n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2011, 58, 198 - 209 DOI 10.2378/ peu2011.art13d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Entwicklungsbedingungen der Misserfolgsattributionen von Schülerinnen und Schülern Johannes König Universität zu Köln Developmental Factors for Students’ Attributional Beliefs about the Causes of Failure Summary: The report investigates factors influencing secondary school students’ attributional beliefs about the causes of failure. Attributional beliefs of students are used as an indicator showing to what extent students achieve the developmental task of school coping. Furthermore, the selfconcept of ability is examined as a personal factor and the perceived behaviour of teachers is examined as a social factor. A sub-sample of the AIDA project (1611 Berlin students from 89 classes) with two occasions of measurement (grade 7 and 8) is used. For data analysis structural equation modeling using cross-lagged design is applied. In general, unidirectional effects of the factors on attributional beliefs predominate rather than bidirectional effects. The factors turn out to be preventive, i.e. they help to prevent the development of unfavourable attributional beliefs about the causes of failure (factor ability and external factors), rather than to be supportive, i. e. they do not effect the motivationally favourable effort attribution. Keywords: Attributional beliefs, self-concept, teacher behaviour Zusammenfassung: Der Beitrag untersucht Entwicklungsbedingungen der Attribuierungen schulischer Misserfolge von Schülern der Sekundarstufe I. Die Attributionen werden theoretisch als Indikator für die erfolgreiche Bewältigung der Entwicklungsaufgabe „Umgang mit Schule“ aufgefasst. Als persönliche Entwicklungsbedingung wird das Selbstkonzept der Begabung, als soziale Entwicklungsbedingung das wahrgenommene pädagogische Lehrerengagement einbezogen. Verwendet wird ein Teildatensatz aus der AIDA-Studie (1611 Berliner Schüler aus 89 Klassen) mit zwei Messzeitpunkten (Klasse 7 und 8). Datenauswertungen erfolgen mit Strukturgleichungsmodellen im Cross-Lagged Design. Insgesamt zeigen sich keine gegenseitigen Wirkbeziehungen, sondern der Einfluss der genannten Bedingungen auf die Attributionen der Schüler dominiert. Dabei wirken die untersuchten Einflüsse präventiv, d. h. sie mindern das Auftreten ungünstiger Ursachenerklärungen, jedoch nicht förderlich, d. h. sie beeinflussen nicht die motivational günstige Erklärung schulischer Misserfolge durch mangelnde Anstrengung. Schlüsselbegriffe: Attribution, Selbstkonzept, Lehrerverhalten Gegenstand dieses Beitrages ist der Einfluss unterschiedlicher Bedingungen auf die Entwicklung der Misserfolgsattributionen von Schülerinnen und Schülern 1 . Unter Misserfolgsattributionen werden die subjektiven Erklärungen für die Ursachen von schulischem Misserfolg verstanden. Aus der Leistungsmotivationsforschung ist bekannt, dass es motivational günstig ist, einen Misserfolg im Leistungsbereich damit zu erklären, dass man sich zu wenig angestrengt hat, während es dagegen ungünstig ist, für Misserfolge im Leistungsbereich einen Mangel der eigenen Fähigkeit verantwortlich zu machen (vgl. z. B. Weiner, 1992; Stiensmeier- Pelster & Heckhausen, 2006). Diese und zwei weitere Ursachenerklärungen für schulische Misserfolge - Zufall und schwieriger Unterricht - werden im Folgenden in den Blick ge- Entwicklungsbedingungen der Misserfolgsattributionen 199 nommen. Dabei werden zwei Bedingungen einbezogen, von denen ein Beitrag zur Entwicklung dieser Ursachenerklärungen erwartet werden darf: das Selbstkonzept der Begabung und das erlebte pädagogische Lehrerengagement. Die Überlegungen erhalten mit dem handlungstheoretischen Modell von Fend (1990; 2003) als theoretischem Bezugsrahmen eine entwicklungspsychologische Einbettung, um die einzelnen zu untersuchenden Bedingungen - bei Fend (1990; 2003) als „Ressourcen“ interpretiert - in einen gemeinsamen theoretischen Zusammenhang stellen zu können. Nach Havighurst (1948) kann der Lebenslauf in Entwicklungsaufgaben gegliedert werden, die in bestimmten Lebensperioden auftreten (Montada, 1998). Die Aufgaben stehen für ein allgemeines Konzept, welches das Aufeinandertreffen von innerer Entwicklung und äußeren Anforderungen bezeichnet (Fend, 2003). Fend (1990; 1997; 2003) entwickelte für die Lebensperiode der Adoleszenz ein handlungstheoretisches Modell, mit dem Entwicklungsaufgaben im Jugendalter beschrieben werden können. Das Modell fokussiert die „Ressourcen“, welche für die erfolgreiche Bewältigung von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben förderlich sind. Unterschieden werden dabei insbesondere persönliche Ressourcen wie Persönlichkeitsmerkmale der Heranwachsenden und soziale Ressourcen wie gute Sozialbeziehungen zu Eltern, Lehrkräften und Gleichaltrigen. Eine Entwicklungsaufgabe, die Fend (1997; 2003) mit seinem Modell beschreibt, ist der Umgang mit Schule. Das erklärte Ziel schulischer Sozialisation, so Fend, ist