n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2011, 58, 254 - 267 DOI 10.2378/ peu2011.art16d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Die Entwicklung von Selbstwirksamkeit und Belastungserleben bei Lehrkräften Dorothea-Thekla Wudy, Matthias Jerusalem Humboldt-Universität zu Berlin Changes in Teachers’ Self-Efficacy and Experiences of Stress Summary: The present study investigates changes in occupational self-efficacy and experiences of stress among 139 teachers over a period of three years comparing a treatmentand control group. It is assumed that teachers participating in a program designed to foster students’ self-efficacy and self-determination experience facilitations in their daily work. Due to the intervention teachers’ perceived occupational competences are supposed to be strengthened while emotional and cognitive strain is expected to be reduced. Current research gives evidence that higher teacher efficacy is an important protective factor against experience of stress and burnout in the long run. Results confirm that teachers within the focus group show significant more beneficial development in self-efficacy beliefs, threat and emotional exhaustion than teachers of the control group. These findings turn out to be independent of differences in professionell experience, sex and type of school. Different developmental trends only show in analyses comprising the intervention group alone: teachers who teach in lower track schools report more positive changes in experiences of stress than those who teach at “Gymnasium”. The results underline the general effectiveness of an intervention addressing students also for the benefit of teachers, who convey the program. Moreover there are first hints at differential effects within intervention group, which should be investigated in further analyses concerning implementation activities of participating teachers. Keywords: Teacher efficacy, stress, teacher training Zusammenfassung: Die vorliegende Studie untersucht über einen Zeitraum von 3 Jahren bei 139 Lehrern Veränderungen von berufsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen und dem Belastungserleben einer Untersuchungsim Vergleich zu einer Kontrollgruppe. Angenommen wird, dass die Teilnahme von Lehrkräften an einem Interventionsprojekt zur Förderung von Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung bei Schülern ihren beruflichen Alltag erleichtert, Wahrnehmungen eigener Kompetenzen stärkt und kognitives sowie emotionales Belastungserleben mindert. Bisherige Forschungen konnten zeigen, dass hohe Selbstwirksamkeit angesichts lehrerbezogener Anforderungen als Puffer gegen Stress und Burnout wirken kann. Die Ergebnisse zeigen erwartungsgemäß für die Untersuchungsgruppe signifikant günstigere Veränderungen von Selbstwirksamkeit, kognitiver Belastung und emotionaler Erschöpfung als für die Kontrollgruppe. Die Unterschiede zwischen den beiden Gruppen erweisen sich als unabhängig von der Berufserfahrung, der Geschlechts- und Schulformzugehörigkeit. Innerhalb der Untersuchungsgruppe ergaben sich günstigere Entwicklungen im Belastungserleben bei Lehrern, die im nichtgymnasialen Bereich unterrichten. Die Befunde unterstreichen die generelle Wirksamkeit einer schülerseitigen Intervention auch bei den vermittelnden Lehrkräften und geben darüber hinaus erste Hinweise auf differenzielle Effekte innerhalb der Untersuchungsgruppe, welche in weiterführenden Analysen zum Ausmaß der Implementationsaktivitäten teilnehmender Lehrkräfte genauer untersucht werden sollten. Schlüsselbegriffe: Selbstwirksamkeit, Belastung, Lehrkräfte, Intervention Die Entwicklung von Selbstwirksamkeit und Belastungserleben 255 Nicht zuletzt seit PISA stehen Lehrer im Fokus des öffentlichen Interesses - ihr Verhalten wird nicht nur von Eltern, Kollegen und natürlich Schülern, sondern auch von der breiten Öffentlichkeit wahrgenommen und bewertet. Zur Bewältigung der täglichen Anforderungen im Lehrerberuf sind persönliche Ressourcen, zu denen Selbstwirksamkeitserwartungen