n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2011, 58, 241 - 253 DOI 10.2378/ peu2011.art07d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Aktivierung und Erleben sozialer Unterstützung Eine vergleichende Untersuchung bei Studierenden des Lehramts, der Humanmedizin und der Rechtswissenschaft Martin Rothland Westfälische Wilhelms-Universität Münster Institut für Erziehungswissenschaft Mobilizing and Experiencing Social Support. A comparative Study of Students Pursuing Teaching Certification and of Medical and Law Students Summary: Research on the pressure and the demands of the teaching profession stress the particular importance of social support as a factor of relief and prevention with direct and indirect effects on the well-being of teachers. Social support is being understood more and more as an interactive social event. The social communication competences and the belief in one’s ability to mobilize support is being regarded as one prerequisite to experience social support at all. This article wants to investigate how the anticipated self-efficacy regarding the mobilization of social support and social competence influences the experience of social support. The study is based on a sample of n = 977 students in teacher training, n = 135 students of law and n = 210 students of medicine. The results confirm the effects of anticipated self-efficacy and social competence. They point to the great potential of prospective teachers to mobilize and actually experience social support. Keywords: Teaching profession, social support, self-efficacy, pressure and demands Zusammenfassung: In der Forschung zur Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf wird die besondere Bedeutung der sozialen Unterstützung als Entlastungs- und Schutzfaktor mit direkter sowie indirekter Wirkung auf das Wohlbefinden der Lehrerinnen und Lehrer betont. Soziale Unterstützung wird zunehmend als wechselseitiges sozial-interaktives Geschehen begriffen, das von den sozial-kommunikativen Kompetenzen sowie dem Vertrauen in die eigene Fähigkeit, Unterstützung zu mobilisieren, abhängig ist. Ziel des Beitrags ist es, den Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartung und der sozialen Kompetenz auf das Erleben sozialer Unterstützung zu überprüfen und hierbei n = 977 Lehramts-Studierende mit n = 135 Studierenden der Rechtswissenschaften sowie n = 210 Studierenden der Humanmedizin zu vergleichen. Die Ergebnisse der Untersuchung bestätigen die Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung und sozialen Kompetenz. Sie weisen zudem auf ein hohes Potenzial hin, das die Studierenden des Lehramts für die Aktivierung bzw. das Erleben sozialer Unterstützung mit in ihren zukünftigen Beruf bringen. Schlüsselbegriffe: Lehrerberuf, Soziale Unterstützung, Selbstwirksamkeit, Belastung und Beanspruchung Die Bedeutung sozialer Unterstützung im Lehrerberuf Die Bedeutung sozialer Unterstützung und ihre Wirkung auf das individuelle Befinden und Stresserleben wurden bezogen auf den Lehrerberuf bereits Anfang der 1980er Jahre thematisiert (vgl. Kyriacou, 1981). Verschiedene Untersuchungen haben seither gezeigt, dass die wahrgenommene fehlende soziale Unterstützung das Burnout-Syndrom im Lehrerberuf bedingen und fördern kann (vgl. u. a. Brouwer, Evers & Tomic, 242 Martin Rothland 2001; Burke, Greenglass & Schwarzer, 1996; Greenglass, Fiksenbaum & Burke, 1994; Punch & Tuettemann, 1990). Zudem unterscheiden sich psychosomatisch erkrankte und gesunde Lehrer deutlich mit Blick auf die als fehlend wahrgenommene soziale Unterstützung durch die Kollegen und die Schulleitung (Lehr, 2004). Lehrer, die sich von ihren Kollegen oder der Schulleitung unterstützt fühlen, sind hingegen weniger anfällig für Burnout-Symptome (vgl. u. a. Pierce & Molloy, 1990; Russel, Altmaier & van Velzen, 1987; Travers & Cooper, 1993). Als Ergebnis der Potsdamer Lehrerstudie (vgl. Schaarschmidt, 2005 a; Schaarschmidt & Kieschke, 2007) werden in zwei großen deutschen Stichproben (2000 - 2003: n = 7693, 2004 - 2006: n = 7846 Lehrkräfte) die gesundheitsfördernden Effekte eines positiv erlebten sozialen Klimas im Kollegium und der erlebten sozialen Unterstützung durch Kollegen und Schulleitung auf die körperliche und psychische Verfassung, die Zahl der Krankentage und die Wirkung von Belastungsfaktoren herausgestellt (vgl. auch van Dick, Wagner & Petzel, 1999; van Dick, Wagner, Petzel, Lenke & Sommer, 1999). Während die hier nur knapp skizzierte Befundlage die positiven Wirkungen erlebter sozialer Unterstützung im Lehrerberuf belegt, weisen andere Erhebungen darauf hin, dass die soziale Unterstützung in Lehrerkollegien in der Schulpraxis oftmals nicht übermäßig ausgeprägt ist. Sie zeigen zudem, dass sich das Kollegium als Quelle sozialer Unterstützung häufig nur schwer ausschöpfen lässt und von den Lehrkräften selbst die fehlende oder unzureichende Unterstützung als belastendes Tätigkeitsmerkmal ihres Berufes genannt wird (vgl. Kramis-Aebischer, 1995; Kretschmer, 2004). Für die einzelne Lehrperson bedeutet dies nicht zuletzt aufgrund erschwerender struktureller Bedingungen der Berufstätigkeit und des Arbeitsplatzes Schule (vgl. Rothland & Terhart, 2007), dass sie sich umso aktiver für die Etablierung kollegialer Unterstützungssysteme und die Aktivierung sozialer Unterstützung engagieren muss, wenn sie Zusammenarbeit und gegenseitige Hilfe im Beruf