die Herausbildung einer „Leistungsidentität“ (Fend, 2003, S. 330), d. h. das Erlernen eines engagierten und disziplinierten Leistungsverhaltens. Dieser Entwicklungsprozess ist im Schulsystem maßgeblich durch das Erbringen von Leistung und die häufigen und regelmäßigen Leistungsrückmeldungen bedingt, wobei Zensuren, Zeugnisse und letztlich Schulabschlüsse wichtige Indikatoren darstellen (Fend, 1997, 2003). Da Kinder und Jugendliche im Laufe ihrer Schulkarriere lernen müssen, schulische Erfolge zu erzielen und mit schulischen Misserfolgen produktiv umzugehen, ist ein zentraler Bestandteil dieser Entwicklungsaufgabe der Umgang mit schulischem Erfolg und Misserfolg (Fend, 1997). Einen bedeutsamen Indikator dafür stellen wiederum die Attributionen schulischer Misserfolge dar, welche die Schüler in ihrer Schulzeit entwickeln. Mit ihnen kann die aktive Bewältigung von schulischen Anforderungen beschrieben werden (Fend, 1997). Im Folgenden stehen daher die Misserfolgsattributionen von Schülern als Indikator für die erfolgreiche Bewältigung der Entwicklungsaufgabe, mit der Schule umgehen zu lernen, im Mittelpunkt. Mit Hilfe des Fendschen Modells können zudem wichtige Ressourcen in den Vordergrund gestellt werden, d. h. positiv ausgeprägte Bedingungen, denen Fend (1990; 2003) entwicklungsförderliche Funktion zuschreibt. Im Folgenden seien diese neutral als „Bedingungen“ bezeichnet und am Beispiel des Selbstkonzepts der Begabung als persönliche Bedingung sowie der erlebten Lehrer-Schüler-Beziehung als soziale Bedingung untersucht. Die Attributionsforschung systematisiert die Erklärungsmuster für „gute“ bzw. „schlechte“ Ergebnisse (Stiensmeier-Pelster & Heckhausen, 2006). Ursachen von Erfolgen und Misserfolgen können hinsichtlich ihrer Lokation (internal vs. external), ihrer Stabilität (stabil vs. variabel) und ihrer Kontrollierbarkeit (kontrollierbar vs. nicht kontrollierbar) klassifiziert werden. Damit kann beispielsweise unterschieden werden, ob die Ursache, die ein Schüler zur Erklärung schulischer Misserfolge heranzieht, nach seiner Wahrnehmung in der eigenen Person oder in der Lernumwelt liegt, ob die Ursache seiner Einschätzung nach zeitlich überdauernd oder vorübergehend ist oder ob die Ursache von dem Schüler als kontrollierbar oder nicht kontrollierbar wahrgenommen wird. Typische Attributionen für den Umgang mit schulischem Erfolg und Misserfolg bilden die Faktoren Fähigkeit, Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit und Zufall (Weiner, 1992; Stiensmeier-Pelster & Heckhausen, 2006). Im vorliegenden Beitrag werden Misserfolgsattributionen dieser vier Faktoren als Indikatoren für die er- 200 Johannes König folgreiche Bewältigung der Entwicklungsaufgabe, mit der Schule umzugehen, untersucht. Aus der Selbstwerttheorie sowie Ergebnissen der Leistungsmotivationsforschung lässt sich ableiten, welche Attributionen in diesem Sinne als günstig bzw. ungünstig zu werten sind: Die Selbstwerttheorie geht davon aus, dass Menschen motivational voreingenommen attribuieren, um ihren Selbstwert zu schützen bzw. zu erhöhen (Heckhausen & Heckhausen, 2006). Eigene Erfolge werden dann vor allem der eigenen Fähigkeit zugeschrieben, während für eigene Misserfolge externale Faktoren wie Zufall oder Aufgabenschwierigkeit verantwortlich gemacht werden. Diese asymmetrische Ursachenerklärung wird als „selbstwertdienliche Strategie“ (self-serving bias) bezeichnet. Selbstabwertende Attribuierungen bestehen hingegen darin, externale Faktoren für die eigenen Erfolge verantwortlich zu machen, Misserfolge jedoch auf die eigene Fähigkeit zurückzuführen. Ferner ist es unter einer leistungsmotivationalen Perspektive besonders günstig, Misserfolge auf mangelnde eigene Anstrengung zurückzuführen, da dies eine Misserfolgsattribuierung darstellt, die variabel ist und von der Person selbst kontrolliert werden kann (Rheinberg & Krug, 1993) sowie die Entwicklung eines höheren Selbstwertgefühls ermöglicht (Skaalvik, 1994). Leistungsmisserfolge mit der eigenen Fähigkeit zu erklären dürfte - neben den negativen Konsequenzen für das eigene Selbstbild - auch zu einer geringeren Anstrengungsbereitschaft in der Schule führen (Fend, 1997; 2003) oder schulbezogene Hilflosigkeit hervorrufen (Stiensmeier-Pelster, 2009, im Überblick) und somit die erfolgreiche Bewältigung der Entwicklungsaufgabe „Umgang mit Schule“ ernsthaft gefährden. Das Selbstkonzept der Begabung stellt eine generalisierte Einschätzung der eigenen intellektuellen Leistungsfähigkeit dar (Filipp, 1979; Shavelson & Bolus, 1982). Im Zusammenhang mit Misserfolgsattributionen ist dabei die Konsistenztheorie (Meyer, 1984) von besonderem Interesse. Diese nimmt an, dass Menschen ein Bedürfnis nach Aufrechterhaltung eines beständigen Bilds ihrer Person besitzen. Ihre Attribuierung erfolgt dann konsistent zur Höhe ihrer Selbsteinschätzung. Das bedeutet, dass lediglich bei Personen mit einem hohen Selbstkonzept der Begabung eine Attribuierungsstrategie auftritt, die auch als selbstwertdienlich bezeichnet werden