz entsprechender Bitten unsererseits ist nicht sichergestellt, dass die Auswahl der Klassen nur nach Zufall erfolgte. Für die Befragung konnten insgesamt 1.852 Schüler aus 88 Klassen gewonnen werden. Durchführung und Erhebungsinstrument Die Unfallkennwerte wurden direkt über die dokumentierten Unfallmeldungen der staatlichen Unfallkasse Hessen und die resultierenden Kostenabrechnungen erfasst. Der Versuch, das Unfallgeschehen detaillierter zu analysieren, scheiterte an unvollständigen und offenbar „geschönten“ Unfallmeldungen und der daraus resultierenden unvollständigen Dokumentation in der Unfallkasse. Das Erfassungssystem wurde aufgrund dieser Erfahrungen zwischenzeitlich verbessert. Die Schüler beantworteten während des Unterrichts einen Fragebogen zum wahrgenommenen Sozialklima in der Klasse und zum wahrgenommenen Unfallgeschehen in der Schule. Der Fragebogen bestand aus drei Teilen. Zunächst baten wir die Schüler um ihre Gesamteinschätzung der Lehrer-Schüler- Beziehungen („Wie ist das Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern? “), der Beziehung unter den Schülern („Wie ist das Verhältnis zwischen den Schülern deiner Klasse? “) und der Unterrichtssituation („Wie findest du den Unterricht? “). Diese Klimafragen wurden mithilfe einer vierstufigen Ratingskala beantwortet (von 1 = sehr schlecht bis 4 = sehr gut). Für einen detaillierten Einblick in mögliche unfallrelevante Klimaaspekte mittels eines zweiten Fragebogenteils wurden etablierten Fragebögen insgesamt 28 Indikatorfragen zu diesen drei Dimensionen des Sozialklimas als Detailfragen entnommen (Eder, 1998; von Saldern & Littig, 1987) und sprachlich an die Altersstufe und Sprachkompetenz angepasst. Eine Faktorenanalyse ergab jedoch nur zwei unterscheidbare Dimensionen: Lehrer-Schüler-Beziehung und Schüler-Schüler-Beziehung. Die auf den detaillierten Fragen beruhenden und faktorenanalytisch gewonnenen Skalen ergaben weder eine bessere Beurteilerübereinstimmung innerhalb der Schülerschaft noch zwischen Schülern, Klassenlehrern und Schulleitungen und erzielten auch keine höheren Korrelationen zu den Kriteriumsvariablen Unfallzahlen und -kosten. Wegen der größeren Einfachheit und leichteren Wiederholbarkeit der Studie für angewandte Fragestellungen beziehen wir uns deshalb im Folgenden ausschließlich auf die oben genannten drei Globalskalen. Im dritten Fragebogenteil sollten die Schüler Häufigkeiten von in der Schule erlebten Unfällen als Schätzwerte angeben: Anzahl wahrgenommener Raufunfälle und Bagatell-Raufunfälle, wahrgenommener Sportunfälle und Bagatell-Sportunfälle, wahrgenommener sonstiger Unfälle, eigener Angriffe auf andere Schüler, erlebter Angriffe auf die eigene Person, selbst erlittener eigener Verletzungen und Bagatell-Verletzungen. Die Schulleiter wurden gebeten, anhand der Schulstatistik bzw. ihrer persönlichen Einschätzung Angaben zu folgenden sozial-strukturellen Variablen zu machen: Schülerzahl, Anteil von Haupt- und von Realschülern, von Jungen und Mädchen, von Schülern mit Migrationshintergrund und von Kindern aus Wohngebieten mit problematischer Sozialstruktur. Die Klassenlehrer beantworteten die gleichen Fragen für ihre jeweilige Klasse. Schulleiter und Klassenlehrer schätzten sodann das Schulklima bzw. das Klassenklima auf den drei Globalskalen ein und ga- 1 Eine andere übliche Berechnungsart der Unfallbelastung ist die Hochrechnung der jährlichen Unfallzahlen auf 1.000 Schüler (Tausend-Mann-Quote). Unterschiedliche Expositionszeiten werden dabei nicht berücksichtigt. Nach dieser Berechnungsart unterscheiden sich die beiden Kontrastgruppen hinsichtlich der Unfallanzahl mit Tausend-Mann-Quoten von 97.2 vs. 173.1. Im Bereich der Unfallkosten unterscheiden sich die Gruppen mit 12.618,89 E und 26.784,20 E pro 1000 Schüler. 