gehören, besonders wichtig. Positive Erwartungen in Bezug auf die eigenen Kompetenzen gehen mit geringem Stresserleben und weniger emotionaler Erschöpfung einher, wie beispielsweise Schmitz & Schwarzer (2000) zeigen konnten. Die positiven Auswirkungen und Möglichkeiten der Förderung von Selbstwirksamkeitserwartungen sind im Bildungsbereich vor allem bei Schülern im Zusammenhang mit schulischem Leistungsverhalten, schulischer Selbstregulation und dem Umgang mit Prüfungssituationen gut dokumentiert (z. B. Zimmermann, 1998; Jerusalem & Satow, 1999; Satow & Schwarzer, 2000). Erste Befunde im Rahmen des vorliegenden Projektes „Förderung von Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung im Unterricht“ (FOSS) konnten unterstreichen, dass motivationsförderliche Unterrichtsstrategien bei Schülern zu einer günstigeren Wahrnehmung der Lernumwelt und einer Steigerung der schulischen Selbstwirksamkeit führten (Röder & Jerusalem, 2007). Darüber hinaus verbesserten sich bei den Schülern soziale Kompetenzen, soziale Selbstwirksamkeit und das Sozialklima durch die Anwendung kooperativer Lernstrategien (Drössler, Jerusalem & Mittag, 2007). Im Zuge des Projektes „Selbstwirksame Schulen“ (z. B. Schmitz & Schwarzer, 2000), bei dem Lehrer über unterschiedliche Strategien versuchten das Kompetenzerleben von Schülern zu verbessern, wurde neben positiven schülerseitigen Effekten deutlich, dass nicht nur Schüler, sondern auch Lehrer von den Maßnahmen profitierten. Ergebnisse der Untersuchung zeigten, dass im Laufe von zwei Jahren eine Erhöhung der allgemeinen Selbstwirksamkeit bei Lehrkräften mit einer Verringerung des Burnout-Leitsymptoms Emotionale Erschöpfung einherging (Schmitz, 2001). Ausgangspunkt der vorliegenden Untersuchung war die Frage, ob sich o. g. Befund im Rahmen eines quasiexperimentellen Kontrollgruppendesigns replizieren lässt. Die Frage ist, inwieweit bei Lehrern, die innerhalb eines dreijährigen Interventionsprojektes über verschiedene Unterrichtsstrategien die Selbstwirksamkeitserwartungen ihrer Schüler fördern sollen, positive Effekte auftreten und Lehrer ihrerseits Kompetenzerleben aufbauen und berufliches Belastungserleben reduzieren können. Dahinter steht die Annahme, dass die nachgewiesene Verbesserung des Sozialklimas und Stärkung sozialer Kompetenzen sowie schulischer Selbstwirksamkeit bei Schülern zu mehr Lernmotivation und weniger sozialen Schwierigkeiten im Unterricht beiträgt. Dies wiederum ermögliche ein erfolgreiches Unterrichten eher als eine demotivierte und sozial schwierige Schülerschaft. Erfolgreiches Unterrichten schließlich sollte die berufliche Selbstwirksamkeit stärken und erlebte Belastungen reduzieren. Es existieren zwar bereits Untersuchungen zu der Frage, ob Selbstwirksamkeitserwartungen bei Lehrern, die an Weiterbildungen zur Verbesserung des Unterrichts teilnehmen, gefördert werden können (z. B. Stein & Wang, 1988; Ross, 1994; Romano, 1996; Ross, McKeiver & Hogaboam-Gray, 1997; Schmitz, 2001; Henson, 2001), allerdings gibt es im deutschsprachigen Raum keine Evaluationsstudien, bei denen längsschnittliche Veränderungen über einen mehrjährigen Zeitraum im Rahmen eines Interventions-Kontrollgruppendesigns analysiert werden. Im Folgenden werden zunächst Belastungen im Lehrerberuf skizziert und die stressabpuffernde Bedeutung von Selbstwirksamkeit erläutert. Anschließend wird dargelegt, auf welchen Wegen in einem Projekt zur Förderung von Schülern auch die Selbstwirksamkeit von Lehrern gesteigert werden kann. Der theoretische Teil schließt ab mit einem kurzen Überblick über bislang vorliegende Befunde vergleichbarer Studien. 