n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2011, 58, 173 - 188 DOI 10.2378/ peu2010.art28d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Unterschiede in spezifischen kognitiven und motorischen Kompetenzen zwischen beliebten und zurückgewiesenen Kindern in der ersten Klasse Marianne Kauer, Claudia M. Roebers Universität Bern, Schweiz Differences in Basic Cognitive and Motor Skills Between Popular and Rejected First Graders Summary: There is empirical evidence that popular and rejected children differ not only with respect to social skills, but also regarding academic achievement and athletic abilities. Yet, it is an open question what specific processes these differences can be attributed to. Based on empirical findings implying an interrelation between cognitive and motor control competencies in normative samples and given the comorbidity between ADHD and DCD in clinical samples, the present study explored whether in a sample of 113 seven-year-olds popular and rejected children’s performance of cognitive and motor tasks differs. Popular in comparison to rejected children showed significant better performance not only in cognitive but also in motor control, with effect sizes varying from medium to large depending on the reliability of the categorization into the sociometric status groups. Keywords: Sociometric status, inhibition, cognitive control, motor control, effect sizes Zusammenfassung: Unterschiede zwischen beliebten und zurückgewiesenen Kindern wurden nicht nur in sozialen, sondern auch in akademischen und athletischen Fähigkeiten bereits verschiedentlich empirisch nachgewiesen. Weitgehend ungeklärt blieb bislang allerdings die Frage, welche spezifischen Prozesse für diese Unterschiede verantwortlich sind. Ausgehend von neueren empirischen Befunden zu einem Zusammenhang zwischen kognitiven und motorischen Kompetenzen in normativen Stichproben sowie aufgrund von Erkenntnissen zum komorbiden Auftreten von ADHS und DCD in klinischen Stichproben wurde anhand einer Gesamtstichprobe von 113 regulär eingeschulten 7-jährigen Kindern untersucht, ob sich die Gruppe der beliebten Kinder in ihrer Leistung in verschiedenen kognitiven und motorischen Aufgaben von der Gruppe der zurückgewiesenen Kinder unterscheidet. In Abhängigkeit der Reliabilität der Kategorisierung der Statusgruppen beliebt und zurückgewiesen ergaben sich Unterschiede in der kognitiven und motorischen Kontrollfähigkeit im Bereich mittlerer bis großer Effekte zugunsten der Gruppe der beliebten Kinder. Schlüsselbegriffe: Peerstatus, Inhibition, kognitive Kontrolle, motorische Kontrolle, Effektgrößen Fragt man Lehrpersonen nach Merkmalen von Kindern, die unter den Gleichaltrigen als besonders beliebt bzw. als besonders unbeliebt gelten, wird schnell deutlich, dass diese beiden Gruppen sich nach Lehrermeinung nicht nur in ihrem Sozialverhalten unterscheiden, sondern dass sich beliebte Kinder durch weitere Kompetenzen und Fähigkeiten auszeichnen, während sich bei zurückgewiesenen Kindern nicht selten verschiedene Probleme und Defizite zu kumulieren scheinen. So geben Lehrpersonen neben hilfsbereitem, kooperativem und kompetentem Sozialverhalten beispielsweise an, dass beliebte Kinder dem Unterricht in der Regel problemlos folgen können und daneben auch im Sportunterricht meist durch gute 174 Marianne Kauer, Claudia M. Roebers Leistungen auffallen. Im Gegensatz dazu scheinen unbeliebte Kinder im Unterricht eher schlechter mitzukommen, unkonzentriert zu sein, durch unangepasstes, impulsives oder aggressives Verhalten negativ aufzufallen und eher ungeschickt und/ oder unsportlich zu sein. Die wissenschaftliche Beantwortung der Frage, ob sich zwischen beliebten und zurückgewiesenen Kindern Unterschiede im Sozialverhalten sowie in akademischen und athletischen Kompetenzen finden lassen, wurde im Rahmen der Peerstatus-Forschung wiederholt untersucht und die eingangs erwähnten Alltagsbeobachtungen der Lehrpersonen wurden verschiedentlich empirisch bestätigt (Chase & Dummer, 1992; Gross & Johnson, 1984; Kanioglou, Tsorbatzoudis, & Barkoukis; Kuhne & Wiener, 2000; Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993; Rogosch & Newcomb, 1989; Rydell, 1989; Weiss & Duncan, 1992). Unbeantwortet bleibt jedoch die Frage nach möglichen zugrundeliegenden Prozessen, welche für die unterschiedlichen Leistungen beliebter und zurückgewiesener Kinder verantwortlich gemacht werden können. Die Frage, ob sich zwischen beliebten und zurückgewiesenen Kindern nicht nur Unterschiede in der allgemeinen akademischen und athletischen Kompetenz, sondern auch in ganz spezifischen kognitiven und motorischen Prozessen finden lassen, soll in der vorliegenden Studie untersucht werden. Die empirische Erfassung sowohl der Beliebtheit in der Klasse als auch der kognitiven und motorischen Leistungsfähigkeit einzelner Schüler durch Selbst-, Peer- oder Lehrerurteile hat konsistent ein Bild ergeben, nachdem zurückgewiesene Schüler kognitiv und motorisch weniger leistungsfähig sind und im Gegensatz dazu beliebte Schüler über ein bereichsübergreifendes, positives Leistungprofil verfügen (Boivin & Begin, 1989; Coie & Dodge, 1988; French & Waas, 1985; Li, 1985; Rogosch & Newcomb, 1989; Weiss & Duncan, 1992). Aber auch unter Verwendung objektiverer Indikatoren, wie im kognitiven Bereich z. B. der Notendurchschnitt verschiedener Schulfächer bei Kindern der 3. bis 5. Klasse (Dubow & Cappas, 1988), Durchschnittswerte von standardisierten Leistungstests (Hughes, Boodoo, Maggion, Moore & Villapando, 1989; Patterson, Kupersmidt & Griesler, 1990), IQ-Werte (Czeschlik & Rost, 1995; Rost & Czeschlik, 1994; Zettergren, 2003) oder für den motorischen Bereich verschiedene athletische Fertigkeiten wie Klimmzüge, Weitsprung aus dem Stand, Kurz- und Langstreckenlauf, Schwimmen, Fussball oder Basketballwurf (Gross & Johnson, 1984) konnte sowohl für den kognitiven wie auch für den motorischen Bereich ein Zusammenhang zwischen höherer sozialer Präferenz und besserer Leistung bzw. Leistungsunterschiede zwischen beliebten, durchschnittlichen und zurückgewiesenen Kindern gefunden werden. Allerdings sind akademische Kompetenz oder Intelligenz sowie athletische Fähigkeiten relativ breit gefasste und facettenreiche Konstrukte, die wenig über ihnen zugrundeliegende Prozesse aussagen. Als Erklärung für die empirisch gefundenen Unterschiede zwischen beliebten und zurückgewiesenen Kindern in diesen Bereichen wurde meist argumentiert, dass es sich hierbei um sozial erwünschte Eigenschaften handelt, die unter Kindern einen hohen Stellenwert haben − eine Annahme, die auch empirisch bestätigt werden konnte (Buchanan, Blankenbaker & Cotten, 1976; Chase & Dummer, 1992) - und dass deshalb gute Fähigkeiten in diesen