68 Siegfried Preiser et al. ben schließlich Schätzungen über absolute Unfallzahlen insgesamt, Raufunfälle und Bagatellunfälle an ihrer Schule ab. Auswertung Zunächst wurde geprüft, ob durch einen ausreichend hohen Anteil kollektiver Klimavarianz eine Aggregierung der Individualwerte zu einem Schulmittelwert statistisch gerechtfertigt ist. Diese Inter-Rater-Reliabilität wurde mithilfe der Intraklassenkorrelationskoeffizienten (ICC) berechnet (Lüdtke, Trautwein, Kunter & Baumert, 2006). Während der ICC(1) überprüft, inwieweit die Antworten der einzelnen Schüler einer Schule übereinstimmen, wird mit dem ICC(2) die zuverlässige Unterscheidbarkeit der Schulen anhand der aggregierten Urteile überprüft. Im nächsten Schritt wurden die Fragen zur Gesamteinschätzung des Sozialklimas deskriptiv-, korrelations- und regressionsstatistisch ausgewertet. Das Sozialklima sollte dabei negativ mit den Unfallindikatoren korrelieren, da angenommen wird, dass ein gutes Sozialklima mit einem niedrigen Unfallgeschehen einhergeht. Um den Einfluss etwaiger Störfaktoren statistisch zu kontrollieren, wurden die oben genannten sozial-strukturellen Variablen berücksichtigt. Ergebnisse Ist die Aggregierung der Sozialklimadaten gerechtfertigt? Der durchschnittliche ICC(1)-Wert der Globalfragen zum Sozialklima lag nach deren Aggregierung auf Klassenebene bei .11 für die Schüler-Schüler-Beziehung und bei .12 für die Schüler-Lehrer-Beziehung, auf Schulebene dagegen nur bei .02 für die Schüler-Schüler-Beziehung und bei .04 für die Schüler-Lehrer- Beziehung, d. h. lediglich 2 bis 4 % der Variabilität der individuellen Schülerurteile werden durch die Schulzugehörigkeit erklärt. Während bei Schulklassen Mindestwerte von .12 gefordert werden (James, 1982; Raudenbush & Bryck, 2002), liegen auf Schulebene keine Er- Verhältnis Schüler/ Lehrer (Einschätzung Schüler) Verhältnis zw. Schülern (Einschätzung Lehrer) Verhältnis Schüler/ Lehrer (Einschätzung Lehrer) Verhältnis zw. Schülern (Einschätzung Schulleiter) Verhältnis Schüler/ Lehrer (Einschätzung Schulleiter) Verhältnis zw. Schülern (Einschätzung Schüler) .52* -.45* -.22 -.70** -.11 Verhältnis Schüler/ Lehrer (Einschätzung Schüler) -.03 .17 -.32 .25 Verhältnis zw. Schülern (Einschätzung Lehrer) .27 .46* .18 Verhältnis Schüler/ Lehrer (Einschätzung Lehrer) .10 .15 Verhältnis zw. Schülern (Einschätzung Schulleiter) .32 Tabelle 1: Zusammenhänge (Korrelationskoeffizienten) zwischen den (aggregierten) Klimafragen der Schüler, Lehrer und Schulleiter, N = 23 Anmerkungen: ** p < .01, * p < .05; Werte ohne * sind nicht signifikant. Schülerunfälle und Sozialklima an Schulen 69 fahrungswerte vor. Aufgrund der größeren sozialen Einheit mit Unterschieden zwischen den Klassen innerhalb der Schulen müssen aber bereits niedrigere ICC(1)-Werte als akzeptabel angesehen werden. Der ICC(2) sollte nach Glick (1985) auf Klassenebene über .60 liegen. Der ICC(2) unserer Stichprobe auf Klassenebene liegt bei .73 für die Schüler-Schüler-Beziehung und bei .74 für die Schüler-Lehrer-Beziehung, auf