256 Dorothea-Thekla Wudy, Matthias Jerusalem Lehrerbelastungen und Selbstwirksamkeit Berufliche Anforderungen an Lehrer sind heute durch eine breite Streuung der Lernervoraussetzungen gekennzeichnet, die ihnen ein hohes Maß an individualisierter Unterrichtsgestaltung abverlangen. Laut einer Untersuchung von Albisser, Kirchhoff, Meier & Grob (2006) geben Lehrer u. a. als besonders belastende Faktoren an, mit sozial schwierigen und unmotivierten Schülern angesichts unterschiedlichster Lernerbedürfnisse so umzugehen, dass der Unterrichtsstoff allen Schülern kompetent und zielführend vermittelt werden kann (vgl. auch Schaarschmidt, 2005). Lustlose und desinteressierte Schüler sind nicht förderlich für produktiven Unterricht. Dies kann aus Lehrersicht belastend sein und eigene berufliche Kompetenzeinschätzungen verringern. Gerade die Kompetenzeinschätzung, beruflichen Anforderungen gewachsen zu sein, gilt jedoch für Lehrer als wichtige personale Ressource. Zu berufsbezogenen Kompetenzerwartungen gehört z. B. mit sozial schwierigen Schülern umgehen, Unterrichtsstoff erfolgreich vermitteln, effizient mit Schülern und Eltern kommunizieren und im Alltag Stress und negative Emotionen bewältigen zu können (Schmitz, 1998). Auswirkungen von Selbstwirksamkeit Berufliche Selbstwirksamkeitserwartungen beeinflussen motivational und volitional das Ausmaß von Anstrengung und Ausdauer sowie den Umgang mit Schwierigkeiten bei der Bewältigung von beruflichen Aufgaben. Nach Bandura (1997) sind die Erwartungen in die eigenen Fähigkeiten, eine bestimmte Handlung auch gegen Widerstände ausführen zu können, der beste kognitive Prädiktor für die Handlung selbst. Ist ein Lehrer davon überzeugt, bestimmte berufsbezogene Handlungen ausführen zu können, so ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass er dies auch tatsächlich tun und darin erfolgreicher sein wird als ein Lehrer, der sich diese Handlungen weniger zutraut. Eine gelungene Aufgabenbewältigung wiederum stärkt die eigene Kompetenzüberzeugung, sodass Erfolgserlebnisse und Kompetenzerwartungen sich gegenseitig stabilisieren. Eine Reihe von Studien belegt die Bedeutung berufsbezogener Selbstwirksamkeit für erfolgreiches Handeln im Lehrerberuf. So setzen etwa Lehrkräfte mit ausgeprägter im Vergleich zu solchen mit weniger ausgeprägter Selbstwirksamkeit anspruchsvollere und effektivere Lehrstrategien ein (Stein & Wang, 1988; Riggs & Enochs, 1990; Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990; Ross, 1992; Cousins & Walker, 2000), gehen stärker auf die Bedürfnisse leistungsschwacher Schüler ein (Ashton, Webb & Doda, 1983; Ashton & Webb, 1986; Midgley, Feldlaufer & Eccles, 1989) und engagieren sich stärker für außerschulische Aktivitäten (Schmitz & Schwarzer, 2000). Neben der beruflichen Leistung ist ein wesentlicher Kompetenzbereich für Lehrer der Umgang mit Stress und Emotionen. Negatives Belastungserleben umfasst stresstheoretisch eine kognitive Komponente, die dadurch gekennzeichnet ist, Umweltanforderungen als Bedrohung wahrzunehmen. Die diese Kognitionen begleitenden negativen Gefühle wie Erschöpfung oder körperliche Angstsignale bilden die emotionale Komponente des Belastungserlebens (z. B. Lazarus, 1991). Beide Komponenten stehen in enger Beziehung zur möglichen Entwicklung von Burnout-Symptomen als Folge chronischer Belastungen (Maslach, Jackson & Leiter, 1996). Für die vorliegende Untersuchung interessiert vor allem die Emotionale Erschöpfung, da sie die emotionale Seite des Stressgeschehens am besten abbildet, am stärksten mit psychosomatischen Beschwerden zusammenhängt und als Leitsymptom von Burnout gilt (z. B. Enzmann, 1996). Vor dem Hintergrund der transaktionalen Stresstheorie von Lazarus (1991) ist bei hohen Selbstwirksamkeitserwartungen die Wahrscheinlichkeit, negativen Stress zu erleben, geringer. Selbstwirksamkeitserwartungen sind Die Entwicklung von Selbstwirksamkeit und Belastungserleben 257 somit ein wichtiger Schutzfaktor im beruflichen Alltag. Objektiv gleiche situationale Anforderungen werden bei Lehrern, die über hohe Selbstwirksamkeitserwartungen verfügen, mit weniger Bedrohung und negativen Emotionen einhergehen und könnten somit langfristig auch zur Burnoutprophylaxe beitragen. Die stressprotektive Wirkung von Selbstwirksamkeitserwartungen wird durch Untersuchungen belegt, wonach von ihren Kompetenzen überzeugte Lehrer sich angesichts von Problemen nicht so leicht entmutigen lassen und beispielsweise