erfahren möchte. In vielen konzeptionellen Ansätzen und Untersuchungen wurde bislang in erster Linie lediglich der passive, konsumtive Teil des sozialinteraktiven Geschehens, über den die soziale Unterstützung erfasst werden kann, berücksichtigt. Nur wenige Autoren versuchten, soziale Unterstützung auch als das Ergebnis des aktiven Hilfesuchens oder der Aktivierung der dem einzelnen nahe stehenden Personen, Arbeitskollegen oder Vorgesetzten zu begreifen (vgl. Röhrle, 1994). Dabei kann soziale Unterstützung in Anlehnung an Fydrich und Sommer (2003, S. 83) als „Ergebnis kognitiv-emotionaler Verarbeitung und Bewertung gegenwärtiger und vergangener sozialer Interaktionen betrachtet [werden], durch die Personen Hilfestellungen erleben und erwarten, um Aufgaben und Belastungen zu bewältigen und persönliche Ziele zu erreichen“. Der mit dieser Definition verbundene Ansatz, den Austausch von sozialer Unterstützung vornehmlich als wechselseitiges sozial-interaktives Geschehen zu begreifen, ist in der Forschung vereinzelt aufgegriffen worden (vgl. Sarason, Pierce & Sarason, 1990 a, b). Wird mit Verweis auf den sozial-interaktiven Bezug und kommunikativen Aspekt die gezielte Aktivierung von sozialen Ressourcen betont, kommen auf der Seite desjenigen, der Hilfe und Unterstützung benötigt, sozial-kommunikative Kompetenzen sowie das Vertrauen in die eigene Fähigkeit, andere um ihre Hilfe zu bitten und Unterstützung zu mobilisieren, zum Tragen: Eine Person, die ein hohes Vertrauen in die eigene Fähigkeit hat, ihre Schwierigkeiten und Probleme mit anderen zu besprechen, und sich nicht scheut, andere Personen um Hilfe und Unterstützung zu bitten, wird auch in einem höheren Maße soziale Unterstützung erhalten (vgl. Fydrich & Sommer, 2003). Schließlich erweist sich „aktives Bemühen und Suchen nach sozialer Unterstützung […] als guter Prädiktor für tatsächliche Hilfeleistung“ (Herzog, 2007, S. 49). Entsprechende Wechselwirkungen konnten in einer Studie von Brouwer, Evers & Tomic (2001) bei niederländischen Sekundarschul- Aktivierung und Erleben sozialer Unterstützung 243 lehrern (n = 277) erfasst werden: Lehrkräfte, die die Unterstützung von Kollegen und/ oder der Schulleitung benötigen, jedoch nur ein geringes Selbstvertrauen in ihre Fähigkeit haben, Unterstützung auch zu aktivieren, erleben nicht nur in geringerem Maße soziale Unterstützung, sondern sind auch anfälliger für die Symptome des Burnout-Syndroms. In der Potsdamer Lehrerstudie, in der die Identifikation riskanter arbeitsbezogener Verhaltens- und Erlebensmuster, die auf ein hohes Beanspruchungserleben und psychische sowie physische Gefährdungen der einzelnen Personen hinweisen, im Vordergrund stand, schätzen die befragten Lehrkräfte, die dem sog. Risikomuster B (in Anlehnung an das Burnout-Syndrom, vgl. Barth, 2006) zuzuordnen sind, ihre mittels des Fragebogens IPS (Schaarschmidt & Fischer, 1999) erfasste sozial-kommunikative Kompetenz im Vergleich zu den anderen AVE- Mustern besonders ungünstig ein (die Subskala „Aktivität in vertrauter kommunikativer Umgebung“ weist besonders niedrige Werte auf; vgl. Schaarschmidt, 2005 a, S. 35). Charakteristisch für Lehrkräfte dieses Risikomusters sind ein permanentes Überforderungserleben, eine verringerte Widerstandsfähigkeit und Erschöpfung sowie eine hohe Resignationstendenz, während die offensive Problembewältigung sowie die innere Ausgeglichenheit und Ruhe besonders gering ausgeprägt sind. Ein zweites Risikomuster, das unter Verwendung des persönlichkeitsdiagnostischen Instrumentariums zur Identifikation personaler berufsbezogener Merkmale von Schaarschmidt und Mitarbeitern identifiziert werden kann, ist das sog. Risikomuster A (Typ A-Verhaltenskonzept, vgl. Friedman & Rosenman, 1974). Personen, die diesem Muster zuzuordnen sind, zeichnen sich durch hohe Anstrengungen in bzw. für ihren Beruf aus, ohne dass mit dem überhöhten Engagement positive Emotionen und ein insgesamt positives Lebensgefühl einhergehen. Die Bedeutsamkeit der Arbeit ist bei diesem Muster am höchsten, ebenso die Verausgabungsbereitschaft und das Perfektionsstreben. Die Fähigkeit, sich von der Arbeit zu distanzieren, ist am geringsten ausgeprägt (vgl. Schaarschmidt, 2005 a, S. 24ff; Schaarschmidt & Kieschke, 2007, S. 22ff ) Beide Risikomuster A und B zeigen im Vergleich mit den als gesundheitlich unbedenklich beschriebenen Verhaltens- und Erlebensmustern G (Gesund) und S (Schonung) deutlich niedrigere Werte bezogen auf die erlebte soziale Unterstützung und die sozial-kommunikative Kompetenz auf. Ein negativer Einfluss ist in Anbetracht dieser Befunde nicht allein auf die Berufsausübung, also auf den Unterricht als Interaktions- und Kommunikationsgeschehen mit hohen Anforderungen an die entsprechenden Kompetenzen, anzunehmen, sondern auch auf die Fähigkeit, soziale Unterstützung zu mobilisieren und mit Hilfe vorhandener Ressourcen (= Fachkollegen, Gesamtkollegium, Schulleitung etc.) dem individuellen Risikoverhalten zu begegnen. In den Ergebnissen der Potsdamer Lehrerstudie zeigen sich nun nicht allein für die im Beruf stehenden Lehrerinnen und Lehrer hohe Anteile riskanter arbeitsbezogener Verhaltens- und Erlebensmuster. Vielmehr sind auch in der Stichprobe der Lehramtsstudierenden (n = 622) und der Referendare (n =122) jeweils ein Viertel der Befragten dem besonders problematischen Beanspruchungsmuster B mit den oben skizzierten Defiziten