Schulebene bei .58 für die Schüler-Schüler-Beziehung und bei .75 für die Schüler-Lehrer-Beziehung. Diese Werte zeigen ausreichend deutliche Unterschiede zwischen den Schulen hinsichtlich der Beurteilung des Sozialklimas. Der Kontrast zu den extrem niedrigen ICC(1) erklärt sich durch den Ausgleich an Fehlervarianz aufgrund der hohen Anzahl an Befragten pro Schule. Da die ICC(1)-Werte sehr niedrig sind, während die ICC(2)-Werte für eine ausreichend hohe Reliabilität sprechen, folgen die Autoren dem Ansatz von Dormann und Kaiser (2002), nach denen eine Aggregierbarkeit der Werte auch im Nachhinein durch die Höhe der aufgeklärten Varianz geprüft werden kann. Die Einschätzungen von Lehrern und Schulleitern zu den relevanten Klimaskalen weisen untereinander nur geringe Übereinstimmungen auf (r = .46 und .15). Die Übereinstimmungen der Lehrer- und Schulleiter-Einschätzungen mit den aggregierten Schülerurteilen sind noch niedriger und teilweise sogar deutlich negativ (zwischen .17 und -.70; vgl. Tabelle 1), d. h. Lehrer und Schulleiter waren nicht in der Lage, das von den Schülern wahrgenommene Schulklima angemessen einzuschätzen. Wie gut stimmen die Unfallwahrnehmungen der Schüler mit den Daten der Unfallkasse überein? Die auf Schulebene aggregierten Daten der Unfallwahrnehmungen der Schüler (Raufunfälle, Sportunfälle und sonstige Unfälle, jeweils getrennt nach behandlungsbedürftige und leichtere Unfälle) korrelieren schwach bis mäßig mit den dokumentierten und über mehrere Jahre kumulierten Daten der Unfallkasse (r zwischen .15 und .56; N = 23). Wir berücksichtigen im Folgenden überwiegend die offiziell dokumentierten Unfalldaten. Wie sind die Beziehungen zwischen Schulklima und Unfallgeschehen? Die Globaleinschätzungen der drei Klimaaspekte liegen bei beiden Gruppen nahe der Einschätzung „drei“ auf der vierstufigen Skala, was einem „guten“ Klassenklima entspricht. Auffällig ist dabei, dass die aggregierten Klimaeinschätzungen der Schüler aus stark unfallbelasteten Schulen stärker streuen als die Einschätzungen der Schüler aus unterdurchschnittlich unfallbelasteten Schulen (vgl. Tabelle 2). Variable Unterdurchschnittl. Unfallgeschehen Überdurchschnittl. Unfallgeschehen Effektstärke Wie ist das Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern? M (SD) 2.88 (0.06) 2.79 (0.15) d = 0.86 Wie ist das Verhältnis zwischen den Schülern deiner Klasse? M (SD) 3.03 (0.07) 2.94 (0.10) d = 1.06 Wie findest du den Unterricht? M (SD) 2.82 (0.07) 2.81 (0.11) d = 0.12 Tabelle 2: Arithmetische Mittel, Streuungen und Effektstärken für die aggregierten Schülereinschätzungen des Schulklimas für 13 Schulen mit unterdurchschnittlichem und 10 Schulen mit überdurchschnittlichem Unfallgeschehen 70 Siegfried Preiser et al. Bei der Einschätzung der Lehrer-Schüler-Beziehungen unterscheiden sich unter- und überdurchschnittlich unfallbelastete Schulen nur um 0.09 Punkte. Dieser Unterschied ist bei einseitiger Testung statistisch signifikant (t = 2.06; df = 21; p < .05). Die wahrgenommene Lehrer-Schüler-Beziehung korreliert mit der Unfallanzahl zu r = -.62 (p < .01) bzw. mit den Unfallkosten zu r = -.60 (p < .01). Die Beziehungen unter den Schülern werden zwischen den Teilgruppen ebenfalls um 0.09 Punkte unterschiedlich wahrgenommen (t = 2.55; df = 21; p < .05). Die Korrelation mit den Unfallindikatoren beträgt für die Unfallanzahl r = -.58 (p < .01) und für die