Bereichen zu höherer Beliebtheit führen. Dieser Argumentation liegt eine Kausalitätsannahme zugrunde, welche empirisch nicht widerspruchsfrei belegt ist. Für den kognitiven Bereich gibt es zwar einige Hinweise darauf, dass akademische Trainings zu einer Verbesserung sozial kompetenten Verhaltens und über diesen Weg auch zu einer Verbesserung des sozialen Status führen können (Coie & Krehbiel, 1984; Lambros, Gresham & Beebe-Frankenberger, 2001; Lane, O’Shaughnessy, Plumer & Stoner, 2005; Rutherford, DuPaul & Jitendra, 2008), andere Studien konnten diesen Befund allerdings nicht replizieren (Barton-Arwood, Wehby & Falk, 2005; Lane, 1999; Wehby, Falk, Barton-Ar- Kognitive und motorische Kompetenzen und Beliebtheit 175 wood, Lane & Cooley, 2003). Von einigen Autoren wurde sogar ein Kausalzusammenhang zwischen kognitivem und sozialem Funktionieren in umgekehrter Richtung postuliert. So gründet die soziokulturelle Theorie von Vygotsky (1978) beispielsweise explizit auf der Annahme, dass kognitive Entwicklung durch soziale Interaktion überhaupt erst möglich wird, und auch in Banduras Sozial-kognitiver Lerntheorie (1979) wird der sozialen Umwelt eine zentrale Rolle in (kognitiven) Aneignungsprozessen zugesprochen. Auch für diese Kausalrichtung wurde vereinzelt empirische Bestätigung gefunden. So konnten beispielsweise Kerres Malecki und Elliot (2002) in einer Längsschnittuntersuchung für eine Stichprobe von Dritt- und Viertklässlern zeigen, dass gute soziale Fähigkeiten prädiktiv sind für gute akademische Leistungen und problematisches Sozialverhalten schlechte Schulleistungen vorauszusagen vermochte. Eine spezifischere Erklärung für die gefundenen Zusammenhänge wäre, dass interindividuelle Unterschiede in der Ausführung spezifischer exekutiver Kontrollprozesse höherer Ordnung (z. B. die Fähigkeit zur Inhibition) nicht nur für die unterschiedlichen Leistungen im kognitiven und motorischen Bereich mitverantwortlich sind, sondern sich gleichzeitig auch auf die sozialen Interaktionsmuster und das soziale Verhalten auswirken und über diesen Weg auch zu Unterschieden in der sozialen Beliebtheit führen. Evidenz für diese Annahme liefern Befunde aus klinischen Stichproben. Auch aufgrund der theoretischen Annahmen des Modells der Exekutiven Funktionen von Barkley (1997, 2004) lässt sich die Komorbidität zwischen kognitiven und motorischen Prozessen einerseits und deren Zusammenhang mit dem Sozialverhalten und der soziometrischen Stellung in der Gruppe andererseits erklären. Gleichzeitig deuten auch Resultate aus Untersuchungen mit normativen Stichproben darauf hin, dass exekutive Kontrollprozesse mitunter auch für die Zusammenhänge zwischen Kognition, Motorik und Sozialverhalten verantwortlich sind. Diese beiden konvergierenden Argumentationsstränge werden im Folgenden ausführlicher erörtert. Befunde aus klinischen Stichproben können als indirekte Hinweise dafür gesehen werden, dass bei zurückgewiesenen Kindern Defizite in der kognitiven und motorischen Kontrollfähigkeit vorhanden sind. Sowohl für Kinder mit einer Aufmerksamkeits-Hyperaktivitäts-Defizitstörung (ADHS) (Asarnow, 1988; Hoza, Mrug, Gerdes, Hinshaw, Bukowski, Gold et al., 2005; Johnston, Pelham & Murphy, 1985; Pope, Bierman & Mumma, 1989) wie auch für Kinder mit einer motorischen Entwicklungsstörung (Kanioglou, Tsorbatzoudis & Barkoukis, 2005; Barret, Piek, Allen, Jones & Louise, 2003) wurde eine tiefe soziometrische Position verschiedentlich belegt. Umgekehrt wurde auch mehrfach nachgewiesen, dass in der zurückgewiesenen Peerstatusgruppe Kinder mit Aufmerksamkeits-Hyperaktivitätsproblemen überrepräsentiert sind (Newcomb et al., 1993; Nixon, 2001). Neben einer tiefen soziometrischen Position wurden für ADHS-Kinder in einer Reihe von Untersuchungen Defizite in der Inhibitionsfähigkeit - die zur Kernsymptomatik von ADHS zugehörig angesehen wird - nachgewiesen (Barkley, 1997; Nigg, 2001; Overtoom, Kenemans, Verbaten, Kemner, van der Molen, van Engeland et al., 2002). Zusätzlich scheint ein großer Teil der ADHS-Kinder von motorischen Defiziten bis hin zu einer voll ausgeprägten motorischen Entwicklungsstörung betroffen zu sein (Barkley, DuPaul & McMurray, 1990; Dewey, Kaplan, Crawford & Wilson, 2002; Kadesjö, 1998; Landgren, Kjellman & Gillberg, 1998; Piek, Pitcher, & Hay, 1999; Pitcher, Piek, & Hay, 2003; Sergeant, Piek, & Oosterlaan, 2006; Tseng, Henderson & Yao, 2004). Umgekehrt ist auch für Kinder mit einer motorischen Entwicklungsstörung (Developmental Coordination Disorder, DCD) nachgewiesen, dass sie oftmals unter Aufmerksamkeits- und Verhaltensproblemen leiden (Henderson, 1992). Dieser empirisch nachgewiesene Zusammenhang zwischen kognitiven und motorischen Defiziten und einer tiefen soziometrischen 176 Marianne Kauer, Claudia M. Roebers Position kann in Anlehnung an das Modell der Exekutiven Funktionen von Barkley (1997, 2004) auf ein zugrundeliegendes Inhibitionsdefizit zurückgeführt werden, welches auf kognitiver Ebene zu einer Störung der exekutiven Prozesse führt und sich auf das motorische Kontrollsystem sowie auf die Fähigkeit zur Selbstregulation auswirkt. Nach Barkley (2004) ist der übergeordnete Nutzen der Selbstregulation die soziale Anpassung. Die Inhibition einer direkten automatischen Reaktion ermöglicht es, ein Zeitintervall zwischen einem Reiz und einer Reaktion zu schaffen, in welchem eine beabsichtigte Reaktion reflektiert werden kann, Alternativen abgewägt werden und gegebenenfalls eine alternative Reaktion generiert werden kann. Vor diesem Hintergrund und im Zusammenhang mit Beliebtheit und Zurückweisung unter Gleichaltrigen stellt sich die Frage, ob die kognitive und motorische Kontrollfähigkeit nicht nur in klinischen, sondern auch in normativen Stichproben mit dem Sozialverhalten bzw. der soziometrischen Position eines Kindes im Zusammenhang steht. In jüngerer Zeit gibt es wachsende Evidenz dafür, dass zwischen kognitiven und motorischen Defiziten ein Zusammenhang besteht, und dass auch die normative Entwicklung im kognitiven und motorischen Bereich nicht unabhängig voneinander verläuft (Diamond, 2000). Wiederholt wurden Zusammenhänge zwischen kognitiven Aufgaben zur Interferenzkontrolle und grundlegenden motorischen Fähigkeiten gefunden (Livesey, Keen, Rouse & White, 2006; Piek, Dyck, Nieman, Anderson, Hay, Smith, McCoy & Hallmayer, 2004; Roebers & Kauer, 2008). Roebers und Kauer (2008) fanden beispielsweise substanzielle Korrelationen zwischen drei computergestützten Aufgaben zur Messung der Interferenzkontrolle und drei motorischen Aufgaben, welche motorische Kontrolle erfordern. Die erste der drei kognitiven Aufgaben wurde in Anlehnung an das Simon-Paradigma (Simon, 1969) entworfen und erfordert Inhibition auf der Reaktionsebene, indem