u. a. im Bereich der sozialkommunikativen Kompetenzen und bezogen auf das Erleben sozialer Unterstützung zuzuordnen (Schaarschmidt, 2005 b, S. 66ff ). Weitere 15 % der Studierenden und 21 % der Referendare gehören dem Risikomuster A an, das in gleicher Weise wie das Risikomuster B u. a. über deutlich geringere Werte im Bereich Erleben sozialer Unterstützung zu charakterisieren ist (ebd., S. 69). Die Autoren schließen aus ihren Befunden, dass „bei einem nicht geringen Teil der Lehramtsstudierenden problematische Eignungsvoraussetzungen vorliegen (z. B. […] Defizite in der sozial-kommunikativen Kompetenz und Beeinträchtigung des Selbstvertrauens)“, die mit Blick auf den zukünftigen beruflichen Erfolg sowie die psychische Gesundheit proble- 244 Martin Rothland matisch sind (Schaarschmidt & Kieschke, 2007, S. 43; vgl. Schaarschmidt, 2005 c, S. 152; Herlt & Schaarschmidt, 2007, S. 157f ). Gleiches ist auch mit Blick auf das Erleben sozialer Unterstützung für die Studierenden und Referendare geltend zu machen, die den Risikomustern arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens zuzuordnen sind, wenngleich die Gesamtstichprobe der deutschen Studierenden des Lehramts (aus dem Jahr 2008) in der Dimension „Erleben sozialer Unterstützung“ im Vergleich mit allen Einzelstichproben, die der Normierung des AVEM-Instrumentariums zugrunde liegen, gemittelt die höchsten Werte aufweist (Schaarschmidt & Fischer, 2008, Tab. A 24, S. 93f ). Wird die Stichprobe der Lehramtsstudierenden in der Potsdamer Lehrerstudie nach dem Grad der Entscheidungssicherheit bezogen auf die Berufswahl differenziert, so zeigt sich, dass die Lehramtsstudierenden, die sich der Richtigkeit ihrer Berufswahl nicht sicher sind, sogar zu einem Anteil von über 60 % den Risikomustern arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens mit den charakteristischen Defiziten zuzuordnen sind (Schaarschmidt, 2005 b, S. 69). Die Entscheidungssicherheit erweist sich damit in dieser wie in weiteren Untersuchungen im Kontext der empirischen Forschung zur Motivation und Berufswahl angehender Lehrkräfte als bedeutsamer Faktor, wenn es darum geht, aufgrund personenbezogener Merkmale unter den Lehramtsstudierenden eine Risikogruppe zu identifizieren, die besonders ungünstige Voraussetzungen für den Lehrerberuf aufweist (vgl. Rothland, 2011). Fragestellung Vor dem Hintergrund der skizzierten Bedeutung erlebter sozialer Unterstützung ist es auf der Basis des eingangs explizierten Verständnisses, den Austausch von sozialer Unterstützung als wechselseitiges sozial-interaktives, kommunikatives Geschehen zu begreifen, das Ziel der vorliegenden Untersuchung, die soziale Kompetenz (a), das Erleben sozialer Unterstützung (b) und die Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehreramtsstudierenden für die Aktivierung sozialer Unterstützung (c) im Anschluss an die Studie von Brouwer, Evers & Tomic (2001) zu erfassen. Auf der Basis dieser drei Variablen wird anschließend der Effekt der Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung und der sozialen Kompetenz auf das Erleben sozialer Unterstützung überprüft. Im Anschluss an das skizzierte, erweiterte Verständnis von sozialer Unterstützung wird vermutet, dass die Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich der Aktivierung ein wichtiger Prädiktor für das tatsächliche Erleben sozialer Unterstützung ist und dass die soziale Kompetenz sowohl einen Effekt auf das Erleben wie auch auf die Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung zeigt, da Aktivierung und Nutzung sozialer Unterstützung als sozial-interaktive Geschehen zu charakterisieren sind, die durch die soziale Kompetenz beeinflusst werden. Aus diesem Grunde wird überprüft, ob die soziale Kompetenz als Mediator-Variable bezogen auf den Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit und dem Erleben sozialer Unterstützung bezeichnet werden kann. Um bewerten zu können, ob die Studierenden des Lehramts mit Blick auf das Erleben und die Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung studiengangsspezifische Defizite (vgl. Schaarschmidt & Kieschke, 2007; Herlt & Schaarschmidt, 2007) oder aber als Gesamtgruppe eher günstige Werte aufweisen, werden Vergleiche mit Studierenden der Humanmedizin und der Rechtswissenschaften vorgenommen. Für beide Vergleichsgruppen gilt, dass hoch ausgeprägte soziale Kompetenzen sowie die Fähigkeit zur Aktivierung sozialer Unterstützung als Voraussetzungen für eine erfolgreiche, zufriedenstellende Berufsausübung sowie für die Bewältigung der berufsbezogenen Beanspruchungen angesehen werden können (vgl. Terzioglu, Jonitz, Schwantes & Burger, 2003; Voltmer, Bochmann, Kieschke & Spahn, 2007; Brinktrine & Schneider, 2008). Aufgrund der berichteten hohen Werte bezogen auf das er- Aktivierung und Erleben sozialer Unterstützung 245 fasste Erleben sozialer Unterstützung bei Lehramtsstudierenden (Schaarschmidt & Fischer, 2008, Tab. A 24, S. 93f ) und der Befunde zur Selbsteinschätzung der sozialen Kompetenz angehender Lehrkräfte bei Frey (2008) wird angenommen, dass die Lehramtsstudierenden entgegen der Annahme lehramtsstudiengangsspezifischer Defizite im Vergleich hohe Werte hinsichtlich der drei berücksichtigten Variablen zeigen und sie damit gute Voraussetzungen für die Ausübung des von ihnen angestrebten Berufs aufweisen. Lehramtsintern werden im Anschluss an die Befunde der Potsdamer