kann. Menschen mit einem geringen Selbstkonzept nehmen dagegen Attribuierungen vor, die selbstabwertend sind, da sie eigene Erfolge externalen Ursachen (z. B. Zufall) zuschreiben, für Misserfolge jedoch ihre eigene Fähigkeit verantwortlich machen. Für den querschnittlichen Zusammenhang zwischen Begabungsselbsteinschätzungen und der Erklärung schulischer Misserfolge durch mangelnde eigene Fähigkeit bei Schülern der Sekundarstufe berichten Fend, Knörzer, Nagel, Specht und Väth-Szusdziara (1976) sowie Pekrun (1983) signifikante negative Korrelationen (Fend et al., 1976: r = -.28; Pekrun, 1983: r = -.36), die somit die Annahme eines Konsistenzeffekts bei Schülern für die Misserfolgsattribuierung auf Fähigkeit bestätigen können. Es mangelt jedoch an Studien, die diesen Zusammenhang in Bezug auf weitere Misserfolgsattributionen sowie im Längsschnitt untersuchen. An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an. Lehrkräfte übernehmen in dem Prozess der Leistungserbringung und -rückmeldung eine herausragende Rolle. Aus der Perspektive der Schüler sind sie die Vertreter des schulischen Leistungssystems (Fend, 1977), welche die Rückmeldungen über erbrachte und nicht erbrachte Leistungen, über Erfolge und Misserfolge geben. So ist es plausibel, dass der Umgang mit Schule an die Qualität der Lehrer-Schüler- Beziehung im Erleben der Schüler gekoppelt ist. Als ein wesentlicher Bestandteil der Lehrer- Schüler-Beziehung ist in der deutschsprachigen Klimaforschung das pädagogische Engagement der Lehrer im Erleben der Schüler untersucht worden (Fend, 1977; Eder, 1996; vgl. auch die „Fürsorglichkeit des Lehrers“ in von Saldern, 1987). Dabei geht es darum, ob Lehrer Verantwortung für Erfolge und Misserfolge ihrer Schüler übernehmen und in welchem Umfang die Schüler ihre Lehrer als unterstützend, hilfsbereit und an ihren persönlichen Problemen Entwicklungsbedingungen der Misserfolgsattributionen 201 interessiert wahrnehmen. Schüler, die ihre Lehrkräfte in diesem Sinne engagiert erleben, werden sich mit ihren individuellen schulischen und persönlichen Anliegen ernst genommen und gerecht behandelt fühlen. Bei Leistungsmisserfolgen in der Schule fühlen sich solche Schüler nicht allein gelassen; sie erleben ihre Lehrer interessiert an den eigenen Lernfortschritten, sodass tendenziell günstige Ursachenerklärungen bevorzugt und ungünstige vermieden werden dürften. Untersuchungen zum pädagogischen Engagement verweisen auf seinen Einfluss auf verschiedene leistungsnahe Persönlichkeitsmerkmale und Einstellungen der Schüler (Fend, 1977; Eder, 1996). Befunde zum Einfluss dieses Klimamerkmals auf die Misserfolgsattributionen von Schülern liegen zumindest im deutschsprachigen Raum nicht vor (vgl. Dreesmann, Eder, Fend, Pekrun, Saldern & Wolf, 1992). Der vorliegende Beitrag begegnet diesem Forschungsdefizit. Fragestellung Von diesen Überlegungen ausgehend soll die folgende Fragestellung fokussiert werden: Wirken sich das allgemeine Fähigkeitsselbstkonzept und das erlebte pädagogische Lehrerengagement auf die Entwicklung der Misserfolgsattributionen von Schülern aus? Angenommen wird, dass mit einem hohen Selbstkonzept der Begabung und einem ausgeprägten pädagogischen Engagement der Lehrer im Erleben der Schüler ein geringeres Ausmaß an ungünstigen Attribuierungen (d. h. Attribuierungen auf den Faktor Fähigkeit sowie auf externale Ursachen) sowie einer erhöhten Attribuierung schulischer Misserfolge durch mangelnde eigene Anstrengung verbunden sind. In Bezug auf das Selbstkonzept der Begabung gründet sich diese Annahme insbesondere auf die Konsistenztheorie. In Bezug auf das erlebte Lehrerengagement gründet sich diese Annahme auf die beschriebene Individualisierung der Lehrer-Schüler- Beziehung sowie engagierte Unterstützung der Lehrer im Erleben der Schüler, die mit einer hohen Ausprägung des Konstrukts impliziert ist. Nachfolgend wird eine Einflussnahme der Bedingungen auf die ungünstigen Misserfolgsattribuierungen als präventive, eine Einflussnahme der Bedingungen auf die günstige Misserfolgsattribuierung als förderliche Einflusswirkung betrachtet. Während präventive Einflusswirkungen demnach eine notwendige Voraussetzung für den erfolgreichen Umgang mit schulischen Misserfolgen als Entwicklungsaufgabe darstellen, ergibt sich eine hinreichende Voraussetzung erst mit förderlichen Einflusswirkungen. Nur wenige Studien im deutschsprachigen Raum sind den gegenseitigen Wirkbeziehungen zwischen Misserfolgsattributionen und deren potenziellen Determinanten nachgegangen (z. B. bei Schülern der Primarstufe, vgl. Kurtz- Costes & Schneider, 1994). Da auch denkbar ist, dass von Misserfolgsattributionen Wirkungen ausgehen können (z. B. auf die Wahrnehmung der Lernumwelt, wie es das Person- Umwelt-Modell von Pekrun und Helmke (1991) nahe legt, oder auf das Selbstkonzept „als ein sich selbst stabilisierendes System“, wie mit Meyer (1983) angenommen werden kann), werden die angenommenen Einflussrichtungen in Modellen auf mögliche gegenseitige Wirkbeziehungen überprüft. Nehmen