schwierige Lehr-Lern-Settings als Herausforderung betrachten (Ashton & Webb, 1986; Tschannen-Moran & Hoy, 2001), während Lehrer mit geringerer Kompetenzüberzeugung die beruflichen Anforderungen als Bedrohung erleben und schneller aufgeben. Lehrer mit niedrigeren Selbstwirksamkeitserwartungen tendieren dazu, ihre eigene Leistungsfähigkeit als gering einzuschätzen und emotionale Erschöpfung zu empfinden (Schmitz & Schwarzer, 2000). Im Gegensatz dazu berichten selbstwirksame Lehrer deutlich über positivere Emotionen wie Freude und Enthusiasmus gegenüber ihrem Beruf (Allinder, 1994). Förderung von Schülern und Selbstwirksamkeit von Lehrern Die bisher referierten Befunde verdeutlichen die Bedeutsamkeit von hoher Selbstwirksamkeit für Lehrkräfte, da eine erfolgreiche Unterrichtsgestaltung und die Bewältigung berufsbezogener Belastungen günstiger ausfallen. Höher selbstwirksame Lehrpersonen erzielen durch ihre Unterrichtsgestaltung auch bei ihren Schülern nicht nur bessere Fachleistungen (Ross, 1998; Muijs & Reynolds, 2001), sondern fördern darüber hinaus deren Motivation (Midgley et al., 1989), Einstellung gegenüber der Schule (Miskel, McDonald & Bloom, 1983) sowie Kompetenzerleben (Anderson, Greene & Loewen, 1988) und Sozialklima. Die vorliegende Studie ist nicht in erster Linie dazu konzipiert worden, die berufsbezogene Selbstwirksamkeit bei Lehrkräften zu fördern. Betrachtet man jedoch die vorliegende Intervention zur Förderung von Schülern in Hinblick auf das damit verbundene Erleben von Lehrern aus der Perspektive der Prinzipien zur Selbstwirksamkeitsförderung sensu Bandura, so lassen sich hier auch Ansatzpunkte für günstige Entwicklungen auf Lehrerseite finden. So ist nach Bandura (1997) die wichtigste Quelle zum Aufbau von Selbstwirksamkeitserwartungen die eigene Erfolgserfahrung (mastery experience). Wenn Lehrer etwa mit Hilfe eines Fortbildungsprogramms die Erfahrung machen können, dass ihr Unterricht besser ausfällt, steigert dies ihre Kompetenzüberzeugung, auch in Zukunft erfolgreichen Unterricht durchführen zu können, mindert das Belastungserleben und kann Burnout-Erscheinungen vorbeugen. Bei dem vorliegenden Interventionsprogramm zielen die Unterrichtsstrategien beispielsweise auf transparente Gestaltung der Leistungsanforderungen, bewertungsfreie Unterrichtsphasen zur Unterstützung individueller Lernprozesse, Mitbestimmungsmöglichkeiten, kooperative Lernformen und ein positives Sozialklima mit der Folge, dass die Schüler motivierter und interessierter in den Unterricht gehen. Dies sollte den Lehrkräften die Unterrichtsführung erleichtern, erfolgreiches Lehrerhandeln unterstützen und somit die beruflichen Kompetenzeinschätzungen stärken sowie das Belastungserleben mindern. Selbstwirksamkeitserfahrungen können über solche direkten Erfolgserfahrungen hinaus auch durch die Beobachtung erfolgreicher Modelle (stellvertretende Erfahrung) und durch sprachliche Überzeugung (symbolische Erfahrung) aufgebaut werden. Zur Nutzung dieser Selbstwirksamkeitsquellen wurden im Rahmen des Fortbildungsprogramms die teilnehmenden Lehrer aufgefordert bzw. angeregt, sich über ihre Aktivitäten und Schwierigkeiten bei der Unterrichtsgestaltung auszutauschen und gegenseitig zu beobachten, damit Erfolgserfahrungen von Kollegen im Sinne des Modelllernens wirksam werden können („Wenn Frau y das schafft, schaffe ich das auch.“). Außerdem 258 Dorothea-Thekla Wudy, Matthias Jerusalem sollten sie sich direkt gegenseitig unterstützen und ermutigen, auch gegen Widerstände die neu erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten auszuprobieren, um die Selbstwirksamkeit stützende Wirkung symbolischer Erfolgserfahrungen nutzen zu können. Wenn Lehrer ihren Kollegen vermitteln, dass sie ihnen zutrauen, die Inhalte der Fortbildung erfolgreich zu implementieren, kann über diese Ermutigung die persönliche Kompetenzerwartung gefestigt werden. In dem dieser Studie zugrunde liegenden Weiterbildungsprogramm wurden innovative Strategien zur „Förderung von Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung im Unterricht“ (FoSS) bei Schülern an Lehrer-Kollegien vermittelt. Dass durch den Einsatz solcher Lehrstrategien Motivation, Sozialklima und allgemeine Selbstwirksamkeit bei Schülern tatsächlich verbessert werden konnten, ist in bereits oben genannten Untersuchungen belegt worden (Jerusalem & Mittag, 2007; Röder & Jerusalem, 2007; vgl. auch Jerusalem & Klein Hessling, 2009). Wenn es Lehrern also tatsächlich gelingt durch den Einsatz von Unterrichtsstrategien Motivation und Sozialklima bei Schülern zu verbessern, dann sollten sie ihren Unterricht wirksamer erleben, als wenn ihnen das nicht gelingt. Solche Erfolgserfahrungen im beruflichen Handeln festigen das Zutrauen in die eigenen Kompetenzen und können auch das Belastungserleben reduzieren. Da solche positiven Effekte sowohl bei Lehrern als auch bei Schülern nicht kurzfristig zu erwarten sind, bestand ein wichtiges Konzeptionsmerkmal der Intervention in der Langfristigkeit und der Überprüfung der Effekte mittels eines Interventions-Kontrollgruppen-Designs. Die meisten Untersuchungen zu dieser Thematik evaluieren den Aufbau von lehrerbezogenen Kompetenzerwartungen, indem Lehrer an Fortbildungen mit dem Ziel Unterricht oder schülerseitige Merkmale zu verbessern, teilnehmen. Allerdings beziehen sich diese Studien häufig nur auf kurze Interventionszeiträume von weniger als einem Jahr (z. B. Stein & Wang, 1988; Ross, 1994; Ross et al., 1997; Henson, 2001; Romano, 1996), sind überwiegend nur an kleinen Stichproben (N = 5 bis 50) und ohne Kontrollgruppen durchgeführt worden. So konnten zwar für die Dauer der Trainings positive Veränderungen der Selbstwirksamkeitserwartungen bei Lehrern beobachtet werden, deren Rückführbarkeit auf die Interventionsmaßnahme ohne Kontrollgruppen ist jedoch nicht eindeutig belegbar. Vereinzelte Studien berücksichtigen zwar auch ein Kontrollgruppendesign, beschränken sich aber auf einen kurzen Untersuchungszeitraum (z. B. Romano, 1996) oder sie sind längerfristig angelegt, allerdings ohne Kontrollgruppe (z. B. Schmitz, 2001). Die Kurzfristigkeit von Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte in Form einmaliger Workshops könnte ein Grund für die mangelnde Wirksamkeit von Interventionen sein. Da Aufbau und Förderung sowie die stressprotektive Wirkung von Selbstwirksamkeitserwartungen prozesshaft über positive Feedbackschleifen verlaufen, sind kurzfristige Maßnahmen nicht zielführend. So fanden Ross et al. (1997), dass Lehrer, die bestimmte Fördermaßnahmen im Rahmen einer Schulreform umsetzen sollten, erst zeitlich verzögert einen Anstieg in den Selbstwirksamkeitserwartungen zeigten, nämlich wenn sie den Erfolg bei ihren Schülern beobachten konnten. Der einjährige Interventionszeitraum war für derartige Prozessentwicklungen zu kurz gewählt. So betonen Hall & Hord (2006), dass Neuerungen im Bildungsbereich durchschnittlich 3 - 5 Jahre benötigen, um auf hohem Niveau implementiert zu werden, denn nur langfristig angeregte Lern- und Reflexionsprozesse können dazu beitragen, alltägliche Handlungsroutinen zu verändern (vgl. auch Gräsel et al., 2004). Auch andere Studien weisen darauf hin, dass nicht die Teilnahme an Fortbildungen, sondern erst die (erfolgreiche) Anwendung des erworbenen Wissens über einen längeren Zeitraum die Wahrnehmung der eigenen Professionalität steigert (Stein & Wang, 1988; Ross, 1994). Die Entwicklung von Selbstwirksamkeit und Belastungserleben 259 Dementsprechend erfolgte die Konzeption der vorliegenden Studie zur Schüler-Förderung nach folgenden wichtigen Zielvorgaben: Um die Nachhaltigkeit der Fördermaßnahmen zu gewährleisten und mögliche Erfolgserfahrungen zu unterstützen, wurden die Fördermaßnahmen in Lehrerteams und über einen längeren Zeitraum von drei Jahren durchgeführt. Zudem waren die Lehrpersonen aktiv an der Entwicklung konkreter Unterrichtsstrategien beteiligt und hatten die Möglichkeit sich bei der teamorientierten Erarbeitung und praxistauglichen Umsetzung der Maßnahmen gegenseitig zu unterstützen und zu motivieren. Eine teamorientierte