Unfallkosten r = -.51 (p < .05). Die Einschätzungen der Unterrichtssituation unterscheiden sich mit einem Bewertungsunterschied von 0.01 Punkten nicht statistisch signifikant voneinander (t = .23; df = 21; p > .05). Die Korrelationen mit der Unfallanzahl (r = -.15; p > .05) und den Unfallkosten (r = -.21; p > .05) sind ebenfalls nicht statistisch signifikant. Es fanden sich keinerlei signifikante Korrelationen der untersuchten sozial-strukturellen Kontrollvariablen mit den Einschätzungen zum Schulklima und mit den Unfallindikatoren (vgl. Tabelle 3). Welche Rolle spielen eigene Opfererfahrungen der Schüler? Es ist nicht auszuschließen, dass die individuelle Wahrnehmung des Schulklimas durch eigene Opfererfahrungen geprägt ist und statistische Zusammenhänge zwischen Schulklima und Unfalldaten durch einen derartigen Trivialeffekt hervorgerufen werden. Tatsächlich korreliert aber auf der Ebene der individuellen Urteile das Klassenklima (Schüler-Schüler-Beziehungen) kaum mit den wahrgenommenen Rauf-, Sport- und sonstigen Unfällen (r zwischen -.04 und -.09; 1.826 < N < 1.833). Die Opfererfahrung, selbst angegriffen worden zu sein, korreliert mit der wahrgenommenen Schüler-Schüler-Beziehung zwar signifikant, aber minimal (r = -.13; p < .01; N = 1.819; auf Variablen (Variablennummer) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 Schulgröße .21 -.05 .29 -.35 .40 -.22 .23 -.29 -.30 -.18 2 Anteil Mädchen (%) -.61** -.46* -.52* .45* .00 .11 -.10 .02 -.03 3 Anteil Migrationskinder (%) .51* .47* -.46* -.01 -.05 .14 .03 .06 4 Anteil Kinder aus problematischer Sozialstruktur (%) .23 -.21 -.12 -.03 -.16 -.06 .04 5 Anteil Hauptschüler (%) -.52* -.23 -.09 .14 .25 .24 6 Anteil Realschüler (%) -.09 .03 -.30 -.24 -.16 7 Verhältnis zwischen den Schülern .52* .45* -.58** -.51* 8 Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern .55** -.62** -.60** 9 Einschätzung Unterricht -.15 -.21 10 Unfallanzahl .84** 11 Unfallkosten 1 Tabelle 3: Zusammenhänge (Korrelationskoeffizienten) zwischen sozial-strukturellen Merkmalen der Schulen, aggregierten Einschätzungen des Schulklimas durch die Schüler und Unfallkennwerten. N = 23 Anmerkungen: ** p < .01, * p < .05; Werte ohne * sind nicht signifikant. Unfallanzahl und Unfallkosten sind jeweils relativiert an der Expositionszeit. Schülerunfälle und Sozialklima an Schulen 71 aggregierter Schulebene r = -.10; N = 23). Deshalb ändert sich die Korrelation zwischen Schulklima und Unfallzahlen nicht, wenn die eigenen Opfererfahrungen herauspartialisiert werden. Dennoch haben wir die eigenen Opfererfahrungen in der folgenden Regressionsrechnung berücksichtigt. Wie bedeutsam sind die Effekte des Schulklimas? Trotz der geringen Differenz der Einschätzung der Lehrer-Schüler-Beziehungen, die sich ja auf aggregierte Werte mit sehr geringer Varianz bezieht, erreicht die Effektstärke nach Cohen (d = Mittelwertsdifferenz geteilt durch mittlere Standardabweichung) einen Wert von d = 0.86. Für die Schüler-Schüler-Beziehung beträgt die Effektstärke sogar d = 1.06. Zu beachten ist, dass aufgrund unserer Datenstruktur die Effektstärke nur in der „umgekehrten“ Richtung (von dem als AV postulierten Unfallgeschehen auf das als UV postulierte Schulklima) dargestellt werden kann. Die Stärke der Beziehung wird deshalb besser durch die gemeinsame Varianz zwischen Klimaeinschätzungen und Unfallkennwerten ausgedrückt: Die Determinationskoeffizienten