Lehrerstudie und an die Forschung zur „Berufswahl Lehramt“ geringere Ausprägungen im Bereich der drei erfassten Variablen bei den angehenden Lehrkräften vermutet, die ein Lehramtsstudium aufgenommen haben, obwohl sie sich ihrer Berufswahl nicht sicher sind. Aus diesem Grunde werden das Erleben sozialer Unterstützung, die Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung und die soziale Kompetenz in Abhängigkeit von der Entscheidungssicherheit bezogen auf die Berufswahl in der Lehramtsstichprobe kontrolliert. Zusammengefasst ist es das übergeordnete Ziel der vorliegenden Untersuchung, die Voraussetzungen von Lehramtsstudierenden für den in der empirischen Forschung zur Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf als bedeutsam herausgestellten berufs- und insbesondere hoch gesundheitsrelevanten Aspekt der sozialen Unterstützung vergleichend zu erfassen und Hinweise auf den Zusammenhang von Selbstwirksamkeit, erlebter sozialer Unterstützung und sozialer Kompetenz zu gewinnen. Methodik Stichprobe Die Untersuchung zur Bearbeitung der skizzierten Fragestellung ist Teil eines Forschungsprojekts mit dem Titel „Sozial-kommunikative Kompetenzen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angehender Lehrerinnen und Lehrer. Personale Bedingungen der Kooperation und individuelle Voraussetzungen für die Aktivierung sozialer Unterstützung im Beruf “. 1 Die Erhebung wurde mittels eines standardisierten Fragebogens an den Universitäten Bochum, Erfurt, München (LMU), Münster und Jena im Sommersemester 2008 mit Studierenden in lehramtsrelevanten Studiengängen (LA; grundständiges Lehramtsstudium, konsekutive Studiengänge (BA und MA) mit Lehramtsoption) sowie mit Studierenden der Humanmedizin (HM n = 210) und der Rechtswissenschaften (RW n = 135) durchgeführt. Beide Vergleichsstichproben wurden an der Universität Bochum erhoben. Die Gesamtstichprobe der Studierenden mit Lehramtsoption (n = 977) setzt sich wie folgt aus den einzelnen Teilstichproben der beteiligten Universitäten zusammen: Universität Bochum n = 242, Universität Erfurt n = 190, Universität Jena n = 36, Universität Münster n = 442, Universität München n = 62. Vier Befragte studieren an einer anderen Universität, nahmen jedoch zur Zeit der Erhebung an Lehrveranstaltungen der genannten Universitäten teil (keine Angabe n = 1). Lehramt (LA) Rechtswissenschaften (RW) Humanmedizin (HM) n 977 135 210 weibliches Geschlecht in % 72,6 60,7 61,4 Semesterzahl 1 -2 Semester (in %) 19,4 1,5 67,0 3 -4 Semester (in %) 12,2 80,7 30,1 5 -6 Semester (in %) 15,4 13,3 2,9 7 -8 Semester (in %) 37,8 3,0 höher als das 8. Semester (in %) 15,2 1,5 Gesamt (in %) 100 100 100 Tabelle 1: Zusammensetzung der Stichproben LA, RW und HM 246 Martin Rothland Die Zusammensetzung der Stichprobe differenziert nach den drei Studiengängen, Geschlecht und Semesterzahl kann der Tabelle 1 entnommen werden. Im Vergleich weist die Stichprobe der Lehramtsstudierenden einen signifikant höheren Frauenanteil auf als die beiden Vergleichsstichproben, die sich untereinander hinsichtlich der Zusammensetzung nach Geschlecht nicht signifikant unterscheiden ( χ 2 = 14,84, df = 2, p < .01, LA > RW.HM). Sie sind zudem auch in einem höheren Semester eingeschrieben, als die Studierenden der Rechtwissenschaften und der Humanmedizin (F (2, 1319) = 196.10, p < .001, LA > RW > HM). Mit Blick auf die Stichprobe der Studierenden mit Lehramtsoption ist zu ergänzen, dass auf die Frage, ob sie Lehrerin bzw. Lehrer werden wollen, 843 (86,5 %) der Befragten mit Ja und 32 (3,3 %) mit Nein antworteten. 99 Studierende (10,2 %) waren sich zum Zeitpunkt der Befragung noch nicht sicher. Insgesamt gibt der Großteil der befragten Lehramtsstudierenden damit einen klaren Berufswunsch an, der überdies mit einer hohen Entscheidungssicherheit (M = 1.96; SD = 1.09) 2 bezogen auf das angestrebte Berufsfeld einhergeht. Erhebungsinstrumente Erleben sozialer Unterstützung: F-SOZU-K-22 Während mit dem AVEM-Instrumentarium das Erleben sozialer Unterstützung in der Standardform mit sechs und in der Kurzform mit vier Items erhoben wird, wurde in der vorliegenden Untersuchung zur Erfassung der erlebten sozialen Unterstützung die erprobte Kurzform des Fragebogens F-SOZU von Fydrich und Sommer (1989) benutzt. Diese 22 Items umfassende Kurzform ist weniger auf die getrennte Analyse einzelner Inhaltsbereiche wie Aspekte der emotionalen Unterstützung, der praktischen Unterstützung oder der sozialen Integration ausgerichtet, die im Rahmen einer differenzierten Erfassung sozialer Unterstützung betrachtet werden können. Vielmehr wird mit der Kurzform des Fragebogens in erster Linie ein Gesamtwert der wahrgenommenen sozialen Unterstützung ermittelt (Fydrich & Sommer, 1989, S. 40). Die Zuverlässigkeit der Gesamtskala zur Erfassung der wahrgenommenen sozialen Unterstützung wurde mittels Reliabilitätsanalysen bestimmt. Das Ergebnis zeigt für die Gesamtskala mit Cronbachs α = .90 einen sehr guten Wert für die interne Konsistenz (Stichprobe n = 1311). Die der Gesamtskala zugrunde liegenden einzelnen Items weisen eine hohe (r it > .50) bzw. mittlere (r it > .40) Eigentrennschärfe auf. Sie können demzufolge als prototypisch für die Gesamtskala gelten. Selbstwirksamkeitserwartungen hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung Die Skala zur Erfassung der Selbstwirksamkeitserwartungen hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung wurde im Rahmen des Forschungsprojekts entwickelt und umfasste ursprünglich 13 Items. Die Items wurden in Anlehnung an Bandura (2006) alle im Sinne von Fähigkeiten formuliert, die sich auf die Ausführung konkreter Handlungen beziehen (ich kann, ich werde … tun) (vgl. ebd., S. 308f ). Zudem implizieren sie vielfach eine zu überwindende Schwierigkeit/ Hürde (ebd. S. 311). Des Weiteren wurde bei der Formulierung der Items berücksichtigt, dass die Fähigkeit, Probleme zu artikulieren und anderen Menschen mitzuteilen, als Voraussetzung für die Aktivierung sozialer Unterstützung angesehen werden kann. Sie wird daher in der Skala explizit als Teil der Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung mit erfasst (vgl. die Übersicht der verwendeten Items im Anhang). Im Anschluss an eine Voruntersuchung mit einer Stichprobe von n = 118 Lehramtsstudierenden an der Universität Münster wurden vier Items zur Verbesserung der Reliabilität der Skala entfernt. Die Zuverlässigkeit der so bereinigten Skala ist mit α = .87 hoch (9 Items, Stichprobe n = 1308). Die Items weisen zudem eine hohe (r it > .50) bzw. in einem Fall eine mittlere (r it > .40) Eigentrennschärfe auf. Sie spiegeln damit die auf der Basis der restlichen Items gebildete Skala sehr gut wider. Soziale Kompetenz: smk Die soziale Kompetenz der Lehramtsstudierenden sowie der Studierenden der Humanmedizin und der Rechtswissenschaften wurde schließlich mit ausgewählten Subskalen des erprobten Selbstbeurteilungsbogens zu sozialen und methodischen Kompetenzen smk erhoben (Frey & Balzer, 2003, 2007) 3 . Gewählt wurden fünf Fähigkeitskonzepte der Sozialkompetenzklasse, denen ihrerseits zusammen 27 Fertigkeiten zugeordnet werden (27 Items). Einem hierarchischen Strukturmodell der Handlungskompetenz Aktivierung und Erleben sozialer Unterstützung 247 folgend unterscheidet Frey einzelne Fertigkeiten (Ebene 1), gebündelte Fertigkeiten, die ein Fähigkeitskonzept bilden (Ebene 2) und Kompetenzklassen, zu denen sich die Fähigkeitskonzepte verdichten (Ebene 3) sowie eine generalisierte Handlungskompetenz auf der Basis von vier Kompetenzklassen (Ebene 4) (Frey, 2008, S. 57f ). Für die Fragestellung der vorliegenden Darstellung ist der Gesamtwert der eingeschätzten Sozialkompetenz relevant ( α = .93) (Ebene 3). Ihr liegen die Beurteilungen der Kooperationsfähigkeit ( α = .79), der sozialen Verantwortung ( α = .83), der Kommunikationsfähigkeit ( α = .75), der Konfliktfähigkeit ( α = .82) und des situationsgerechten Auftretens ( α = .77) zugrunde (Ebene 2). Zusammengefasst zeigen die Ergebnisse der Reliabilitätsanalyse ausreichende bis gute Werte für die interne Konsistenz und damit den Grad der Zuverlässigkeit der einzelnen Subskalen und der Gesamtskala. Die ihnen zugrunde liegenden einzelnen Items weisen des Weiteren eine hohe (r it > .50) bzw. mittlere (r it > .40) Eigentrennschärfe auf. Sie können demzufolge als prototypisch für die jeweiligen Skalen gelten. Ergebnisse Soziale Kompetenz, Erleben und Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung im Vergleich Ob der Studiengang einen Einfluss auf das Erleben sozialer Unterstützung, die Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung sowie die soziale Kompetenz hat, wird mittels einer multivariaten einfaktoriellen Kovarianzanalyse geprüft. Der multivariate Test wird für den Vergleich der drei Studiengruppen gewählt, da sowohl aus inhaltlichen Überlegungen als auch anhand der Analyse der empirischen Zusammenhänge deutlich wird, dass die drei unabhängigen Variablen in einem 2-seitig interkorrelativen Zusammenhang stehen, der in allen Fällen mit p < .001 hoch signifikant ist (Soziale Unterstützung/ Selbstwirksamkeit Aktivierung Soz.U: r = .58, Soziale Unterstützung/ Soziale Kompetenz: r = .31 und Soziale Kompetenz/ Selbstwirksamkeit Aktivierung Soz.U: r = .32). Die MANCOVA mit den drei abhängigen Variablen Erleben sozialer Unterstützung, Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung und soziale Kompetenz sowie den Kovariaten Geschlecht und Semesterzahl zeigt einen signifikanten Haupteffekt für die Kovariate Geschlecht (Wilks Lambda = .97, F (1, 1315) = 11.72, p < .001, η 2 = .03), nicht jedoch für die Kovariate Semesterzahl. Mittelwertvergleiche zur Identifizierung der geschlechtsspezifischen Unterschiede zeigen, dass die Studentinnen (M = 4.58, SD = .43 4 ) der Gesamtstichprobe in höherem Maße soziale Unterstützung erleben als ihre Kommilitonen (M = 4.45, SD = .56) (t (619.1) = 4.47, p < .001, d = .27). In der Einschätzung ihrer Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung unterscheiden sich die Geschlechter hingegen nicht, während die Studentinnen (M = 4.79, SD = .48 5 ) ihre Sozialkompetenz ebenfalls signifikant höher einschätzen als ihre Kommilitonen (M = 4.62, SD = .65) (t (596.7) = 4.63, p < .001, d = .28). Das Ergebnis der MANCOVA zeigt neben dem berichteten Haupteffekt für die Kovariate Geschlecht einen weiteren Haupteffekt für den Faktor Studiengang (Wilks Lambda = .98, F (1, 1315) = 2.622, p < .05, η 2 = .01). Einfaktorielle Kovarianzanalysen (ANCOVAS) verdeutlichen, in welchen der drei abhängigen Variablen der Effekt des Faktors Studiengang unter Kontrolle des Geschlechts und der Semesterzahl differenziert nach den drei berücksichtigten Studiengängen auftritt (vgl. Tab. 2). Die Lehramtsstudierenden erleben in höherem Maße soziale Unterstützung als die Studierenden der beiden Vergleichsgruppen. Sie schätzen zudem auch ihre Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung höher ein als ihre Kommilitonen, wobei lediglich der Mittelwertunterschied zwischen den Lehramtsstudierenden und den Studierenden der Rechtswissenschaften statistisch signifikant ist. Der Gesamtwert der sozialen Kompetenz liegt schließlich im Mittel ebenfalls über dem der beiden Vergleichgruppen. Die Unterschiede sind jedoch nicht signifikant. 