nur eine von zwei Stimulusdimensionen (die Farbe, nicht aber der Ort der Präsentation) für die Reaktionsbildung beachtet werden darf. Für die zweite Aufgabe orientierten sich die Autoren an der Erikson-Flanker-Aufgabe (Eriksen & Eriksen, 1974), in der neben dem zentralen Reiz, auf den eine Reaktion erfolgen soll, bei einem Teil der Trials flankierende, interferenzerzeugende Reize präsentiert werden, welche aber für die Reaktionsbildung ignoriert werden sollen. Als Letztes wurde eine Aufgabe „kognitive Flexibilität“ verwendet, die sowohl Gedächtnisanforderungen an das kurzfristige Behalten stellt als auch zu kontrollierende Interferenz beinhaltete. Die verwendeten motorischen Aufgaben Hin- und Herspringen, Seitliches Umsetzen sowie Körperhaltung verändern stammten aus zwei standardisierten Motoriktests (Körperkoordinationstest für Kinder, Kiphard & Schilling, 2000; Frostigs Test der motorischen Entwicklung FTM, Frostig, 1985) und beinhalteten ebenfalls exekutive Anforderungen, indem sie nur dann erfolgreich gemeistert werden konnten, wenn das Kind fähig war, eine gute Geschwindigkeit-Genauigkeitsbalance zu finden („speed-accuracy trade-off“, vgl. Roebers & Kauer, 2008). Da bekannt ist, dass exekutive Funktionen vor allem bei der Bewältigung von neuen Aufgaben involviert sind (Rabbitt, 1997), wurde die Tatsache, dass in ersten Durchgängen deutlichere und stärkere Zusammenhänge zwischen den Leistungsindikatoren gefunden wurden als in den zweiten, von den Autoren so interpretiert, dass die zentrale Kontrollfähigkeit als exekutive Kompetenz maßgebend am Zustandekommen der Zusammenhänge beteiligt ist 1 . Inwiefern gibt es nun aber Hinweise darauf, dass exekutive Funktionen bzw. die Fähigkeit zur Interferenzkontrolle auch mit dem Sozialverhalten bzw. mit dem Peerstatus in Verbindung stehen? In einigen wenigen Studien wurde diese Frage für normative Stichproben untersucht. Beispielswiese konnten Nigg, Quamma, Greenberg und Kusche (1999) in 1 Die Publikation von Roebers und Kauer (2008) bezieht sich teilweise auf Daten, welche auch dieser Publikation zugrunde liegen. Kognitive und motorische Kompetenzen und Beliebtheit 177 einer Längsschnittuntersuchung mit 6bis 8-jährigen Kindern zeigen, dass die Leistung in einem Stroop-Test (eine klassische Inhibitionsaufgabe) die von der Lehrperson beurteilte Sozialkompetenz zwei Jahre später vorherzusagen vermochte. In einer anderen Studie (Ciairano, Visu-Petra & Settanni, 2007) wurde bei 7bis 11-jährigen Kindern im Abstand von einem Jahr einerseits die Inhibitionsfähigkeit mit einem Stroop-Test gemessen, andererseits wurde die Sozialkompetenz in einer kooperativen Gruppenaufgabe erfasst, in der immer zwei Kinder zusammen ein Puzzle lösen mussten, während durch Beobachtung verschiedene kooperative und kompetitive Verhaltensweisen erfasst wurden. Auch in dieser Studie stellte sich die Inhibitionsfähigkeit als der einflussreichste Prädiktor für kooperatives bzw. nichtkooperatives Verhalten heraus, selbst dann, wenn für das kooperative Verhalten des früheren Zeitpunktes kontrolliert wurde. Diese beiden Befunde lassen sich gut mit den theoretischen Annahmen von Barkley (2004) vereinbaren und verdeutlichen die Bedeutung der Inhibitionsfähigkeit auch für das Sozialverhalten. Da aus der Peerstatus-Literatur seit Langem bekannt ist, dass kooperative und prosoziale Verhaltensweisen wichtige Determinanten sozialer Beliebtheit sind (Newcomb et al., 1993), darf vermutet werden, dass nicht nur zwischen sozialer Kompetenz bzw. kooperativem Verhalten und der Inhibitionsfähigkeit, sondern auch zwischen dem Peerstatus und der Inhibitionsfähigkeit ein Zusammenhang besteht. Vor dem Hintergrund der aufgeführten Befunde soll in der vorliegenden Studie mittels der bereits bei Roebers und Kauer (2008) verwendeten kognitiven und motorischen Aufgaben die Hypothese überprüft werden, ob beliebte Kinder im Vergleich zu zurückgewiesenen Kindern hinsichtlich ihrer kognitiven wie auch ihrer motorischen Kontrollfähigkeit bessere Leistungen erzielen. Da aus verschiedenen Studien hervorgeht, dass für allfällige Zusammenhänge zwischen soziometrischen sowie kognitiven und motorischen Variablen lediglich kleine bis höchstens mittlere Effekte erwartet werden können (Gross & Johnson, 1984; Newcomb et al., 1993; Rost & Czeschlik, 1994), war es ein weiteres Ziel der vorliegenden Studie zu überprüfen, inwiefern sich allfällige Effekte vergrößern, wenn bei der Bildung der Peerstatusgruppen zusätzlich zu den Peernominationen auch die Einschätzung der Lehrerpersonen berücksichtigt wurde. Aus den wenigen Untersuchungen, die es zur Frage der Übereinstimmung zwischen soziometrischer Klassifikation aufgrund von Peernominationen und der Einschätzung der soziometrischen Position eines Kindes in der Klasse durch die Lehrperson gibt, lässt sich schlussfolgern, dass Gleichaltrigenurteile und Lehrerurteile sowohl überschneidende wie auch unterschiedliche Aspekte der Popularität eines Kindes zu messen scheinen, was sich empirisch in einer eher bescheidenen Übereinstimmung der Gruppenzugehörigkeit ausdrückt (Boivin & Bégin, 1986; Connolly & Doyle, 1981; Eisenberg, Fabes, Bernzweig, Karbon, Poulin & Hanish, 1993; Green, Forehand, Beck & Vosk, 1980; Wu, Hart, Draper & Olsen, 2001). Kinder, welche sowohl aufgrund der Nominationen der Gleichaltrigen wie auch aufgrund des Lehrpersonenurteils konsistent in die Gruppe der beliebten bzw. in die Gruppe der zurückgewiesenen Kinder eingeteilt werden, dürften deshalb als besonders typische Vertreter dieser Gruppen gelten. Durch die Berücksichtigung beider Perspektiven sollte sich demzufolge die Reliabilität der Gruppeneinteilung und somit die Teststärke zur Aufdeckung kleiner bis mittlerer Effekte erhöhen. Methode Stichprobe Es liegen vollständige Daten von insgesamt 113 Kindern (53.1 % Mädchen) aus 7 ersten Klassen aus dem Raum Luzern und Olten (Schweiz) vor. Die Eltern wurden über die Studie informiert und gaben schriftliche Zustimmung. Das mittlere Alter der Stichprobe betrug 90.25 Monate (79 - 106 Monate, SD = 4.88 Monate). 