für die beiden genannten (und signifikanten) Klimaskalen liegen zwischen .26 und .38. Eine logistische Regression zur Vorhersage der Zugehörigkeit zu den stark oder schwach unfallbelasteten Schulen aufgrund von Schulklimadaten ergab einen signifikanten Effekt ( c 2 = 5.97; df = 1; N = 23; p < .05) für die Schüler-Schüler-Beziehungen. Allein anhand dieser Variablen lassen sich 7 von 10 stark unfallbelasteten Schulen und 11 von 13 schwach unfallbelasteten Schulen korrekt zuordnen. Im nächsten Schritt wurde eine hierarchische lineare Regression der Einschätzungen der Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Beziehungen Block Berechnungsvariante 1 (in Block 3 zunächst Eingabe der Lehrer-Schüler-Beziehung) Berechnungsvariante 2 (in Block 3 zunächst Eingabe der Schüler-Schüler-Beziehung) 1 Sozial-strukturelle Kontrollvariablen 1 F = 0.52 (df = 6/ 16) R 2 = .16 Sozial-strukturelle Kontrollvariablen 1 2 Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt F = 0.54 (df = 7/ 15) R 2 = .20 ΔR 2 = .04 Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt 3 Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt Lehrer-Schüler-Beziehung b = -.61** F = 2.05 (df = 8/ 14) R 2 = .54 ΔR 2 = .34** b = -.76*** F = 3.34* (df = 8/ 14) R 2 = .66 ΔR 2 = .46*** Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt Schüler-Schüler-Beziehung 4 Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt Lehrer-Schüler-Beziehung Schüler-Schüler-Beziehung b = -.24 b = -.58* ΔR 2 = .15* F = 3.15 (df = 9/ 13) b = -.58* b = -.24 ΔR 2 = .03 R 2 = .69 Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt Schüler-Schüler-Beziehung Lehrer-Schüler-Beziehung Tabelle 4: Lineare Regression der Unfallanzahl mithilfe der klimatischen Gesamteinschätzungsfragen; Variation der Reihenfolge der Aufnahme der Fragen zur Berechnung gemeinsamer und spezifischer Varianzanteile Anmerkungen: *** p < .001, ** p < .01,* p < .05; Werte ohne * sind nicht signifikant. 1 Sozial-strukturelle Kontrollvariablen: Schulgröße, Geschlechterverhältnis‚ Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund, Anteil an Kindern aus Wohngebieten mit problematischer Sozialstruktur und Anteil an Haupt- und Realschülern 72 Siegfried Preiser et al. auf die Unfallkennzahlen berechnet. Dabei wurde schrittweise mit der „Vorwärts-Technik“ vorgegangen (Bortz & Döring, 2006). Im ersten Block wurden die sozial-strukturellen Kontrollvariablen in die Regressionsgleichung aufgenommen, um ihren potenziellen Einfluss abzuschöpfen, obwohl sie ja keine signifikante Beziehung zu den Unfallkennwerten aufweisen. Im zweiten Block wurden die aggregierten Angaben der Schüler zu eigenen Gewaltopfererfahrungen aufgenommen (s. o.). Im dritten und im vierten Block wurden die Klimafragen aufgenommen, um ihr Vorhersagepotenzial zu bestimmen. Da die beiden Klimafragen auf Schulebene miteinander korrelieren (r = .52, p < .05), d. h. Varianz teilen, wurde die Reihenfolge der Aufnahme der Fragen variiert, um den Anteil gemeinsamer und spezifischer Varianz zu errechnen. Bemerkenswert ist zunächst, dass die sozialstrukturellen Kontrollvariablen (Schulgröße, Geschlechterverhältnis‚ Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund, Anteil an Kindern aus Wohngebieten mit problematischer Sozialstruktur und Anteil an Haupt- und Realschülern) insgesamt nur 16 % Varianz der Unfallzahlen und 9 % der Varianz der Unfallkosten aufklären (beides nicht signifikant). Die aggregierten Angaben über selbst erlebte Gewalt tragen praktisch nicht zur Varianzaufklärung bei. Bezüglich der Anzahl der Unfälle einer Schule klären die Klimafragen 49 % der Varianz auf (vgl. Tabelle 4). Davon entfallen auf die gemeinsame Varianz beider Klimafragen zusammen 31 %. Die Frage nach den Lehrer-Schüler- Beziehungen klärt zusätzlich 3 % Varianz auf (n. s.), während die Frage nach den Schüler- Schüler-Beziehungen zusätzlich 15 % (p < .01) aufklärt. Die Varianz der Unfallkosten kann durch die Klimafragen zu 39 % aufgeklärt werden. Davon entfallen 26 % auf die gemeinsame Varianz beider Klimafaktoren zusammen. Die Block Berechnungsvariante 1 (in Block 3 zunächst Eingabe der Lehrer-Schüler-Beziehung) Berechnungsvariante 2 (in Block 3 zunächst Eingabe der Schüler-Schüler-Beziehung) 1 Sozial-strukturelle Kontrollvariablen 1 F = 0.26 (df = 6/ 16) R 2 = .09 Sozial-strukturelle Kontrollvariablen 1 2 Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt F = 0.22 (df = 7/ 15) R 2 = .09 ΔR 2 = .01 Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt 3 Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt Lehrer-Schüler-Beziehung b = -.61** F = 1.34 (df = 8/ 14) R 2 = .43 ΔR 2 = .34** b = -.61* F = 1.12 (df = 8/ 14) R 2 = .39 ΔR 2 = .30* Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt Schüler-Schüler-Beziehung 4 Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt Lehrer-Schüler-Beziehung Schüler-Schüler-Beziehung b = -.41 b = -.31 ΔR 2 = .04 F = 1.31 (df = 9/ 13) b = -.31 b = -.41 ΔR 2 = .09 R 2 = .48 Kontrollvariablen 1 Selbst erlebte Gewalt Schüler-Schüler-Beziehung Lehrer-Schüler-Beziehung Tabelle 5: Lineare Regression der Unfallkosten mithilfe der klimatischen Gesamteinschätzungsfragen; Variation der Reihenfolge der Aufnahme der Fragen zur Berechnung gemeinsamer und spezifischer Varianzanteile Anmerkungen: *** p < .001, ** p < .01,* p < .05; Werte ohne * sind nicht signifikant. 1 Sozial-strukturelle Kontrollvariablen: Schulgröße, Geschlechterverhältnis‚ Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund, Anteil an Kindern aus Wohngebieten mit problematischer Sozialstruktur und Anteil an Haupt- und Realschülern Schülerunfälle und Sozialklima an Schulen 73 Frage nach den Lehrer-Schüler-Beziehungen klärt hier zusätzlich 9 % spezifische Varianz auf (n. s.), während die Frage nach den Schüler- Schüler-Beziehungen zusätzlich 4 % Varianz aufklärt (n. s.). Allein die Frage nach den Beziehungen zwischen den Schülern, auf Schulebene aggregiert, reicht also aus, um 46 % der Varianz der Unfallhäufigkeit und 30 % der Varianz der Unfallkosten aufzuklären. Diese insgesamt hohe Varianzaufklärung rechtfertigt nach Dormann & Kaiser (2002) nachträglich die Aggregierung des Sozialklimas auf Schulebene. Die Einschätzungen des Schulklimas durch Lehrkräfte und Schulleiter stehen auch nicht ansatzweise in einer Beziehung zu den Unfallkennwerten; wir verzichten deshalb auf die regressionsanalytische Darstellung. Diskussion und praktische Folgerungen Zunächst ist festzuhalten, dass weder Schulleiter noch Lehrkräfte noch einzelne Schüler das Sozialklima einer Klasse oder Schule zuverlässig einschätzen können. Erst durch Aggregierung der Schülerwahrnehmungen ergeben sich verlässliche Daten; vier Schulklassen pro Schule reichen dafür offensichtlich aus. Die auf Schulebene aggregierten sozialklimatischen Einschätzungen