Schüler Ursachenerklärungen für schulische Misserfolge vor, dürfte dies nicht unabhängig von ihren generalisierten schulischen Leistungserfolgen stehen. Diese sind ihnen in Form schulischer Noten bekannt, sodass bei der Untersuchung der Auswirkung von Selbstkonzept und Lehrerverhalten im Folgenden auch die Schulnoten der Kernfächer berücksichtigt und als Kontrollvariablen einbezogen werden. Methodik Stichprobe Die aufgeführte Fragestellung wird mit einem Teildatensatz des Projekts „Adaptation in der Adoleszenz“ (AIDA), welches von Prof. Dr. Renate Valtin an der Humboldt-Universität zu Berlin geleitet und von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) 202 Johannes König finanziert wurde, untersucht. AIDA umfasst insgesamt Daten von drei Erhebungen in Klasse 7, 8 und 9 (König, Wagner & Valtin, 2009). Der Beitrag fokussiert auf die beiden ersten Erhebungen. Im Schuljahr 1999/ 2000 wurden insgesamt N = 2938 Berliner Schüler der 7. Jahrgangsstufe, im Schuljahr 2000/ 01 wurden insgesamt N = 3262 Berliner Schüler der 8. Jahrgangsstufe hinsichtlich diverser motivationalen, affektiven und sozialen Variablen untersucht (Valtin, Darge & Wagner 2003). An beiden Messzeitpunkten nahmen N = 1977 Jugendliche teil. Um mögliche Effekte des Klassenkontextes kontrollieren zu können, wurden aus dieser Panelstichprobe nur solche Klassen beibehalten, in denen mindestens zehn Schüler befragt worden waren, da ab einer Größe von zehn Personen pro Klasse Kontexteffekte valide geschätzt werden können (vgl. z. B. Felson & Reed, 1986; Köller & Baumert, 2001). Die für die vorliegende Untersuchung verwendete Stichprobe besteht somit aus 1611 Schülern aus 89 Klassen (mindestens 10, maximal 27 und durchschnittlich M = 18.10 Schüler pro Klasse, SD = 4.72) mit zum Teil zufällig fehlenden Werten in den hier zu untersuchenden Variablen. Die Schüler verteilen sich folgendermaßen auf die drei Schulformen: 992 Gymnasiasten (61,6 %), 363 Realschüler (22,5 %) und 256 Gesamtschüler (15,9 %). Es wurden 887 Schülerinnen (55,1 %) und 724 Schüler (44,9 %) befragt. 974 Schüler (60,5 %) besuchten eine Schule in Ost- Berlin und 637 Schüler (39,5 %) besuchten eine Schule im Westteil der Stadt. Instrumente Zur Erfassung der relevanten Konstrukte wurden bewährte und aus der Literatur bekannte Skalen eingesetzt. Die Schüler wurden jeweils am Ende des siebten und achten Jahrgangs befragt. Die in dieser Untersuchung verwendeten Instrumente wurden zu beiden Messzeitpunkten unverändert eingesetzt. Das Selbstkonzept der Begabung wurde mit einer Skala in Anlehnung an Meyer (1972) erfasst (3 Items: „Manchmal fühle ich mich anderen überlegen und glaube, dass sie manches von mir lernen könnten“, „Sehr viele Dinge kann ich besser als andere in meinem Alter“, „Ich habe den Eindruck, dass ich klüger bin als andere in meinem Alter“). Eingeleitet wurde der Fragebereich mit der Frage „Wie schätzt du dich selber ein? “ und zur Beantwortung wurde ein vierstufiges Antwortformat vorgegeben: „ja, trifft voll und ganz zu“ (3), „trifft eher zu“ (2), „trifft eher nicht zu“ (1) und „nein, trifft überhaupt nicht zu“ (0). Die Skala weist für beide Messzeitpunkte eine zufriedenstellende Reliabilität auf ( α = .74/ .80). 2 Das pädagogische Engagement der Lehrer im Erleben der Schüler wurde mit vier Items erfasst, die von Fend (1977) und Pekrun (1983) stammen und in AIDA in leicht veränderter Form eingesetzt wurden: „Unsere Lehrerinnen und Lehrer haben Verständnis für unsere persönlichen Probleme“, „Unsere Lehrerinnen und Lehrer interessiert, dass wir wirklich etwas lernen“, „Unsere Lehrerinnen und Lehrer behandeln uns gerecht“, „Unsere Lehrerinnen und Lehrer verstehen Spaß“. Eingeleitet wurde der Fragebereich zur Erfassung des erlebten Lehrkraftverhaltens mit der Frage „Was denkst du über deine Lehrerinnen und Lehrer? “ und zur Beantwortung wurde ein vierstufiges Antwortformat vorgegeben: „Diese Aussage trifft zu für alle (3), viele (2), wenige (1), keine(n) (0)“. Auch hier sind die Reliabilitäten der Skala zu beiden Messzeitpunkten zufriedenstellend hoch ( α = .72/ .74). Um einen Indikator für die Erfolge im schulischen Leistungsbereich zu erhalten, wurden die Schulnoten der Kernfächer Deutsch, Mathematik und erste Fremdsprache, welche den jeweiligen Jahresendzeugnissen entnommen wurden, zu einer Skala zusammengefasst. Die Reliabilität dieser Schulnotenskala ist zu beiden Messzeitpunkten gut ( α = .85/ .91). Die Misserfolgsattributionen wurden mit vier Skalen erfasst. Die drei Gründe mangelnde eigene Fähigkeit (3 Items: „Ich kann vieles nicht behalten“, „Für die Schule bin ich einfach nicht so begabt“, „Manche Sachen wollen mir einfach nicht in den Kopf“), mangelnde eigene Anstrengung (3 Items: „Ich habe mich zu wenig angestrengt“, „Ich habe zu Hause nicht genügend gelernt“, „Ich habe mal gefaulenzt“) und schwieriger Unterricht (3 Items: „Die Lehrerin/ der Lehrer hat es nicht genug erklärt“, „Die Lehrerin/ der Lehrer ist zu schnell vorgegangen“, „Der Unterricht ist zu schwierig“) wurden mit