178 Marianne Kauer, Claudia M. Roebers Instrumente Erhebung der Peer-Nominationen und Bildung der Peerstatus-Gruppen Zu zwei verschiedenen Terminen, die durchschnittlich 14 Tage auseinander lagen (SD = 6.3) wurden - einmal im Einzelsetting, einmal im Gruppensetting - anhand zweier leicht unterschiedlicher Methoden positive und negative Peernominationen erhoben. Während der Einzeluntersuchung wurden dem Kind Portraitfotos aller Mitschüler und Mitschülerinnen präsentiert. Die Versuchsleiterin forderte das Kind zuerst auf, die Fotos derjenigen drei Kinder der Klasse auszuwählen, welche es am liebsten mag (positive Nominationen). Danach wurde das Kind gebeten, die Fotos derjenigen drei Kinder auszuwählen, welche es am wenigsten gerne mag (negative Nominationen). In der Gruppenerhebung erzählte die Versuchsleiterin den Kindern eine Geschichte. Die Kinder sollten sich vorstellen, dass sie mit einem Bus einen Geburtstagsausflug machen und drei Kinder ihrer Wahl mitnehmen bzw. zu Hause lassen dürfen. Alle Kinder erhielten in einem Kuvert einerseits einen farbigen Bus und andererseits eine Häuserreihe sowie Klebeetiketten, auf welchen die Fotos aller Mitschüler und Mitschülerinnen gedruckt waren. Die Fotos auf den Klebeetiketten waren in derselben Reihenfolge angeordnet, wie die Fotos, die für die Nominationen im Einzelsetting verwendet wurden. Für die Erfassung der positiven Nominationen wurden die Kinder aufgefordert, die Fotos derjenigen Kinder in die drei Fenster des Busses zu kleben, die sie am liebsten mit auf ihre Geburtstagsreise mitnehmen möchten. Für die negativen Nominationen konnten die Kinder diejenigen drei Kinder in die Fenster der drei Häuser kleben, die sie am wenigsten gerne mit auf die Reise nehmen möchten und die deshalb zu Hause bleiben sollen. Zum Schluss wurden die Materialien in ein Kuvert gesteckt und von der Versuchsleiterin eingesammelt. Zu Beginn beider Erhebungen wurde den Kindern versichert, dass alle Angaben vertraulich behandelt werden. Während der Gruppenerhebung wurde streng darauf geachtet, dass die Kinder nicht sehen konnten, wen ihre Pultnachbarn gewählt hatten. Dazu wurden zwischen den Pulten Kartonwände aufgestellt. Die Summe der positiven bzw. negativen Nominationen, die jedes Kind von seinen Klassenkameraden erhalten hatte, wurde pro Klasse z-standardisiert, um für unterschiedliche Klassengrößen zu kontrollieren (Coie & Dodge, 1983). In Anlehnung an die Methode von Coie und Dodge (1983) wurden die beiden Kennwerte soziale Präferenz und sozialer Einfluss berechnet. Für die Berechnung der sozialen Präferenz (social preference) wurde der Differenzwert zwischen den z-standardisierten positiven und den z-standardisierten negativen Nominationen gebildet. Der soziale Einfluss (social impact) stellt die Summe der z-standardisierten positiven und der z-standardisierten negativen Nennungen dar. Aufgrund dieser beiden Kennwerte sowie der z-standardisierten positiven und negativen Nominationen (vgl. Coie & Dodge, 1983) wurde jedes Kind in eine der fünf Statusgruppen beliebt, durchschnittlich, zurückgewiesen, unbeachtet und kontrovers eingeteilt. In der vorliegenden Untersuchung wurden nur die Statusgruppen beliebt und zurückgewiesen betrachtet. Soziometrische Einschätzung der Lehrperson und Bildung der Peerstatus-Gruppen aufgrund der Aussage der Lehrpersonen Die Lehrerinnen wurden in einem Fragebogen nach ihrer Erwartung in Bezug auf die positiven und negativen Nominationen, die jedes Kind von seinen Klassenkameraden und -kameradinnen erhalten wird, gefragt. Sie kreuzten für jedes Kind an, ob sie erwarten, dass es im Vergleich mit den andern Kindern in der Klasse unterdurchschnittlich (= 1) durchschnittlich (= 2) oder überdurchschnittlich (= 3) viele positive bzw. negative Nennungen erhalten wird. Die Bildung der kontinuierlichen Werte soziale Präferenz und sozialer Einfluss sowie die Einteilung in die verschiedenen Peerstatusgruppen erfolgte danach nach dem oben beschriebenen Prinzip. Neben den Peernominationen und der soziometrischen Einschätzung der Lehrpersonen wurden mit allen Kindern vier kognitive und vier motorische Aufgaben durchgeführt, welche im Folgenden beschrieben werden. Farbenspanne Als Maß für die Arbeitsgedächtniskapazität wurde - analog zur Zahlenspanne rückwärts - eine Farbenspanne rückwärts durchgeführt (Zoelch, Seitz & Schumann-Hengsteler, 2005). Den Kindern wurde die Geschichte eines Zwergs erzählt, der durch den Wald spaziert und runde, farbige Taler verliert, weil er ein Loch in seiner Tasche hat. Sobald der Zwerg dies bemerkt, kehrt er um und sammelt die Taler in umgekehrter Reihenfolge, in der er sie verloren hatte, wieder auf. Die Farbsequenzen (6 verschiedene, einsilbige Farben) wurden den Kindern auf einem Kognitive und motorische Kompetenzen und Beliebtheit 179 Laptop dargeboten und sie wurden nach der Präsentation jeder Sequenz aufgefordert, die Farben in umgekehrter Reihenfolge wiederzugeben. Die Aufgabe begann mit 6 Durchgängen und je 2 Items pro Sequenz. Es wurden alle 6 Durchgänge innerhalb einer Sequenz bearbeitet. Wurden mindestens 50 % der Farbsequenzen einer Sequenzlänge korrekt wiedergegeben, wurde die Sequenz um ein Item verlängert, ansonsten wurde die Aufgabe beendet. Die farbigen Taler wurden im Takt von einer Sekunde präsentiert, gefolgt von einem Interstimulusintervall von 500 msec. Begonnen wurde die Aufgabe mit einer Übungssequenz, in der sichergestellt wurde, dass das Kind die Aufgabe verstanden hatte. Als abhängige Variable wurde die Anzahl korrekt erinnerter Sequenzen verwendet, weil dies zu einer größeren Variablilität führte und deshalb eine präzisere Messung der Arbeitsgedächtniskapazität im Vergleich zum klassischen Spannenmaß bei Kindern ermöglicht (vgl. Roebers & Zoelch, 2005; Schmid, Zoelch & Roebers, 2008). Flanker Die Aufgabe Flanker (Eriksen & Eriksen, 1974) misst die Fähigkeit zur selektiven Aufmerksamkeit, indem auf einen zental präsentierten Stimulus reagiert werden soll, gleichzeitige flankierende Reize, welche Interferenz erzeugen, aber ignoriert werden müssen. Auf einem Laptop wird zentral ein roter Fisch vor blauem Hintergrund dargeboten. Auf der Tastatur sind die Tasten M (rechts) und V (links) mit Punkten gekennzeichnet. Die Kinder wurden instruiert, so schnell wie möglich entweder rechts oder links zu drücken, je nachdem, ob der zentrale Fisch nach rechts oder nach links schaut. Die Aufgabe besteht aus 4 verschiedenen Bedingungen: In den kongruenten Durchgängen ist der zentrale Fisch umgeben von je zwei identischen flankierenden Fischen, die in dieselbe Richtung schauen wie der zentrale Fisch. In den inkongruenten Durchgängen schauen die vier flankierenden Fische in die entgegengesetzte Richtung. In den neutralen Durchgängen ist der Fisch umgeben von je zwei Seesternen links und rechts. In der Bedingung „allein“ wird der Fisch alleine, ohne Flanker-Reize präsentiert. Jeder Durchgang beginnt mit einem Fixationskreuz. Die Interstimulusintervalle sind randomisiert und variieren zwischen 800 und 1400 msec. Nach einem Übungsblock bearbeitete jedes Kind 48 Durchgänge, die in der Hälfte durch eine Pause mit kurzem positivem Feedback unterbrochen wurden. Als abhängige Variable wurde für alle korrekt beantworteten Trials der Mittelwert über die Reaktionszeiten aller vier Bedingungen gebildet. Die Aufgabe Flanker und die beiden folgenden computergestützten Aufgaben wurden mit der Software