Erarbeitung und Umsetzung von Inhalten erleichtert das Herstellen von Theorie-Praxis-Bezügen und das Angebot von Unterstützung, deren Fehlen oftmals für eine misslungene Implementation von Lehrer- Fortbildungen als verantwortlich gesehen werden (z. B. Dass, 2001; Henson, 2001). Angesichts der referierten Befunde stehen Studien, die Einflüsse von Weiterbildungen auf das Wohlbefinden von Lehrkräften unter Berücksichtigung einer größeren Stichprobe mit Kontrollgruppe und über einen mehrjährigen Untersuchungszeitraum untersuchen, noch aus. Fragestellung In der vorliegenden Studie wird untersucht, ob ein Interventionsprogramm zur Förderung von Schülern auch positive Effekte auf die Lehrkräfte hat, die die Intervention umsetzen. Diesbezügliche Kriterien sind die Entwicklung der lehrerbezogenen Selbstwirksamkeit als einer personalen Ressource, der situationsbezogenen Einschätzung von Bedrohung als einem kognitiven Merkmal sowie Emotionaler Erschöpfung als affektiver Komponente beruflichen Belastungserlebens. Dabei wird die Entwicklung von Lehrpersonen einer Untersuchtungsgruppe, die an drei Fortbildungsworkshops teilgenommen und über einen Zeitraum von drei Jahren die Fortbildungs-Inhalte umgesetzt haben, mit einer Kontrollgruppe verglichen. Erwartet wird, dass Lehrerinnen und Lehrer der Untersuchungsgruppe ihre Selbstwirksamkeit am Ende des Fortbildungsprogramms höher einschätzen als die Kontrollgruppe, während Bedrohungskognitionen sowie Anzeichen emotionaler Erschöpfung am Ende des Interventionsprogramms bei beteiligten Lehrkräften geringer ausfallen sollten. Zur Kontrolle möglicher soziodemografischer Einflüsse werden darüber hinaus auftretende Effekte im Kompetenz- und Belastungserleben in Abhängigkeit von Berufserfahrung, Geschlechts- und Schulformzugehörigkeit sowohl zwischen Untersuchungs- und Kontrollgruppe als auch innerhalb der beiden Gruppen untersucht. Methode Untersuchungsdesign Der vorliegenden Untersuchung ist ein quasiexperimentelles Kontrollgruppendesign mit Messwiederholung zugrunde gelegt. Zur Überprüfung der Fragestellung werden der Prätest vor Beginn (Sept./ Okt. 2003) und der Posttest nach Beendigung des dreijährigen Interventionszeitraumes (Sept./ Okt. 2006) herangezogen. Konzeption des Trainings Die zentrale Teilnahmebedingung der Schulen an der Fortbildung war, dass Lehrkräfte in den Untersuchungsklassen einen Großteil des Unterrichts abdecken. Die Fortbildung richtete sich also nicht an einzelne Lehrkräfte, sondern an Kollegien bzw. Teilkollegien, die an insgesamt drei jährlichen Workshops mit den jeweiligen Themenschwerpunkten „Motiviertes Lernen“; „Kompetentes Sozialverhalten“ und „Proaktives Handeln“ teilnahmen. Diese Workshops fanden zu Beginn jedes Schuljahres statt und erstreckten sich über zwei Tage. Als implementationsförderliche Bedingung sollten die Lehrkräfte die in den Workshops vermittelten Maßnahmen in Kleingruppen erarbeiten, dafür eine konkrete Planung erstellen und verbindliche Termine zur Umsetzung absprechen. Realisiert wurde dies dadurch, dass bereits in den Workshops die Bildung von Projektteams innerhalb des Lehrerkollegiums (2 - 5 Kollegen pro Team) und die Anpassung der vorgestellten Maßnahmen an einzelne Klassen oder Fächer ver- 260 Dorothea-Thekla Wudy, Matthias Jerusalem langt wurden. Im Verlauf des Schuljahres sollten die Projektteams dann in den Untersuchungsklassen die von ihnen angepassten Strategien umsetzen. Bei Bedarf konnten die Projektteams in dieser Phase mit der Wissenschaftlichen Begleitung in Kontakt treten und auf Zwischenkonferenzen die Gelegenheit nutzen, mit anderen Projektschulen in Austausch zu treten. Darüber hinaus bestand durch die Bereitstellung einer Internetplattform die Möglichkeit, erstellte Unterichtsmaterialien auszutauschen und miteinander zu kommunizieren. Beispielsweise für den Inhaltsbereich „Kompetentes Sozialverhalten“ erarbeiteten sich die Lehrkräfte die Inhalte des kooperativen Lernens mittels der „Gruppenpuzzle“-Methode (Jigsaw: Aronson et al., 1978), mit der sie Wirkmechanismen, erforderliche