verkürzten Skalen von Helmke (1985; 1992) erfasst, während die Ursache Zufall mit einer verkürzten Skala aus der Studie „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter“ (BIJU, vgl. Köller, 1998) erfasst wurde (3 Items: „Es hängt einfach zu sehr vom Zufall ab, ob man etwas versteht oder eine Arbeit gelingt“, „Es ist meistens Glückssache, ob man etwas versteht oder eine Arbeit gelingt“, „Ich habe einfach Pech gehabt“). Eingeleitet wurde der Fragebereich mit der Frage „Woran liegt es, wenn du in einer Arbeit nicht gut Entwicklungsbedingungen der Misserfolgsattributionen 203 bist? “ und zur Beantwortung wurde ebenfalls ein vierstufiges Antwortformat vorgegeben: „ja, trifft voll und ganz zu“ (3), „trifft eher zu“ (2), „trifft eher nicht zu“ (1) und „nein, trifft überhaupt nicht zu“ (0). Die Trennschärfe der vier Misserfolgsattributionen konnte in konfirmatorischen Faktorenanalysen bestätigt werden, in denen die vier Attributionen als vier Faktoren spezifiziert wurden, welche die Ausprägung der dazugehörenden Items zu jeweils einem Messzeitpunkt erklären sollten (Klasse 7: χ 2 = 182.6, df = 48, p = .000, RMSEA = .042, SRMR = .039; Klasse 8: χ 2 = 250.0, df = 48, p = .000, RMSEA = .051, SRMR = .041). Letztlich ergeben sich für die vier Skalen zu beiden Messzeitpunkten Reliabilitäten (Fähigkeit: α = .66/ .72, Anstrengung: α = .57/ .62, Unterricht: α = .72/ .70, Zufall: α = .69/ .71), die zwar nicht hoch ausfallen, jedoch in Anbetracht der kleinen Anzahl von Items pro Skala noch akzeptabel sind. Die Interkorrelationen der vier Skalen erreichen eine nur mittlere Höhe (Klasse 7: .01 ≤ | r | ≤ .31, Klasse 8: .01 ≤ | r | ≤ .37), und selbst nach einer Minderungskorrektur erscheint eine Unterscheidung der vier Attributionen zulässig (Klasse 7: .02 ≤ | r | ≤ .45, Klasse 8: .02 ≤ | r | ≤ .52). Statistische Verfahren Um die genannten Fragestellungen zu untersuchen, werden im Folgenden Strukturgleichungsmodelle mit dem Programm Mplus Version 4.2 (Muthén & Muthén, 1998 - 2006) berechnet. Ferner wird das in Mplus implementierte Full-Information-Maximum- Likelihood-Verfahren verwendet. Dieses gelangt auf der Grundlage der Rohdaten sowie unter der Annahme, dass es sich bei den fehlenden Werten um zufällig fehlende handelt, zu erwartungstreuen und effizienten Schätzungen der Parameter. Als Kriterien für die Anpassungsgüte des jeweiligen Modells werden der χ 2 -Test, der Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) und der Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) verwendet. Sowohl der RMSEA als auch der SRMR werden bei großen Stichproben empfohlen. RMSEA unter .06 und SRMR unter .05 sprechen für eine sehr gute Passung eines spezifizierten Modells (Hu & Bentler, 1999). Bei der Untersuchung von Schülermerkmalen hat man es stets mit geschachtelten Daten zu tun (Schüler in Klassen in Schulen), sodass die hierarchische Struktur der erhobenen Daten zu berücksichtigen ist (z.B. Ditton 1998). Für die Items bzw. Skalen der Misserfolgsattribution konnte jedoch für die hier verwendete Untersuchungsstichprobe ein nur sehr geringer Varianzanteil festgestellt werden, der durch die Klasse als Varianzquelle (bzw. durch eine in der Hierarchie höher stehende Varianzquelle wie die Schule oder die Schulform) hervorgerufen wird. Zu beiden Messzeitpunkten lag der Anteil an der Gesamtvarianz des jeweiligen Items, der zwischen den Schulklassen liegt, unter sechs Prozent (Klasse 7: .013 < ICC < .057, Klasse 8: .007 < ICC < .044). Eine Trennung der Klassenebene von der Schülerebene in den Analysen ist somit aufgrund fehlender substanzieller Intraklassenkorrelationen nicht zwangsläufig erforderlich (Julian, 2001). Um dennoch der hierarchischen Clusterzugehörigkeit der Schüler gerecht zu werden und unverzerrte Standardfehler und Teststatistiken zu erhalten, wird die Analyseoption TYPE = COMPLEX genutzt, die in Mplus (Muthén & Muthén, 1998 - 2006) implementiert ist. Ergebnisse Um einen Einblick in die Zusammenhänge der zu untersuchenden Konstrukte zu erhalten, wurden - getrennt für die beiden Messzeitpunkte - Interkorrelationen berechnet (Tabelle 1). Die Interkorrelationsmodelle weisen zu jedem Messzeitpunkt einen sehr guten Fit auf (Klasse 7: χ 2 = 519.9, df = 188, p < .000, RM- SEA = .033, SRMR = .037, Klasse 8: χ 2 = 570.8, df = 188, p < .000, RMSEA = .036, SRMR = .037) und ergeben für beide Messzeitpunkte ein fast unverändertes Bild: Das erlebte pädagogische Lehrerengagement (Spalte 2) korreliert signifikant negativ mit drei der vier Attribuierungen, d. h. stärker erlebtes Lehrerengagement geht einher mit einem geringeren Ausmaß an Attribuierungen auf mangelnde eigene Fähigkeit, schwierigen Unterricht sowie Zufall. Das Selbstkonzept der Begabung (Spalte 1) korreliert signifikant negativ mit der Misserfolgsattribution Fähigkeit, d. h. hohe Selbsteinschätzungen gehen mit niedrigeren Werten in der Misserfolgsskala Fähigkeit einher. Für die an späterer Stelle dieser Datenanalysen zu kontrollierenden Schulnoten (Spalte 3) zeigt sich deutlicher in Klasse 