248 Martin Rothland Bedeutung der berufswahlbezogenen Entscheidungssicherheit (Lehramt) Im Vergleich mit den Studierenden der Rechtswissenschaften und der Humanmedizin sind unter Berücksichtigung der hier erfassten Variablen bei den Lehramtsstudierenden keine studiengangsspezifischen Defizite zu identifizieren. In einem zweiten Auswertungsschritt wird nun allein die Lehramtsstichprobe in den Blick genommen. Um im Anschluss an die Befunde der Potsdamer Lehrerstudie zu überprüfen, ob die Entscheidungssicherheit bezogen auf die Berufswahl bei den Lehramtsstudierenden Einfluss auf die Ausprägungen der drei erfassten Variablen hat, wird kontrolliert, ob sich die Studierenden abhängig von der Entscheidungssicherheit hinsichtlich der Berufswahl unterscheiden. Im Ergebnis zeigt sich, dass sich die entscheidungssicheren Lehramtsstudierenden signifikant von ihren unsicheren Kommilitonen 6 in der Weise unterscheiden, dass sie in geringerem Maße soziale Unterstützung erleben (t (942) = 2.77, p < .01, d = .30), ihre Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung geringer einschätzen (t (942) = 3.21, p < .01, d = .34) und auch ihre soziale Kompetenz schlechter bewerten (t (942) = 2.01, p < .05, d = .22). Damit kann unter Berücksichtigung der hier erfassten Variablen ein weiterer Hinweis darauf gegeben werden, dass u. a. die Lehramtsstudierenden als Risikogruppe zu charakterisieren sind, die sich ihrer Entscheidung für ein Lehramtsstudium bzw. den Lehrerberuf unsicher sind (vgl. Schaarschmidt, 2005 b; Rothland, 2011). Die Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung und der sozialen Kompetenz für das Erleben sozialer Unterstützung Im Anschluss an die Untersuchung von Brouwer, Evers & Tomic (2001) und der Charakterisierung sozialer Unterstützung als wechselseitiges sozial-interaktives, kommunikatives Geschehen (vgl. Fydrich & Sommer, 2003) ist zu untersuchen, in welchem Zusammenhang die Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung sowie die soziale Kompetenz mit der erlebten sozialen Unterstützung stehen. Zunächst zeigt die Überprüfung des Zusammenhangs zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung und der tatsächlich erlebten sozialen Unterstützung auf der Basis der Gesamtstichprobe mittels bivariater Regressionsanalyse, dass 33,1 % der Gesamtvarianz der erlebten sozialen Unterstützung der Studierenden durch die Selbstwirksamkeit hinsichtlich ihrer Aktivierung als Prädik- Studiengang LA RW HM ANCOVA a M (SD) M (SD) M (SD) F η 2 Paarweise Vergleiche b Erleben sozialer Unterstützung 4.57 (.57) 4.45 (.60) 4.46 (.56) 5.68** .01 LM > RW.HM* Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung 4.64 (.79) 4.44 (.83) 4.52 (.89) 4.31* .01 LM > RW* Soziale Kompetenz 4.76 (.52) 4.61 (.65) 4.67 (.63) 3.07 + .00 Anmerkungen: LA = Lehramt, RW = Rechtswissenschaften, HM = Humanmedizin; + = n.s.; * = p < .05; ** = p < .01; a = Als Kovariaten wurden das Geschlecht und die Semesterzahl in die Kovarianzanalyse aufgenommen; b = Sidak Anpassung des Konfidenzintervalls Tabelle 2: Ergebnisse der einfaktoriellen Kovarianzanalysen Aktivierung und Erleben sozialer Unterstützung 249 tor erklärt wird ( β = .575, t (1, 1338) = 25.71, p < .001) und so ein bedeutsamer Einfluss anzunehmen ist. Da das Erleben wie auch die Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung als sozial-interaktive Geschehen anzusehen sind, wird davon ausgegangen, dass die soziale Kompetenz einen Einfluss auf beide Variablen hat und als Mediator-Variable bezogen auf den Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeit und dem Erleben sozialer Unterstützung bezeichnet werden kann. Ausgegangen wird von einem partiellen Mediator-Effekt der sozialen Kompetenz, da die Selbstwirksamkeit hinsichtlich der sozialen Unterstützung auch einen direkten Effekt auf die wahrgenommene soziale Unterstützung ausübt. Nach der Überprüfung dieses direkten Effekts wird in einem zweiten Schritt der Effekt des Prädiktors, der Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung, auf die soziale Kompetenz als erwartetem Mediator berechnet, der hoch signifikant ist ( β = .330, t (1, 1338) = 12.77, p < .001). Der Effekt der sozialen Kompetenz (Mediator) auf das Erleben sozialer Unterstützung wird in einem dritten Schritt berechnet. Er ist ebenfalls signifikant ( β = .324, t (1, 1338) = 12.49, p < .001). Im Rahmen der Überprüfung des angenommenen Mediator-Effekts der sozialen Kompetenz wird schließlich in einem vierten Schritt kontrolliert, ob sich der Effekt der Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung auf das Erleben sozialer Unterstützung verringert, wenn als zusätzlicher Prädiktor die soziale Kompetenz in eine multivariate Regression aufgenommen wird. Im Ergebnis zeigt sich, dass sich der Regressionskoeffizient geringfügig verringert ( β = .526, t (1, 1338) = 22.51, p < .001) 7 . Die soziale Kompetenz kann damit als Mediator-Variable