Bedingungen für die Konzeption und Durchführung sowie verschiedene Methoden erfolgreichen kooperativen Lernens kennenlernten. Auf der Basis der theoretischen Hintergründe und praktischen Erfahrungen mit dem Gruppenpuzzle ging es dann um die konkrete Umsetzung kooperativer Methoden in den Unterricht. In Fachgruppen skizzierten die Teilnehmenden für verschiedene Unterrichtsthemen die Integration kooperativer Settings in ihren Unterricht, indem sie mögliche Inhalte, Gruppenaufträge und Abläufe planten. Schließlich wurden für einzelne Aspekte, wie die Leistungsüberprüfung und -bewertung oder die Verantwortungsabgabe an die Lernenden, zu erwartende Schwierigkeiten benannt und Ideen zum Umgang damit gesammelt (für eine detaillierte Beschreibung s. Drössler, Röder & Jerusalem, 2010). Stichprobe Die teilnehmenden Lehrkräfte kamen aus insgesamt 18 Projekt- und Kontrollschulen und unterrichten an Schulen der Sekundarstufe I (davon 5 Gymnasien) ausschließlich in Klassen der Stufen 7 und 8, die sich über die Bundesländer Brandenburg, Bremen, Hamburg, Hessen, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen verteilen. In Absprache mit den Schulleitern der Untersuchungsschulen wurden strukturell vergleichbare Schulen in den jeweiligen Regionen als Kontrollschulen angesprochen. Vollständige Datensätze über beide Messzeitpunkte liegen von 102 LehrerInnen aus Untersuchungsklassen und 37 LehrerInnen aus Kontrollklassen vor (Gesamt N = 139). Die Dropout-Rate vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt liegt bei akzeptablen 29,7 %, d. h. 71,3 % der befragten Lehrkräfte des ersten Messzeitpunktes konnten Daten des zweiten Messzeitpunktes zugeordnet werden. Der Dropout ergibt sich überwiegend aufgrund falscher oder fehlender Code-Angaben bzw. Abwesenheit zum Befragungszeitpunkt und nur in Einzelfällen aufgrund eines vorzeitigen Ausstiegs aus dem Interventionsprojekt. Mehr als zwei Drittel der Teilnehmer in der Untersuchungs- und Kontrollgruppe sind Frauen (vgl. Tab. 1). In der Untersuchungsgruppe liegt die durchschnittliche Berufserfahrung zwischen 16 und 20 Jahren, in der Kontrollgruppe zwischen 21 und 25 Jahren. Der Anteil an Gymnasiallehrern liegt in der Untersuchungsgruppe mit 30,4 % etwas niedriger als in der Kontrollgruppe (40,5 %). Untersuchungsgruppe (Gesamt N = 102) Kontrollgruppe (Gesamt N = 37) Geschlecht in % (N) männlich weiblich Fehlende Angabe 25.5 (26) 73.5 (75) 1.0 (1) 29.7 (11) 70.3 (26) 0 Berufserfahrung in % (N) 1 < 5 Jahre 5 bis 10 Jahre 11 bis 15 Jahre 16 bis 20 Jahre 21 bis 25 Jahre 26 bis 30 Jahre > 30 Jahre Fehlende Angabe 10,8 (11) 7,8 (8) 18,6 (19) 24,5 (25) 17,6 (18) 14,7 (15) 4,9 (5) 1,0 (1) 2,7 (1) 5,4 (2) 21,6 (8) 8,1 (3) 27,0 (10) 29,7 (11) 5,4 (2) Schulform in % (N) Gymnasium Nichtgymnasium 30.4 (31) 69.6 (71) 40.5 (15) 59.5 (22) Tabelle 1: Häufigkeitsangaben zu Berufserfahrung, Geschlechts- und Schulformzugehörigkeit der Teilnehmer Die Entwicklung von Selbstwirksamkeit und Belastungserleben 261 Die Fächerschwerpunkte der Lehrkräfte sind in beiden Gruppen nahezu gleich verteilt. Der größte Teil der Befragten unterrichtet naturwissenschaftliche Fächer, gefolgt von den Sprachen und sozialwissenschaftlichen Fächern (Sozialkunde, Religion). Ebenso sind einige LehrerInnen für Musik, Kunst und Sport in der Stichprobe enthalten. Instrumente Zur Erfassung des Kompetenzerlebens wurde zu beiden Messzeitpunkten die Skala zur lehrerbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung eingesetzt. Dieses personale Konstrukt erfragt prospektiv die Einschätzung der eigenen Kompetenz in Bezug auf spezifische Anforderungen innerhalb des Berufsfeldes von Lehrern. Es handelt sich vor allem um die Bereiche berufliche Leistung, berufliche Weiterentwicklung, soziale Interaktion mit Schülern, Eltern und Kollegen sowie Umgang mit Berufsstress. Im Modellversuch Selbstwirksame Schulen (Schmitz & Schwarzer, 2000) dienten ursprünglich 27 Items als Itempool für die Konstruktion einer kurzen, ökonomischen Lehrer- Selbstwirksamkeitsskala (Schwarzer & Schmitz, 1999), welche die relativ heterogenen Handlungsbereiche im Berufsleben von Lehrern abbilden soll. Diese 10 Items umfassende Skala wurde in dieser Untersuchung eingesetzt (Beispiel: „Ich weiß, dass ich es schaffe, selbst den problematischsten Schülern den prüfungsrelevanten Stoff zu vermitteln.