8 als in Klasse 7, dass bessere Noten mit einem geringeren Ausmaß an Attri- 204 Johannes König buierungen auf mangelnde eigene Fähigkeit, schwierigen Unterricht sowie Zufall einhergehen. Die Attribuierung schulischer Misserfolge auf mangelnde eigene Anstrengung (Zeile 5) korreliert dagegen zu keinem der beiden Zeitpunkte signifikant mit den einbezogenen Bedingungen, d. h. hier findet sich kein systematischer Zusammenhang. Mit den Ergebnissen in Tabelle 1 können keine Aussagen zur Beeinflussung der Misserfolgsattributionen durch die einbezogenen Bedingungen getroffen werden. Um der Frage nach möglichen Wirkungsrichtungen nachzugehen, wurden Strukturgleichungsmodelle im Cross-Lagged Design (CLD) berechnet, die im Folgenden dargestellt werden. Im CLD werden gegenseitige Wirkbeziehungen als Partialregressionskoeffizienten ermittelt. Damit man von einem Einfluss sprechen kann, muss wenigstens einer der Cross-Lagged Pfade signifikant sein. Sind beide signifikant, kann dies dahingehend interpretiert werden, dass beide Kausalrichtungen gegeben sind (vgl. Calsyn, 1976; Pottebaum et al., 1986). 3 Die Ergebnisse des ersten Modells, dessen Pfadkoeffizienten in Tabelle 2 dargestellt sind, führen zu der Annahme einer gegenseitigen Wirkbeziehung zwischen dem Selbstkonzept (1) (2) (3) (4) (5) (6) (1) Selbstkonzept der Begabung (2) Erlebtes Lehrerengagement .02/ -.01 (3) Schulnoten -.10*/ -.18* -.18*/ -.17* (4) Attribuierung auf Fähigkeit -.27*/ -.34* -.20*/ -.29* .32* / .39* (5) Attribuierung auf Anstrengung -.03/ .02 -.02/ -.03 .02/ .06 .21*/ .15* (6) Attribuierung auf Unterricht .01/ -.06 -.43*/ -.53* .05/ .16* .49*/ .51* -.02/ -.04 (7) Attribuierung auf Zufall .01/ -.04 -.11*/ -.26* .11*/ .12* .44*/ .49* -.03/ .00 .37*/ .42* Tabelle 1: Querschnittliche Zusammenhänge der einbezogenen Konstrukte (Interkorrelationen) Anmerkung: Interkorrelationskoeffizienten für Klasse 7 vor und für Klasse 8 nach dem Schrägstrich. * p ≤ .05 Abhängige Variablen in Klasse 8 Prädiktoren in Klasse 7 (1) (2) (3) (4) (5) (1) Selbstkonzept der Begabung .63* -.09* .06 -.04 -.03 (2) Attribuierung auf Fähigkeit -.10* .64* - - - (3) Attribuierung auf Anstrengung .04 - .57* - - (4) Attribuierung auf Unterricht -.01 - - .56* - (5) Attribuierung auf Zufall .01 - - - .48* Anmerkung: - Prädiktor nicht in Modell einbezogen, * p ≤ .05 Modell-Fit: χ 2 = 1280.8, df = 372, p < .000, RMSEA = .039, SRMR = .040 Tabelle 2: Ermittelte Partialregressionskoeffizienten zu Wirkungsbeziehungen zwischen dem Selbstkonzept der Begabung und den Misserfolgsattributionen Entwicklungsbedingungen der Misserfolgsattributionen 205 der Begabung und der Attribuierung schulischer Misserfolge auf mangelnde eigene Fähigkeit. Je höher das Selbstkonzept in Klasse 7 ist, desto weniger wird in Klasse 8 die eigene Fähigkeit für schulische Misserfolge verantwortlich gemacht. Gleichzeitig haben Schüler in Klasse 8 ein niedrigeres Selbstkonzept, wenn sie in Klasse 7 Misserfolge in höherem Maße mit einem Fähigkeitsmangel begründet haben. Wie das zweite Modell, dessen Pfadkoeffizienten in Tabelle 3 dargestellt sind, verdeutlicht, zeigen sich zwischen erlebtem Lehrerverhalten und den Misserfolgsattributionen keine gegenseitigen Wirkbeziehungen, sondern das erlebte Lehrerverhalten beeinflusst die Misserfolgsattributionen einseitig. Je stärker pädagogisch engagiert die Schüler in Klasse 7 ihre Lehrer wahrnehmen, desto weniger attribuieren sie ihre schulischen Misserfolge auf mangelnde Fähigkeit, den Unterricht oder Zufall in Klasse 8. Diese Modelle im CLD lassen sich vorläufig folgendermaßen zusammenfassen: Der Einfluss der untersuchten Bedingungen auf die Misserfolgsattribuierungen dominiert und die Attribuierung auf mangelnde Anstrengung bleibt von den Bedingungen unbeeinflusst. Abschließend soll daher in einem Veränderungsmodell von Klasse 7 zu Klasse 8 der Einfluss der Bedingungen auf die drei Attribuierungen Fähigkeit, Unterricht und Zufall gesamthaft einbezogen werden. Dafür werden auch die Schulnoten als Kontrollvariable einbezogen. Tabelle 4 enthält die Pfadkoeffizienten und Abbildung 1 verdeutlicht grafisch das Gesamtmodell. Die Attribuierung auf Fähigkeit wird durch das Selbst- Abhängige Variablen in Klasse 8 Prädiktoren in Klasse 7 (1) (2) (3) (4) (5) (1) Erlebtes Lehrerengagement .65* -.08* .06 -.14* -.15* (2) Attribuierung auf Fähigkeit -.01 .64* - - - (3) Attribuierung auf Anstrengung -.04 - .57* - - (4) Attribuierung auf Unterricht .04 - - .46* - (5) Attribuierung auf Zufall .02 - - - .44* Anmerkung: - Prädiktor nicht in Modell einbezogen, * p ≤ .05 Modell-Fit: χ 2 = 1421.0, df = 431, p < .000, RMSEA = .038, SRMR = .041 Tabelle 3: Ermittelte Partialregressionskoeffizienten zu Wirkungsbeziehungen zwischen dem erlebten Lehrerengagement und den Misserfolgsattributionen Abhängige Variablen in Klasse 8 Prädiktoren in Klasse 7 (4) (5) (6) (1) Selbstkonzept der Begabung -.09* -.03 -.02 (2) Erlebtes Lehrerengagement -.08* -.13* -.14* (3) Schulnoten .07* .06 -.01 (4) Attribuierung auf Fähigkeit .60* - - (5) Attribuierung auf Unterricht - .46* - (6) Attribuierung auf Zufall - - .44* Anmerkung: - Prädiktor nicht in Modell einbezogen, * p ≤ .05 Modell-Fit: χ 2 = 1204.9, df = 320, p < .000, RMSEA = .041, SRMR = .041 Tabelle 4: Modell zur Veränderung der Misserfolgsattributionen durch das Selbstkonzept der Begabung und das erlebte Lehrerverhalten bei Kontrolle der Schulnoten 206 Johannes König konzept und das Lehrerengagement beeinflusst, die sich nicht gegenseitig ausschließen, sondern eher additiv wirken. Das erlebte Lehrerengagement hat darüber hinaus den unveränderten Einfluss auf die Veränderung der beiden externalen Attribuierungen. 