mit einem partiellen Effekt bezeichnet werden, durch die der Effekt der Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung auf das Erleben sozialer Unterstützung interveniert wird (vgl. Holmbeck, 1997; Baron & Kenny, 1989). Zusammenfassung und Diskussion In der Forschung zur Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf ist die besondere Bedeutung der sozialen Unterstützung als Entlastungs- und Schutzfaktor mit direkter und indirekter Wirkung auf das Wohlbefinden der Lehrerinnen und Lehrer herausgestellt worden (vgl. Rothland, 2007). Um dieses so bedeutende Potenzial in der Berufspraxis ausnutzen zu können, sind angesichts struktureller Barrieren der individualisierten Organisation des Unterrichtens und des Arbeitsplatzes Schule die Anforderungen an die sozial-kommunikative Kompetenz der (angehenden) Lehrkräfte sowie ihre Fähigkeit, offen Probleme zu artikulieren und Unterstützung zu mobilisieren, in der Schulpraxis hoch. Dies gilt umso mehr, wenn im Anschluss an ein Verständnis von sozialer Unterstützung als Ergebnis des Hilfesuchens oder der Aktivierung der dem Einzelnen nahe stehenden Personen, Arbeitskollegen oder Vorgesetzten die sozialkommunikativen Kompetenzen und Selbstwirksamkeitserwartungen derjenigen, die Unterstützung benötigen, in der Diskussion zunehmend betont und in empirischen Untersuchungen berücksichtigt werden (vgl. Sarason, Pierce & Sarason, 1990 a, b; Röhrle, 1994; Brouwer, Evers & Tomic, 2001; Fydrich & Sommer, 2003). Die Bedeutung entsprechender Selbstwirksamkeitserwartungen für das tatsächliche Erleben sozialer Unterstützung kann in den Ergebnissen der vorliegenden Untersuchung bestätigt werden: 33,1 % der Gesamtvarianz der erlebten sozialen Unterstützung wird in der Stichprobe von Studierenden des Lehramts, der Rechtswissenschaften und der Humanmedizin durch die Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung erklärt. Die soziale Kompetenz, die dem Verständnis von sozialer Unterstützung als Ergebnis eines wechselseitigen sozial-interaktiven Geschehens zufolge als bedeutsam für die Aktivierung und das Erleben sozialer Unterstützung einzuschätzen ist, erweist sich im Ergebnis der vorliegenden Auswertung als Mediator des Effekts der Selbstwirksamkeit hinsichtlich der 250 Martin Rothland Aktivierung auf das Erleben sozialer Unterstützung. Allerdings ist dieses Ergebnis angesichts der geringfügigen Verringerung des Effekts des Prädiktors auf die abhängige Variable unter Berücksichtigung des Mediators soziale Kompetenz in einer multivariaten Regression nur eingeschränkt aussagekräftig, obwohl die vier Bedingungen der Annahme eines partiellen Mediatoreneffekts nach Holmbeck (1997) sowie Baron & Kenny (1989) grundsätzlich erfüllt werden. Hier sind weitere Untersuchungen zur Überprüfung der in der vorliegenden Auswertung identifizierten Zusammenhänge vonnöten, um den Zusammenhang von sozialer Kompetenz und der Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung sowie dem Erleben sozialer Unterstützung zu kontrollieren. Einschränkend ist mit Blick auf die Befunde der Untersuchung zum Zusammenhang der Selbstwirksamkeit hinsichtlich der Aktivierung und der faktisch erlebten sozialen Unterstützung des Weiteren darauf hinzuweisen, dass auf eine kausale Beziehung (Selbstwirksamkeitserwartung als Determinante der erlebten sozialen Unterstützung) auf der Basis der erhobenen Querschnittsdaten nicht geschlossen werden kann, zumal auch umgekehrt eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung darauf zurückgeführt werden kann, dass eine Person Unterstützung erlebt und sich daher zutraut, Probleme zu artikulieren und Hilfe zu aktivieren. Einen besseren Aufschluss über die Effektrichtung könnten Längsschnittstudien geben, in denen die hier berichteten Variablen berücksichtigt werden. Gleichwohl deuten die Ergebnisse der Untersuchung darauf hin, dass hohe Selbstwirksamkeitserwartungen hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung angesichts vielfältiger Beanspruchungen gute Voraussetzungen für das Erleben sozialer Unterstützung und damit für das Wohlbefinden und die psychische Gesundheit im Lehrerberuf sind. Für Lehrerinnen und Lehrer, die in hohem Maße allgemein berufsbedingte Beanspruchungen wahrnehmen, den Risikomustern arbeitsbezogenen Verhaltens und Erlebens zuzuordnen sind, und nur ein geringes Vertrauen in ihre Fähigkeit haben, Unterstützung von ihren Kollegen und Vorgesetzten zu aktivieren, kann die Entwicklung und das Training von sozialer Kompetenz sowie die Stärkung des Selbstvertrauens in die eigene Fähigkeit und Wirksamkeit hinsichtlich der Mobilisierung von Unterstützung von Bedeutung sein. Mit Blick auf die Lehramtsstudierenden ist darauf zu verweisen, dass es vergleichbar den Befunden der Potsdamer Lehrerstudie (Schaarschmidt, 2005 b) die entscheidungsunsicheren Studierenden sind, die im Vergleich in geringstem Maße soziale Unterstützung erleben sowie die niedrigsten Werte bezogen auf die Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung aufweisen. Die Berücksichtigung der berufswahlbezogenen Entscheidungssicherheit hat sich damit auch in der vorliegenden Auswertung als bedeutsamer Faktor zur Identifizierung einer Risikogruppe unter den angehenden Lehrkräften mit ungünstigen berufsbezogenen Merkmalen erwiesen. Übergreifendes Ziel der vorliegenden Untersuchung war es, neben der empirische Überprüfung des Zusammenhangs von