E-Studio von E-Prime Version 1.1.4.1 (1996 - 2002 Psychology Software Tools Pittsburgh, PA) programmiert und mit E-Run desselben Softwarepaketes auf einem 15“-Notebook-Monitor präsentiert. Simon In der Aufgabe Simon (Simon, 1969) wird ebenfalls die Fähigkeit zur Interferenzkontrolle gemessen, indem die eine Stimulusdimension (Farbe) beachtet werden muss, die andere (Position des Stimulus auf dem Bildschirm) ignoriert werden soll. In der Aufgabe werden blaue und gelbe Seesterne auf der linken oder rechten Seite des Bildschirms präsentiert. Die Kinder wurden instruiert, beim Erscheinen eines gelben Seesterns so schnell wie möglich die mit einem gelben Klebepunkt gekennzeichnete Taste links und beim Erscheinen eines blauen Seesterns die blau gekennzeichnete Taste rechts zu drücken. In den kongruenten Durchgängen werden die gelben bzw. blauen Seesterne auf derjenigen Seite des Bildschirms präsentiert, auf der die Taste in derselben Farbe ist. In den inkongruenten Durchgängen erscheint der gelbe oder blaue Seestern auf der gegenüberliegenden Seite der farblich korrespondierenden Taste. Jeder Durchgang beginnt mit einem Fixationskreuz. Die Interstimulusintervalle sind randomisiert und variieren zwischen 500 und 1500 msec. Auch die gelben und blauen Seesterne werden randomisiert dargeboten. Nach einem Übungsblock bearbeitete jedes Kind 80 Durchgänge, die in der Hälfte durch eine kurze Pause, die positives Feedback beinhaltete, unterbrochen wurden. Als abhängige Variable wurde ein Mittelwert über die Reaktionszeiten aller korrekt beantworteten kongruenten und inkongruenten Durchgänge berechnet. Kognitive Flexibilität Diese Aufgabe wurde in Anlehnung an eine Aufgabe aus der KITAP (Zimmermann, Gondan & Fimm, 2002) programmiert. Neben einer Gedächtniskomponente erfasst auch diese Aufgabe die Fähigkeit zur Inhibition bzw. zur Interferenzkontrolle.Simultan erscheinen jeweils links und rechts am Bildschirm bunte und einfarbige Fische aus zwei verschiedenen Fischfamilien, die gefüttert werden sollen. Zum Füttern des rechten Fisches muss die Taste M (rechts), zum Füttern des linken Fisches die Taste V (links) 180 Marianne Kauer, Claudia M. Roebers gedrückt werden. Es muss darauf geachtet werden, immer abwechslungsweise einen einfarbigen und dann wieder einen bunten Fisch zu füttern, damit beide Familien gleichviel zu essen bekommen. Die Fische werden randomisiert präsentiert, d. h. manchmal erscheint das Mitglied der bunten bzw. der einfarbigen Fischfamilie rechts, manchmal links. Bei jedem Durchgang muss also entschieden werden, auf welcher Seite der Fisch zu füttern ist. Dazu muss erinnert werden, welche Familie im vorhergehenden Durchgang gefüttert wurde. Die Interstimulusintervalle variieren zwischen 300 und 700 msec. Die Kinder bearbeiteten 70 Durchgänge, die in der Mitte durch eine Pause, die positives Feedback beinhaltete, unterbrochen wurden. Als abhängige Variable wurde die mittlere Reaktionszeit aller richtig beantworteten Durchgänge berechnet. Ausreißerwerte bei den computergestützten Aufgaben Bei allen drei beschriebenen computergestützten Tests (Flanker, Simon, kognitive Flexibilität) wurden Reaktionszeiten, die kleiner als 150 msec. oder größer als 2500 msec. waren, als Indikatoren für Reflexe oder mangelnde Aufmerksamkeit auf den Zielreiz interpretiert und deshalb nicht als valide Reaktionszeiten betrachtet. Über alle Aufgaben hinweg traf dies auf 2 % der Reaktionszeiten zu. Diese Werte wurden als Ausreißer definiert und nicht in die Mittelwertsberechnung miteinbezogen. Pegboard Als erste der vier Motorikaufgaben wurde eine Pegboard-Aufgabe durchgeführt (z. B. Kail, 1991). Mit dieser Aufgabe wird die feinmotorische Koordinationsfähigkeit gemessen, sie beinhaltet aber auch einen starken Geschwindigkeitsanteil. In 10 Löchern, welche in zwei Reihen angeordnet sind, steckten 10 Holzstifte (4 cm lang mit einem Durchmesser von 2.5 cm). Die hintere Reihe des Pegboards ist etwas erhöht. Das Kind hatte im ersten Durchgang die Aufgabe, die zehn Holzstifte mit der dominanten Hand aus der hinteren Reihe so schnell wie möglich in die vordere Reihe zu verschieben. Im zweiten Durchgang musste das Kind die Pegs mit der dominanten Hand wieder so schnell wie möglich in die Ausgangsposition bringen. Die Bearbeitungszeit für beide Durchgänge wurde mit einer Stoppuhr gemessen. Als abhängige Variable wurde die mittlere Bearbeitungszeit der beiden Durchgänge in Sekunden verwendet. Hin- und Herspringen Diese Aufgabe ist Teil des Körper-Koordinationstests für Kinder (KTK; Kiphard & Schilling, 2000). Auf einem Teppich (1 m 2 ), auf dem in der Mitte eine Holzleiste befestigt war, musste das Kind während 15 Sekunden so schnell wie möglich mit geschlossenen Füßen hin- und herspringen. Die Aufgabe beinhaltete zwei Durchgänge. Als abhängige Variable wurde ein Mittelwert der Anzahl Sprünge, in welchen das Kind die Holzleiste nicht berührte und mit beiden Füßen gleichzeitig gelandet war, über beide Durchgänge berechnet. Seitliches Umsetzen Auch diese Aufgabe stammt aus dem KTK (Kiphard & Schilling, 2000). Das Kind erhielt zwei quadratische Platten aus Holz (25 cm 2 ), an welchen auf der Unterseite je vier kleine Gummifüßchen befestigt waren. Die Aufgabe bestand darin, sich während 20 Sekunden auf den Holzquadraten seitlich fortzubewegen, ohne den Boden zu berühren. Die Aufgabe beinhaltete zwei Durchgänge à je 20 Sekunden. Als abhängige Variable wurde ein Mittelwert über die Anzahl korrekter seitlicher Wechsel von einem Holzquadrat auf das andere berechnet. Körperhaltung verändern Diese Aufgabe stammt aus dem Frostigs Test der motorischen Entwicklung (Frostig, 1985). Das Kind hatte die Aufgabe, während 20 Sekunden so oft wie möglich aus einer liegenden in die stehende Körperposition und wieder zurück in die liegende Position zu wechseln. In der Instruktion wurde betont, dass das Kind in der liegenden Position mit der Stirn die Matte berühren soll und in der aufrechten Position ganz gerade stehen muss. Wenn das Kind bei der Ausführung nach einigen Durchgängen nachlässig wurde, wurde abgebrochen und die Aufgabe wurde noch einmal von Neuem begonnen. Die abhängige Variable stellt die Anzahl richtiger Körperveränderungen eines vollständig durchgeführten Blocks (20 Sekunden) dar. Durchführung Alle Kinder wurden einzeln in zwei Blöcken, die durch eine kurze Pause unterbrochen wurden, individuell in einem ruhigen Raum der Schule von einer geschulten Versuchsleiterin getestet. Begonnen wurde mit den Peernominationen im Einzelsetting. Um Kognitive und motorische Kompetenzen und Beliebtheit 181 Ermüdung vorzubeugen, wurde danach zwischen kognitiven und motorischen Aufgaben abgewechselt. Pro Kind dauerte die Testung insgesamt zwischen 45 und 60 Minuten. Die