unterscheiden sich zwar nur geringfügig, aufgrund der niedrigen Standardabweichungen jedoch signifikant und mit beachtlicher Effektstärke zwischen unter- und überdurchschnittlich unfallbelasteten Schulen, was sich auch in negativen Korrelationen zwischen Klimaaspekten und Unfallindikatoren zeigt. Die Globaleinschätzungen der Beziehungen innerhalb der Schüler sowie zwischen Schülern und Lehrern stehen trotz scheinbar geringer Differenzen zwischen den Kontrastgruppen in einem unerwartet deutlichen Zusammenhang mit den Unfallkennziffern. Ein Rechenbeispiel soll das Potenzial dieser Ergebnisse verdeutlichen. Sollte ein kausaler Einfluss des Schulklimas auf die Schulunfälle nachgewiesen werden, stellt sich die Frage, wie viele Unfälle verhindert werden könnten, wenn es gelänge, das Schulklima überdurchschnittlich unfallbelasteter Schulen auf das Durchschnittsniveau zu heben. Dies soll am Beispiel der Lehrer-Schüler-Beziehungen verdeutlicht werden. Der Mittelwert der fünf Schulen, welche die Lehrer-Schüler-Beziehungen am ungünstigsten einschätzten, liegt nur um 0.17 Punkte unter dem Klimadurchschnitt aller Schulen (M = 2.67 vs. M = 2.84). Betrachtet man die Mittelwertsunterschiede nach Aspekten der Unfallanzahl und -kosten, fallen hingegen starke Unterschiede auf. Während die Schulen insgesamt je 1 Million Expositionsstunden 119 Unfälle und Kosten von 17.067 E zu verbuchen haben, liegen die durchschnittlichen Werte der fünf klimatisch ungünstigen Vergleichsschulen bei 181 Unfällen und Kosten von 27.061 E . Dies entspricht einer Differenz von 62 Unfällen und Kosten von 9.993 E pro 1 Million Expositionsstunden. Umgerechnet auf eine durchschnittliche Schule der Stichprobe (mit rund 802 000 Expositionsstunden jährlich) ergäbe sich im Mittel eine Reduktion um 50 Unfälle und 8.012 E pro Schule im Jahr! Die wissenschaftliche und praktische Bedeutung der Ergebnisse sollte durch eine Reihe veränderter Untersuchungsbedingungen weiter geklärt werden. Zunächst ist zu beachten, dass sich die Untersuchung zwar auf eine Vielzahl an Schülerwahrnehmungen des Sozialklimas bezieht, aber nur auf die aggregierten Werte einer relativ kleinen Stichprobe von 23 Schulen. Durch die Wahl von Schulen mit extremen Ausprägungen in den Unfallindikatoren wird die Höhe des Zusammenhangs überschätzt (Allerdings zeigt sich auch innerhalb der stark unfallbelasteten Schulen eine Korrelation der Schüler-Schüler-Beziehung mit den Unfallzahlen in Höhe von r = -.59 und mit den Unfallkosten von r = -.47). Zusätzlich könnte die Wirkungsebene des Sozialklimas weiter untersucht werden. So ist es durchaus denkbar, dass das Sozialklima in der einzelnen Schulklasse als das direkte Bezugsfeld der Schüler oder die individuelle Wahrnehmung des Sozialklimas einen größeren Zusammenhang mit der Verunfallung der Schüler zeigt, als das Sozialklima in der gesamten Schule. Dazu müssten allerdings die Unfälle einzelnen Klassen und sogar Schülern zugeordnet werden. Zu beachten ist, dass die - glücklicher Weise bestehende - Seltenheit 74 Siegfried Preiser et al. eines Unfallereignisses die Auswertungsmöglichkeiten einschränkt. Ein weiterer Ansatzpunkt wäre die genauere Untersuchung des Unfallgeschehens. So ist denkbar, dass sich das Sozialklima unterschiedlich auf Unfälle in den Pausen, im Sportunterricht und im sonstigen Unterricht auswirkt. Andererseits kann auch vermutet werden, dass ein ungünstiges