4 Diskussion In diesem Beitrag wurde unter theoretischer Bezugsnahme auf das handlungstheoretische Modell von Fend (1990; 1997; 2003) die Entwicklungsaufgabe „Umgang mit Schule“ mit dem Attribuierungsverhalten von Schülern operationalisiert. Als mögliche Einflussfaktoren wurden das Selbstkonzept der Begabung und das pädagogische Engagement der Lehrer im Erleben der Schüler einbezogen. Generell konnte ein Einfluss dieser Bedingungen auf die Misserfolgsattributionen der Schüler festgestellt werden. Die hier herausgestellte gegenseitige Wirkbeziehung zwischen Selbstkonzept der Begabung und der Misserfolgsattribution Fähigkeit erweist sich sowohl in theoretischer als auch in empirischer Hinsicht anschlussfähig. Der in der Konsistenztheorie (Meyer, 1984) angenommene Einfluss des Selbstkonzepts auf die Erklärung schulischer Misserfolge auf die eigene Fähigkeit konnte in längsschnittlichen Analysen als Wirkungszusammenhang herausgestellt werden. Doch auch die Selbstwerttheorie (Heckhausen & Heckhausen, 2006) könnte hinzugezogen werden, um den Einfluss der Fähigkeitsattribuierung auf das Selbstkonzept zu erklären, da die Erklärung schulischer Misserfolge durch den Mangel eigener Fähigkeit eine selbstabwertende Strategie darstellt und damit auch das Selbstkonzept der Begabung nicht unberührt bleiben dürfte. Ergebnisse aus älteren, querschnittlich angelegten Studien zum Zusammenhang zwischen Selbsteinschätzungen der Schüler und Misserfolgsattribution auf eigene Fähigkeit (Fend et al., 1976; Pekrun, 1983) können durch die hier vorliegenden längsschnittlichen differenziert werden. Die Analysen verdeutlichen ferner den einseitigen Einfluss des erlebten Lehrerverhaltens auf drei der vier untersuchten Misserfolgsattributionen. Dieses wirkt offenbar auf das Attribuierungsverhalten der Schüler in besonderem Maße, und zwar, wie das Gesamtmodell zeigen kann, auch unter Kontrolle des Selbstkonzepts der Begabung und der Schulnoten. Erstaunlich ist dabei jedoch, dass das erlebte pädagogische Lehrerengagement lediglich in der Lage ist, die ungünstigen Attributionen auf die Faktoren Fähigkeit, Unterricht und Zufall zu mindern, jedoch das günstige Attributionsverhalten, schulische Misserfolge mit mangelnder Anstrengung zu erklären, hingegen nicht verstärken kann. Aus leistungsmotivationaler sowie pädagogischer Perspektive ist allerdings nicht nur eine präventive, sondern vor allem eine för- Abbildung 1: Modell zur Veränderung der Misserfolgsattributionen Fähigkeit (AF), Unterricht (AU) und Zufall (AZ) durch das Selbstkonzept der Begabung (SK) und das erlebte Lehrerverhalten (LE) bei Kontrolle der Schulnoten (NO) Entwicklungsbedingungen der Misserfolgsattributionen 207 derliche Beeinflussung von Bedeutung. An dieser Stelle müssen in theoretischer wie methodischer Hinsicht kritische Fragen diskutiert werden. In theoretischer Hinsicht gilt es zu hinterfragen, ob nicht weitere wahrgenommene Merkmale des Lehrerverhaltens in zukünftigen Studien ergänzend nötig sind, als Entwicklungsbedingungen der Misserfolgsattributionen einbezogen zu werden. Dazu gehört sicherlich die (individuelle) Bezugsnormorientierung von Lehrern (Rheinberg & Krug, 1993), die allerdings in dieser Untersuchung nicht berücksichtigt werden konnte, da sie in der AI- DA-Studie nicht erhoben wurde. Denkbar wäre etwa, dass vom erlebten Lehrerengagement ein nur indirekter Einfluss auf die Attributionen der Schüler ausgeht, welcher über die Bezugsnormorientierung der Lehrer vermittelt wird (vgl. Jerusalem, 1997). Dies würde möglicherweise auch die relativ kleinen Effekte (< .20) des Lehrerengagements auf die Misserfolgsattributionen, welche hier im Längsschnitt abgebildet werden konnten und deren praktische Relevanz klein ist, erklären können. Ferner kann angesichts der wirksamen Studien zur Reattribuierung (z. B. Ziegler & Schober, 1997) kritisch hinterfragt werden, ob das Lehrerengagement gegenüber der Qualität des Feedbacks, welches dabei häufig über mündliche oder schriftliche Kommentierungstechniken erfolgt (bei Misserfolg die Lehreräußerung etwa „Du hast dich für diesen Test einfach zu wenig vorbereitet“), eher nachrangig von Bedeutung ist. Wenn eine förderliche Beeinflussung der Misserfolgsattribuierung erfolgen soll, bedarf es vermutlich einer Ergänzung des generellen Lehrerengagements durch spezifisches und gezieltes Lehrerverhalten. Aus methodischer Perspektive