Aufgaben waren abwechslungsreich und für die Kinder motivierend, es gab bei keinem Kind Hinweise auf einen Leistungsabfall durch Ermüdung. Um Reihenfolgeneffekte auszuschließen, wurde die Reihenfolge der Aufgaben ausbalanciert. Zusätzliche Informationen der Lehrpersonen Die Lehrerinnen wurden am Ende der Datenerhebung gebeten, zu jedem Kind schriftlich Informationen über allfällige Diagnosen sowie über sonderpädagogische schulische Maßnahmen festzuhalten. Vor der Datenauswertung wurden diese Informationen überprüft. Da es sich bei der vorliegenden Stichprobe um regulär eingeschulte Kinder im ersten Schuljahr handelte, war die Wahrscheinlichkeit, Kinder mit stark ausgeprägten motorischen, Lern- oder Verhaltensproblemen in der Stichprobe zu haben, reduziert. Aufgrund der Angaben der Lehrerinnen lag bei keinem Kind eine klinische Diagnose vor, die es nahegelegt hätte, das Kind aus der Stichprobe auszuschließen. Ergebnisse Die Übereinstimmung der Peerstatus-Gruppenzuteilung (beliebt - zurückgewiesen - anderes), die aufgrund der Peernominationen im Einzelsowie im Gruppensetting gebildet wurden, kann mit einem Cohens Kappa von .52 als moderat bis hoch bezeichnet werden (Agresti, 1990; Landis & Koch, 1977). Es resultierten 22 Kinder (25 % der Gesamtstichprobe) die konsistent als beliebt und 16 Kinder (18 % der Gesamtstichprobe), die konsistent als zurückgewiesen klassifiziert wurden. Von diesen 22 konsistent beliebten Kindern wurden deren 15 auch von der Lehrperson als beliebt eingeschätzt. Von den 16 konsistent zurückgewiesenen Kindern verblieben insgesamt sieben, welche auch aufgrund des Lehrerinnenurteils als zurückgewiesen klassifiziert wurden. Mit einem Kappa von .37 (Einzelsetting und Lehrerurteil) bzw. einem Kappa von .33 (Gruppensetting und Lehrerurteil) wurde zwischen Lehrerinnenurteil und Peerurteil die Grenze von k = .40 (moderate Übereinstimmung zwischen den beiden Urteilen) nicht erreicht. In Tabellen 1 bis 3 finden sich die Mittelwerte und Standardabweichungen der Leistungen in den kognitiven und motorischen Aufgaben, getrennt für die verschiedenen Peerstatus-Kategorisierungen (Klassifikation 1 bis 3). In Abhängigkeit der Informationsquelle (Lehrperson vs. konsistente Peers vs. konsistente Lehrperson & Peers) ergaben sich wie bereits erwähnt unterschiedliche Gruppengrößen für die beliebten und zurückgewiesenen Kinder und demzufolge auch unterschiedliche Mittelwerte und Standardabweichungen für die mittlere Gruppenleistung in den verschiedenen Beliebte Kinder Zurückgewiesene Kinder Kognitive Aufgaben Farbenspanne Flanker Simon Flexibilität 10.00 (2.33) 726.29 (144.24) 761.19 (114.27) 1654.49 (281.38) 10.13 (3.00) 799.83 (154.13) 804.85 (130.36) 1733.16 (325.59) Motorische Aufgaben Hin- und Herspringen Körperhaltung verändern Seitliches Umsetzen Pegboard 19.54 (5.08) 8.57 (1.85) 16.14 (3.05) 9.79 (1.00) 16.60 (4.60) 7.93 (1.91) 15.27 (2.49) 9.83 (1.05) Tabelle 1: Klassifikation 1, Lehrerangabe: Mittelwerte und Standardabweichungen (in Klammern) der Leistung in den kognitiven und motorischen Aufgaben, getrennt für die beliebten und zurückgewiesenen Kinder Anmerkungen: beliebt n = 35; zurückgewiesen n = 15 182 Marianne Kauer, Claudia M. Roebers Aufgaben. Chi-Quadrat-Tests ergaben für keine der Klassifikationsarten überzufällig mehr Jungen oder Mädchen in der Kategorie der beliebten oder zurückgewiesenen Kinder. Grundsätzlich wurden aber mehr Mädchen als Jungen konsistent in eine der beiden Gruppen eingeteilt (Für die Klassifikation 2 waren es 25 Mädchen vs 13 Jungen; für die Klassifikation 3 waren es 16 Mädchen vs 6 Jungen). Aufgrund der kleinen Gruppengrößen musste auf eine Analyse allfälliger differenzieller Effekte in Abhängigkeit des Geschlechts allerdings verzichtet werden. Für die Beantwortung vorliegender Fragestellung erscheint dies aber unproblematisch, da es sich bei dem untersuchten Zusammenhang zwischen kognitiven und motorischen Basisfertigkeiten und der soziometrischen Stellung um Prozesse der Informationsverarbeitung handelt, die bei beiden Geschlechtern mehr oder weniger ausgeprägt vorhanden sein können. Auf deskriptiver Ebene erzielte die Gruppe der beliebten Kinder mit einer Ausnahme (bei der Farbenspanne bei Klassifikation 3) durchgehend eine bessere Leistung als die Gruppe der zurückgewiesenen Kinder. Für die Überprüfung der Gruppenunterschiede wurden getrennt für die kognitiven und Beliebte Kinder Zurückgewiesene Kinder F partielles h 2 Kognitive Aufgaben Farbenspanne Flanker Simon Flexibilität 9.64 (1.97) 697.82 (97.38) 743.33 (110.14) 1632.57 (307.00) 8.75 (3.47) 794.83 (149.72) 815.49 (122.07) 1794.92 (257.73) 1.00 5.86** 3.63* 2.95* .03 .14 .09 .08 Motorische Aufgaben Hin- und Herspringen Körperhaltung verändern Seitliches Umsetzen Pegboard 20.73 (3.76) 8.59 (1.56) 16.68 (2.86) 9.80 (1.08) 16.63 (3.28) 7.38 (1.67) 15.28 (2.32) 10.09 (1.04) 12.25*** 5.30** 2.59 0.73 .25 .13 .07 .02 Tabelle 2: Klassifikation 2, Peernominationen: Mittelwerte und Standardabweichungen (in Klammern) der Leistung in den kognitiven und motorischen Aufgaben, getrennt für die konsistent beliebten und zurückgewiesenen Kinder sowie F-Werte und partielles h 2 der univariaten Varianzanalysen Anmerkungen: beliebt n = 22; zurückgewiesen, n=16; * p < .05; ** p < .01; *** p < .001 (1-seitig) Beliebte Kinder Zurückgewiesene Kinder F partielles h 2 Kognitive Aufgaben Farbenspanne Flanker Simon Flexibilität 10.27 (1.79) 688.53 (88.67) 737.88 (98.67) 1543.91 (298.27) 11.00 (3.56) 815.75 (136.06) 823.65 (124.87) 1830.37 (313.62) 0.42 6.99** 3.06* 4.27* .02 .26 .13 .18 Motorische Aufgaben Hin- und Herspringen Körperhaltung verändern Seitliches Umsetzen Pegboard 21.27 (4.17) 8.67 (1.88) 17.03 (3.16) 9.70 (.88) 15.14 (3.473) 7.71 (1.70) 14.36 (1.80) 10.00 (1.35) 11.34** 1.30 4.28* 0.39 .36 .06 .18 .02 Tabelle 3: Klassifikation 3, Lehrerangabe und Peernominationen: Mittelwerte und Standardabweichungen (in Klammern) der Leistung in den kognitiven und motorischen Aufgaben, getrennt für die beliebten und zurückgewiesenen Kinder sowie F-Werte und partielles h 2 der univariaten Varianzanalysen Anmerkungen: beliebt n = 15; zurückgewiesen, n=7; * p < .05; ** p < .01; *** p < .001 (1-seitig) Kognitive und motorische Kompetenzen und Beliebtheit 183 motorischen Aufgaben multivariate Varianzanalysen (MANOVAs) berechnet. Als Teststatistik wurden die Kennwerte nach Pillai berücksichtigt. Während sich für die Klassifikation 1 (Lehrpersonenurteile) weder für den kognitiven noch für den motorischen Bereich signifikante Gruppenunterschiede ergaben (kognitive Aufgaben: V = 06, F(4, 45) = .74, p > .10, einseitig; motorische Aufgaben: V = .08, F(4, 45) = .96, p > .10, einseitig, fanden sich in beiden Bereichen (tendenziell) signifikante