Sozialklima Auswirkungen sowohl auf Raufereien und absichtlich zugefügte Verletzungen haben kann als auch auf unabsichtliche Verletzungen auf dem Pausenhof oder im Sportunterricht aufgrund mangelnder Achtsamkeit und Rücksichtnahme. Zumindest bei den individuellen Sozialklimawahrnehmungen ließen sich nur minimale und nicht systematisch unterschiedliche Korrelationen zu den verschiedenen subjektiv wahrgenommenen Unfallarten feststellen. Insbesondere muss beachtet werden, dass es sich bei dieser Studie um eine Querschnittsuntersuchung handelt, deren Ergebnisse nicht hinsichtlich ihrer Wirkrichtung interpretiert werden können (Eder, 1996; Pekrun, 1985). Eine gegenseitige Beeinflussung von Sozialklima und Unfällen ist durchaus vorstellbar und könnte mithilfe von Pfadanalysen, linearen Strukturgleichungsmodellen oder Längsschnittstudien näher untersucht werden. Allerdings konnte gezeigt werden, dass auf aggregierter Schulebene die selbst erlittenen Raufunfälle nicht für den Zusammenhang zwischen wahrgenommenem Sozialklima und Unfallgeschehen verantwortlich gemacht werden können. Wir erhoffen uns näheren Aufschluss über die Wirkrichtung anhand einer derzeit laufenden retrospektiven Längsschnittstudie. Dabei wird die Entwicklung von Unfallzahlen in Schulen, die an dem Gewaltpräventionsprojekt „Mediation und Schulprogramm“ (Rademacher, 2009) teilgenommen haben, über mehrere Jahre im Verlauf analysiert und mit dem Unfallgeschehen in strukturell vergleichbaren Schulen verglichen, die andere oder keine Präventionsmaßnahmen durchgeführt haben. „Mediation und Schulprogramm“ ist darauf angelegt, die soziale Kompetenz von Schülerinnen und Schülern und auf diesem Wege auch das Sozialklima zu verbessern. Bedenkt man, dass sich ein gutes Sozialklima auf viele weitere Aspekte des Schulalltags positiv auswirkt, wie die Lernleistungen der Schüler (Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2004), deren psychische Befindlichkeit (Winkler, Metzke & Steinhausen, 2001) und soziale Kompetenzen (Jerusalem & Klein-Heßling, 2002), als auch das gesundheitsförderliche Verhalten der Schüler und Lehrer (Vuille, Carvajal, Casaulta & Schenkel, 2004; Freitag, 1998), sollten Investitionen in das Schulklima im Interesse vieler Institutionen liegen. Eine gute Zusammenarbeit von Unfallversicherern und Krankenkassen, sowie zuständigen Ministerien der Länder verspricht Veränderungen in vielen wichtigen Lebensbereichen von Schülern. Da es eine Reihe von evaluierten Projekten zur Gewaltprävention sowie zur Förderung der Sozialkompetenz und Konfliktbewältigung gibt, die sich - vor allem, wenn sie in ein Gesamtkonzept zur Schulentwicklung eingebettet sind - auch positiv auf das Sozialklima auswirken (vgl. zusammenfassend Preiser, 2009), liegen praktikable Möglichkeiten zur Verbesserung des Sozialklimas vor, von denen wir auch eine Verringerung der Unfallereignisse erwarten. Literatur Bortz, J. & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler. Berlin: Springer. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. BUK (Bundesverband der Unfallkassen) (2005). Gewalt an Schulen - ein empirischer Beitrag zum gewaltverursachten Verletzungsgeschehen an Schulen in Deutschland 1993 - 2003. (www.dguv.de/ inhalt/ zahlen/ documents/ Gewalt_an_Schulen.pdf / 31. 10. 2008) DGUV (Deutsche Gesetzliche Unfallversicherung ) (2008). 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