Selbstwirksamkeitserwartungen und erlebter sozialer Unterstützung die Voraussetzungen der Lehramtsstudierenden im Vergleich mit anderen Stichproben konzentriert auf den hier in den Blick genommenen berufs- und vor allem gesundheitsrelevanten Aspekt der sozialen Unterstützung zu überprüfen. Die Ergebnisse sind bezogen auf diese Forschungsabsicht eindeutig: Das individuelle Potenzial, das die Studierenden des Lehramts für die Aktivierung bzw. das faktische Erleben sozialer Unterstützung in ihrem zukünftigen Beruf mitbringen, ist im Vergleich zu den Studierenden der Humanmedizin und der Rechtswissenschaften bezogen auf das Erleben sozialer Unterstützung als besonders gut zu bezeichnen. Damit werden die bisherigen Befunde zum Erleben sozialer Unterstützung bei angehenden Lehrkräften im Vergleich mit anderen Studierenden- und Berufsgruppen bestätigt (vgl. Schaarschmidt & Fischer, 2008, Tab. A 24, S. 93f ). Sie werden ergänzt um die in der vorliegenden Studie er- Aktivierung und Erleben sozialer Unterstützung 251 fasste Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung, die bei den Lehramtsstudierenden ebenfalls hoch ausgeprägt ist. Es bleibt abschließend die Frage, warum sich dieses Potenzial in der schulischen Praxis angesichts der hohen Anteile riskanter arbeitsbezogener Verhaltens- und Erlebensmuster nicht ausschöpfen lässt. Eine Konzentration auf die individuellen Eigenschaften, Fähigkeiten und Fertigkeiten der (angehenden) Lehrkräfte sowie eine allgemein persönlichkeitspsychologisch dominierte Forschung zur Belastung und Beanspruchung im Lehrerberuf werden auf diese Frage keine befriedigende Antwort geben können. Vielmehr erscheint es geboten, verstärkt im Anschluss an arbeits- und organisationspsychologische Zugänge die Erfassung struktureller, berufsspezifischer Merkmale des Arbeitsplatzes Schule und des beruflichen Handelns von Lehrerinnen und Lehrern zu untersuchen, um eine differenzierte Analyse und Interpretation von Personenauf der einen und Arbeitsbzw. Situationsmerkmalen auf der anderen Seite zu schaffen (Rothland, 2009 a). Auf diese Weise wäre schließlich auch zu klären, ob das hier beschriebene Potenzial für die Aktivierung und das Erleben sozialer Unterstützung bei angehenden Lehrkräften aufgrund der Konfrontation mit der strukturell individualisierten Berufspraxis nicht ausgenutzt werden kann, in der ein intensiver kollegialer Austausch, die offene Besprechung berufsbezogener Probleme sowie die Mobilisierung sozialer Unterstützung durch die Beschaffenheit des Arbeitsplatzes und die Bedingungen der Berufsausübung behindert, zumindest aber erschwert werden. Oder setzt sich bei den Lehrerinnen und Lehrern ein individualistisches Berufsverständnis verbunden mit der Angst, berufsbezogene Problembereiche in der unterschiedlich normierten kollegialen Interaktion (vgl. Rothland, 2004, 2009 b) offenzulegen, durch? Zu vermuten ist, dass sich personen- und situationsbzw. bedingungsbezogene Aspekte allgemein wie mit Blick auf die Aktivierung und das Erleben sozialer Unterstützung in der Berufspraxis der Lehrerinnen und Lehrer wechselseitig bedingen. Anmerkungen 1 Das Forschungsprojekt wurde mit Mitteln der Gesellschaft zur Förderung der Westfälischen Wilhelms- Universität Münster e.V. finanziert. 2 Item zur Entscheidungssicherheit: „Wie sicher sind Sie sich hinsichtlich der Entscheidung, in dem Berufsfeld, das Sie anstreben, auch tatsächlich arbeiten zu wollen (als Lehrkraft)? “; Skala von 1 = „Ich bin mir sehr sicher“ bis 6 = „Ich bin sehr unsicher“. 3 Herrn Prof. Dr. Andreas Frey danke ich herzlich für das zur Verfügung gestellte Instrumentarium. 4 Antwortskala von 1 = „trifft gar nicht zu“ bis 5 = „trifft völlig zu“. 5 Antwortskala von 1 = „trifft gar nicht zu“ bis 6 = „trifft völlig zu“. 6 Zusammenfassung der Skalenwerte 1 = „sehr sicher“, 2 = „sicher“ und3 = „eher sicher“ (= entscheidungssicher) sowie der Werte 4 = „eher unsicher“, 5 = „unsicher“ und 6 = „sehr unsicher“ (= entscheidungsunsicher). 7 Kollinearitätsstatistik: Toleranz = .89, Varianz-Inflations-Faktor = 1.12 Literatur Bandura, A. (2006). 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Dr. Martin Rothland Westfälische Wilhelms-Universität Münster Institut für Erziehungswissenschaft Abteilung I: Schulpädagogik/ Schul- und Unterrichtsforschung Bispinghof 5/ 6 48143 Münster Tel.: + 49(0)251/ 83-29453 Fax: + 49(0)251/ 83-29268 E-Mail: Martin.Rothland@uni-muenster.de Anhang Items zur Erfassung der Selbstwirksamkeitserwartungen hinsichtlich der Aktivierung sozialer Unterstützung Items n = 9, Interne Konsistenz: Cronbachs α = .87 (Stichprobe n = 1308) Trennschärfe (r it ) Ich kann meine Sorgen und Nöte ohne Schwierigkeiten anderen mitteilen. .62 Ich kann ohne Probleme bei Bedarf die Hilfe anderer in Anspruch nehmen. .71 Ich traue mir zu, andere Menschen auch in schwierigen Situationen um Unterstützung zu bitten. .70 Ich kann offen darüber sprechen, wenn ich etwas nicht alleine schaffe. .62 Ich weiß, dass ich Probleme bei Bedarf anderen gut verständlich machen kann. .54 Selbst wenn ich verzweifelt bin, bin ich mir sicher, mit anderen über meine Probleme sprechen zu können. .68 Es bereitet mir keine Schwierigkeiten, die Unterstützung anderer zu aktivieren. .59 Es ist ein Zeichen meiner Schwäche, wenn ich andere um Hilfe bitte. (-) .52 Ich denke, dass andere Menschen mich für unfähig halten, wenn ich sie um Hilfe bitte. (-) .43