erscheint es wichtig, die Qualität der verwendeten Erhebungsinstrumente kritisch zu hinterfragen. Die Skalen zur Erfassung der Misserfolgsattributionen weisen zum Teil eine nur akzeptable Reliabilität auf (insbesondere die Skalen zu den Faktoren Fähigkeit und Anstrengung). In zukünftigen Studien müsste also über eine präzisere Operationalisierung der Misserfolgsattributionen nachgedacht werden, die beispielsweise fachspezifisch und konkret auf Schulnoten bezogen erfolgen könnte. Die Operationalisierung des erlebten Lehrerengagements wurde sehr allgemein vorgenommen, sodass sich zukünftige Studien der Herausforderung einer Neuentwicklung bzw. Überarbeitung geeigneter Items stellen könnten, etwa auf der Basis aktueller qualitativer Untersuchungen (König, 2008). Hinsichtlich des Untersuchungsdesigns muss darauf hingewiesen werden, dass sich die Angaben der Schüler zum erlebten Lehrerverhalten aufgrund eines möglichen Wechsels ihrer Lehrerschaft von der 7. zur 8. Jahrgangsstufe auf eine unterschiedliche Lehrerschaft beziehen können. In der AIDA-Studie wurde nicht kontrolliert, welche Lehrkräfte jeweils unterrichteten und ob ein Wechsel der Lehrerschaft der jeweiligen einbezogenen Schulklasse von der 7. zur 8. Jahrgangsstufe stattfand. Allerdings lässt sich mit der Forschung zum Klassenklima (von Saldern, 1987; Eder, 1996) argumentieren, dass weniger die objektiven Klimamerkmale, sondern primär die subjektiven Klimawahrnehmungen der beteiligten Personen im Mittelpunkt des Interesses stehen. Die fehlende Information hinsichtlich eines möglichen Wechsels der Lehrerschaft muss daher kein gravierendes Defizit im Untersuchungsdesign implizieren. Abschließend lässt sich konstatieren, dass die entwicklungspsychologische Einbettung der Misserfolgsattribution und Verwendung als Indikator für die erfolgreiche Bewältigung schulischer Anforderungen im handlungstheoretischen Modell von Fend (1990; 2003) einen sinnvollen theoretischen Bezugsrahmen bilden konnte, der vor dem Hintergrund der hier erzielten Befunde nicht zurückgewiesen werden kann. Allerdings muss einschränkend berücksichtigt werden, dass die hier verwendeten Konstrukte nur einen relativ kleinen Ausschnitt der im Fendschen Modell postulierten Bedingungskomplexe darstellen, sodass auch in dieser Hinsicht weitere Untersuchungen notwendig sein werden, um das Modell empirisch zu überprüfen. 208 Johannes König Anmerkungen 1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden für Schüler/ innen sowie Lehrer/ innen nur das grammatische Maskulinum angegeben. Es sind jedoch, wenn nicht anders angegeben, stets beide Geschlechter gemeint. 2 Werte für Cronbachs α hier und nachfolgend vor dem Schrägstrich für Klasse 7, nach dem Schrägstrich für Klasse 8. 3 Die Methode der Analyse zeitverschobener Kreuzkorrelationen setzt voraus, dass die beiden Variablen X und Y, deren ursächliche Beziehung untersucht werden soll, zu mindestens zwei Zeitpunkten t1 und t2 erhoben worden sind. Dabei fordert das Prinzip der „Synchronizität“, dass beide Variablen jeweils zum gleichen Zeitpunkt erhoben wurden, während das Prinzip der „Stationarität“ ein konstantes Verhältnis der Beziehungen zwischen den jeweils querschnittlich erhobenen Variablen erfordert: Diese sollen sich möglichst nicht in Höhe und Richtung der Korrelationen unterscheiden. Die Forderung des ersten Prinzips wird durch das Untersuchungsdesign von AIDA bereits erfüllt. Um der Forderung des zweiten Prinzips nachzugehen, wurden die Voraussetzungen zunächst in einfachen Modellen geprüft. Mit den erzielten Ergebnissen konnte die Forderung als hinreichend erfüllt betrachtet werden, sodass komplexe Modelle berechnet werden konnten. 4 Wird in diesem Modell zusätzlich das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler sowie der Bildungsgrad der Eltern als Indikator für den sozio-ökonomischen Status kontrolliert, dann wird der Effekt des Selbstkonzepts insignifikant, während der Geschlechtsprädiktor signifikant wird. Die Effekte des Lehrerverhaltens sowie der Schulnoten bleiben unverändert erhalten. Vom Bildungsgrad der Eltern ist kein Effekt zu verzeichnen. Da die Kovariation von Geschlecht und Selbstkonzept an dieser Stelle nicht interessiert, ist dieses ergänzende Modell nicht dargestellt. Literatur Calsyn, R. J. (1976). Guidelines for using cross-lagged panel correlation. Representative Research in Social Psychology, 105 - 119. Ditton, H. (1998). Mehrebenenanalyse. Grundlagen und Anwendungen des hierarchisch linearen Modells. Weinheim: Juventa. Dreesmann, H., Eder, F., Fend, H., Pekrun, R., von Saldern, M. & Wolf, B. (1992). Schulklima. In K. Ingenkamp, R. S. Jäger, H. Petillon & B. Wolf (Hrsg.), Empirische Pädagogik (S. 655 - 682). Weinheim: Beltz. Edelmann (2000). Lernpsychologie (6. Aufl.). Weinheim: Beltz. Eder, F. (1996). Schul- und Klassenklima. Innsbruck: Studien-Verlag. Felson, R. B. & Reed, M. D. (1986). Reference Groups and Self-Appraisals of Academic Ability and Performance. 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