Gruppenunterschiede für die Klassifikation 2 und 3 (Klassifikation 2, kognitive Aufgaben: V = .17, F(4, 33) = .1.67, p < .10, einseitig; Klassifikation 2, motorische Aufgaben: V = .29, F(4, 33) = 3.28, p < .05, einseitig; Klassifikation 3, kognitive Aufgaben: V = .32, F(4, 17) = 1.97, p < .10, einseitig; Klassifikation 3, motorische Aufgaben: V = .39, F(4, 17) = 2.763, p < .05, einseitig). Eine Übersicht über die Mittelwerte und Standardabweichungen sowie über die F-Werte der univariaten MANOVAs für die (tendenziell) signifikanten multivariaten Analysen findet sich in Tabellen 2 und 3. Wie ersichtlich wird, erzielten die beliebten Kinder nach Klassifikation 2 (Tabelle 2) auf univariater Ebene in den Aufgaben Flanker, Simon, Flexibilität, Hin- und Herspringen und Körperhaltung verändern eine signifikant bessere Leistung als die zurückgewiesenen Kinder. Die aufgrund aller drei Kategorisierungen konsistent klassifizierten Kinder (Klassifikation 3, Tabelle 3) unterschieden sich außerdem noch in der Aufgabe seitliches Umsetzen zugunsten der beliebten Kinder, hier wurde allerdings der Unterschied in der Aufgabe Körperhaltung verändern nicht mehr signifikant. In der Farbenspanne und im Pegboard ergaben sich für keine der Klassifikationsarten signifikante Mittelwertsunterschiede zwischen den beliebten und zurückgewiesenen Kindern. Anmerkungen: * Für die mit einem Stern gekennzeichneten Aufgaben ergaben sich negative Effektstärken (kleinerer Wert = bessere Leistung), die der Übersichtlichkeit halber in der Abbildung ebenfalls positiv dargestellt werden. Kleine Effekte d = (-)0.2 bis (-)0.49; mittlere Effekte d = (-)0.5bis (-) 0.79; große Effekte d = ab (-)0.8. Ein Wert von (-)1 bedeutet einen Unterschied zwischen den beiden Gruppen von einer Standardabweichung. Abbildung 1: Effektgrößen (Cohens d) für die Mittelwertsunterschiede in den kognitiven und motorischen Aufgaben zwischen den beliebten und zurückgewiesenen Kindern in Abhängigkeit der Peerstatus-Kategorisierung. 184 Marianne Kauer, Claudia M. Roebers In Abbildung 1 sind die Effektgrößen der Mittelwertsunterschiede zwischen den beliebten und zurückgewiesenen Kindern getrennt für die unterschiedlichen Kategorisierungen abgetragen. Die Effektgröße wurde mit der gepoolten Standardabweichung berechnet, um den unterschiedlichen Größen der Teilstichproben Rechnung zu tragen (Field, 2005). Wie erwartet und wie ersichtlich wird, nimmt die Größe der Effekte mit zunehmender Reliabilität der Peerstatus-Gruppen zu; je reliabler die gebildeten Gruppen sind, desto deutlicher wurden die Mittelwertsunterschiede in der Leistung zwischen den zurückgewiesenen und beliebten Kindern. Während zwischen beliebten und zurückgewiesenen Kindern nach Klassifikation 1 vorwiegend Mittelwertsunterschiede im Bereich kleiner Effekte gefunden wurden, lagen die Mittelwertsunterschiede nach Klassifikation 3 mehrheitlich im Bereich großer Effekte. Diskussion Die vorliegende Untersuchung hatte zum Ziel, die kognitive und motorische Kontrollfähigkeit von beliebten und zurückgewiesenen Kindern in Abhängigkeit der Reliabilität der Statusgruppen zu untersuchen. Die Übereinstimmung zwischen der Kategorisierung aufgrund der Peernominationen im Einzelbzw. Gruppensetting und der Kategorisierung aufgrund des Lehrerurteils war mit Kappas zwischen .33 und .37 eher mäßig, was aufgrund von Befunden aus früheren Untersuchungen nicht überrascht (Boivin & Bégin, 1986; Connolly & Doyle, 1981; Eisenberg, Fabes, Bernzweig, Karbon, Poulin & Hanish, 1993; Green, Forehand, Beck & Vosk, 1980; Wu, Hart, Draper & Olsen, 2001). Für die in dieser Untersuchung gewählte Erhebungsmethode der Lehrerprognose muss berücksichtigt werden, dass dies für die Lehrperson vermutlich eine relativ abstrakte Prozedur war. Die meisten Lehrerinnen waren sehr zurückhaltend, bei einem Kind „unterdurchschnittlich viele positive“ und/ oder „überdurchschnittlich viele negative Nennungen“ zu prognostizieren. Vermutlich war es für sie unter anderem auch schwierig, sich vorzustellen, dass sie ihr Urteil immer relativ zu den andern Kindern der Klasse bilden müssen. Die nur mäßige Übereinstimmung der Klassifikation aufgrund der Peernominationen und aufgrund der Lehrerinnenprognose zeigt dennoch einmal mehr, dass Gleichaltrigenurteile und Lehrpersonenentschätzung neben gemeinsamen auch unterschiedliche Aspekte der Popularität eines Kindes messen (vgl. Wu et al, 2001). So kann sich die Lehrperson beispielsweise nicht immer vollumfänglich über alle aktuellen Sympathien und Antipathien zwischen den Kindern ihrer Klasse bewusst sein und bildet ihr Urteil eher aufgrund aggregierter Beobachtungen der letzten Wochen oder sogar Monate. Peerrnominationen können deshalb auch für Lehrpersonen wichtige Informationen liefern, durch welche sie einen anderen Blick auf die Soziometrie in ihrer eigenen Klasse gewinnen können. Wie postuliert, ergaben sich statistisch signifikante Unterschiede in der kognitiven und motorischen Leistung zwischen beliebten und zurückgewiesenen Kindern. In Abhängigkeit der Klassifikationsart, welcher unterschiedlich reliable Peerstatus-Kategorien zugrunde liegen, fand sich nach Klassifikation 1 (Nominationsprognose der Lehrperson) kein signifikanter Gruppenunterschied auf multivariater Ebene. Nach Klassifikation 2 erzielte die Gruppe der beliebten Kinder in allen Aufgaben mit Ausnahme der Farbenspanne, des seitlichen Umsetzens und des Pegboards bzw. nach Klassifikation 3 mit Ausnahme der Farbenspanne, der Aufgabe Körperhaltung verändern und des Pegboards eine bessere Leistung als die zurückgewiesenen Kinder. Betrachtet man die Größe der Effekte in Abhängigkeit der Klassifikationsart, zeigte sich ebenfalls ein deutliches Muster: Während die Gruppen mit zunehmender Anzahl Messungen und Informationsquellen, welche bei der Klassifikation berücksichtigt wurden, kleiner wurden und die Teststärke dadurch grundsätzlich abnahm, nahm sowohl die Anzahl statistisch signifikanter Mittelwertsunterschiede zwischen beliebten und zurückgewiesenen Kindern als Kognitive und motorische Kompetenzen und Beliebtheit 185 auch die Größe der Effekte zu. Es ist davon auszugehen, dass Kinder, welche auch nach Klassifikation 3 - also aufgrund beider Peermessungen sowie aufgrund der Lehrereinschätzung - konsistent in der Gruppe der beliebten bzw. zurückgewiesenen Kinder eingeteilt wurden, mit hoher Wahrscheinlichkeit prototypische Vertreter der Gruppe der beliebten bzw. zurückgewiesenen Kinder darstellen. Die deutlichen Mittelwertsunterschiede zwischen diesen Kindern - insbesondere in den Aufgaben Körperhaltung verändern und Seitliches Umsetzen sowie in den Aufgaben Flanker, Simon und kognitive Flexibilität - die im Bereich großer Effekte lagen, unterstützen die Annahme, dass beliebte Kinder über bessere kognitive und motorische Kontrollfähigkeiten verfügen als zurückgewiesene Kinder. In Anlehnung an Barkley (1997, 2004) kann dies auf auf Unterschiede in der zentralen Inhibitionsfähigkeit zurückgeführt werden, welche sich auch in unterschiedlich adäquatem Verhalten in sozialen Interaktionen ausdrückt und über diesen Weg zu hoher Beliebtheit oder Zurückweisung unter Gleichaltrigen führt. Konkret bedeutet dies beispielsweise, dass Kinder, die über eine gute zentral-inhibitorische Fähigkeit verfügen, nicht nur in kognitiven und motorischen Kontrollaufgaben besser abschneiden, sondern dass sie auch in sozialen Interaktionen ihre Reaktionen besser dem Gegenüber anpassen können, weil sie besser fähig sind, Impulse zu kontrollieren und in sozial erwünschte Bahnen zu lenken oder Bedürfnisse aufzuschieben. Kinder mit schlechter Inhibitionskontrolle hingegen können durch ihr unkontrolliertes, impulsives und unaufmerksames Verhalten in der Gruppe stören, was zu Ablehnung führen kann, welche wiederum aggressives Verhalten auslösen kann. Dieser Teufelskreis ist im Zusammenhang mit der Aufmerksamkeits-Hyperaktivitäts-Defizitstörung (ADHS) konsistent belegt worden (für einen Literaturüberblick vgl. Nixon, 2001). Für zwei Aufgaben - die Farbenspanne und das Pegboard - wurden unabhängig von der Klassifikationsart durchgehend keine Mittelwertsunterschiede zwischen den beliebten und zurückgewiesenen Kindern gefunden. Die Farbenspanne erfasst zwar - wie die andern drei Aufgabe auch - ebenfalls exekutive Fähigkeiten im weiteren Sinne, für die erfolgreiche Bewältigung sind im Gegensatz zu den drei anderen kognitiven Aufgaben inhibitorische Fähigkeiten aber nicht zentral. Die zweite Aufgabe, für welche sich keine Mittelwertsunterschiede zwischen beliebten und zurückgewiesenen Kindern fanden, ist die Aufgabe Pegboard. Wie die Farbenspanne bei den kognitiven Aufgaben hebt sich auch die Aufgabe Pegboard von den anderen drei motorischen Aufgaben in gewisser Weise ab. Während mit den drei anderen Aufgaben vorwiegend die Fähigkeit zur motorischen Kontrolle, d. h. zur Vorbereitung, Ausführung und Überwachung komplexer koordinativ anspruchsvoller Bewegungsabläufe gemessen wird, ist die Aufgabe Pegboard motorisch weniger anspruchsvoll und erfasst hauptsächlich die feinmotorische Verarbeitungsgeschwindigkeit. Dass zurückgewiesene Kinder ähnlich wie bei den kognitiven Aufgaben auch bei den motorischen Aufgaben, welche motorische Kontrolle voraussetzten, signifikant schlechtere Leistungen erbrachten als ihre beliebten Gleichaltrigen, sich bei der Aufgabe Pegboard aber keine Unterschiede zwischen den beiden Beliebtheitsgruppen finden ließen, korrespondiert noch einmal gut mit der Idee von Barkley (1997, 2004), nach welcher ein zugrundeliegendes Inhibitionsdefizit sowohl Ursache von Störungen exekutiver Prozesse auf kognitiver Ebene sowie einer Beeinträchtigung im motorischen Kontrollsystem darstellt. Einige Limitationen der Untersuchung sollen im Folgenden erwähnt werden. Die Stichprobe war relativ klein und es wurden eher kleine bis höchstens mittlere Effekte erwartet. Um genügend Teststärke zu gewährleisten, wurde deshalb ein Extremgruppenvergleich zwischen den beiden Statusgruppen der beliebten und zurückgewiesenen Kinder durchgeführt; die Gruppe der durchschnittlich beliebten Kinder wurde nicht berücksichtigt. Weiter kann aufgrund der vorliegenden Daten lediglich vermutet werden, dass ein zentrales Inhibitionsdefizit für die Leistungsunterschiede zwischen den Sta- 186 Marianne Kauer, Claudia M. Roebers tusgruppen verantwortlich ist. Durch das querschnittliche Design lässt sich weder die Frage der Kausalrichtung eindeutig beantworten, noch kann auf eine postulierte zentrale Inhibitionsfähigkeit aufgrund der Leistungen in den kognitiven und motorischen Aufgaben zweifelsfrei geschlossen werden. Weiter wurden Aussagen über den Zusammenhang zwischen der Inhibitionsfähigkeit und möglichen Verhaltensweisen aufgrund der empirisch gut abgesicherten Befunde zu charakteristischen Unterschieden auf der Verhaltensebene zwischen beliebten und zurückgewiesenen Kindern abgestützt, da keine Daten zum Verhalten der untersuchten Kinder in der Klasse erhoben wurden. Zu untersuchen, welche spezifischen Verhaltensweisen die kognitive und motorische Kontrollfähigkeit vorauszusagen vermag, könnte Gegenstand einer weiteren Untersuchung sein. Die Auswirkungen eines zentralen Inhibitionsdefizits auf das Sozialverhalten wurden für Kinder mit der Diagnose einer Aufmerksamkeits-Hyperaktivitäts-Defizitstörung (ADHS), welche oft auch mit motorischen Problemen einhergeht, eingehend untersucht (Nixon, 2001). Ebenso wurden für die Peerstatusgruppen beliebt und zurückgewiesen verschiedene charakteristische Verhaltenskorrelate konsistent belegt (vgl. Metaanalyse von Newcomb et al., 1993). Unsere Untersuchung knüpft somit an bekannte und unumstrittene Befunde an und ist ein erster Schritt, für eine nicht-klinische Stichprobe von beliebten und zurückgewiesenen Kindern Unterschiede in der kognitiven und motorischen Kontrollfähigkeit aufzuzeigen. Unsere Ergebnisse bestätigen die Alltagsbeobachtung von Lehrpersonen, dass Beliebtheit bei Kindern oftmals auch mit guten kognitiven und motorischen Kompetenzen einhergeht, während zurückgewiesene Kinder sowohl im kognitiven wie auch im motorischen Bereich vergleichsweise schlechter abschneiden. Welche Implikationen lassen sich durch unsere Befunde für die Praxis ableiten? Es konnte gezeigt werden, dass Peernominationen für Lehrpersonen eine wertvolle Außensicht auf das soziale Gefüge ihrer Klasse liefern und mithelfen können, Kinder, die von den Gleichaltrigen sozial zurückgewiesen werden, frühzeitig zu identifizieren. Das komplexe und längst noch nicht vollständig erforschte Zusammenspiel zwischen kognitiven, motorischen, sozialen und weiteren Bereichen in der Entwicklung verdeutlicht die Wichtigkeit von möglichst frühzeitiger multimodaler Prävention oder Intervention nicht nur im kognitiven Bereich im Hinblick auf die Schulleistungen, sondern auch im sozialen und motorischen Bereich. Autorenhinweis Die Autorinnen möchten sich bei Judith Haldemann und Daniela Pirovino für ihre Hilfe bei der Datenerhebung bedanken. Weiter danken wir den Lehrerinnen, den Eltern und insbesondere den Schülerinnen und Schülern, die durch ihre Teilnahme und Kooperation diese Studie ermöglicht haben. Letztlich möchten wir auch den anonymen Reviewern, die durch ihre konstruktiven Hinweise und Kommentare zur Verbesserung dieser Publikation beigetragen haben, unseren Dank aussprechen. Literatur Agresti, A. (1990): Categorical Data Analysis. New York: Wiley, 1990. Asarnow, J. R. (1988). 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