“). Die internen Konsistenzen liegen zum ersten Messzeitpunkt bei a T1/ Gesamt = .77 ( a T1/ Untersuchung = .73; a T1/ Kontroll =.84 und zum zweiten Messzeitpunkt bei a T2/ Gesamt = .84 ( a T2/ Untersuchung = .82; a T2/ Kontroll = .85). Als Indikatoren des Belastungserlebens wurden eine kognitive und eine emotionale Komponente herangezogen. Belastungskognitionen wurden über die Skala Bedrohung im Sinne der transaktionalen Stress- und Emotionstheorie nach Lazarus (1991) erfasst (vgl. Jerusalem, 1990 und 1993; Schwarzer, 1993). Bedrohung charakterisiert die Befürchtung, Anforderungen nicht mit persönlich verfügbaren Ressourcen und Kompetenzen bewältigen zu können (3 Items, Beispiel: „Ich mache mir Sorgen wegen der Probleme, die auf mich zukommen.“). Die interne Konsistenz beträgt zum ersten Messzeitpunkt a T1/ Gesamt = .69 ( a T1/ Untersuchung = .67; a T1/ Kontroll = .72) und zum zweiten Messzeitpunkt a T2/ Gesamt = .82 ( a T2/ Imtersuchung = .81; a T2/ Kontroll = .83). Für die emotionale Komponente des Belastungserlebens wurde die Skala emotionale Erschöpfung aus dem Maslach Burnout Inventar MBI (Maslach & Jackson, 1986) verwendet. Unter emotionaler Erschöpfung wird ein Zustand verstanden, in dem Menschen sich so ausgelaugt fühlen, dass sie sich an nichts mehr freuen können und kaum Begeisterung, Interesse oder Enthusiasmus in ihrem Berufsleben mehr empfinden (3 Items, Beispiel: „Durch meine Arbeit bin ich gefühlsmäßig am Ende.“). Cronbachs Alpha liegt zum ersten Messzeitpunkt bei a T1/ Gesamt = .82 ( a T1/ Untersuchung = .83; a T1/ Kontroll = .82) und zum zweiten Messzeitpunkt in beiden Gruppen bei a T2 = .87. Die Items der Skalen zur lehrerbezogenen Selbstwirksamkeit, Bedrohung und emotionalen Erschöpfung wurden mit einem vierstufigen Antwortformat vorgegeben (von 1 = „trifft nie zu“ bis 4 = „trifft genau zu“). Ergebnisse Zur Prüfung der Hypothese, dass bei den Interventionslehrern günstigere Veränderungen im Kompetenz- und Belastungserleben auftreten, wurden zweifaktorielle Varianzanalysen mit Messwiederholung durchgeführt. Die Veränderung in den abhängigen Variablen berufsbezogene Selbstwirksamkeit, Bedrohung und emotionale Erschöpfung wurde über die Angaben der Lehrerinnen und Lehrer vor Beginn und am Ende der Intervention ermittelt. Die Ausprägung der lehrerbezogenen Selbstwirksamkeit liegt zu Beginn der Intervention in der Untersuchungsgruppe im Mittel bei 2.92 (SD = 0.33), in der Kontrollgruppe bei 2.85 (SD = 0.39) und ist damit schon vor Beginn der Maßnahme als recht hoch zu bezeichnen. Die Differenz in den Ausgangswerten beider Gruppen hat sich im T-Test als nicht bedeutsam erwiesen und macht ein kovarianzanalytisches Vorgehen verzichtbar. Am Ende der Intervention liegt der Mittelwert der lehrerbezogenen Selbstwirksamkeit in der Untersuchungsgruppe bei 2.97 (SD = 0.33), in der Kontrollgruppe bei 2.79 (SD = 0.38). Die unterschiedliche Entwicklung der beiden Gruppen ist in Abb. 1 dargestellt. Während die berufsbezogene Selbstwirksamkeit in der Untersuchungsgruppe ansteigt, fällt sie in der Kontrollgruppe ab (signifikanter Haupteffekt der Gruppenzugehörigkeit Untersuchungsvs. Kontrollgruppe 262 Dorothea-Thekla Wudy, Matthias Jerusalem F(1,137) = 4.9, p < .05, h 2 = .04) und Interaktionseffekt Gruppe mal Messzeitpunkt F(1, 137) = 3.9, p ≤ .05, h 2 = .03). Auch für das kognitive und emotionale Belastungserleben wird deutlich, dass sich die Untersuchungsgruppe über die Zeit günstiger entwickelt als die Kontrollgruppe. Während Bedrohungskognitionen und Anzeichen emotionaler Erschöpfung in der Untersuchungsgruppe vom ersten zum zweiten Messzeitpunkt absinken, nehmen sie bei der Kontrollgruppe zu. Ein signifikanter Interaktionseffekt Gruppe mal Messzeitpunkt für die gegenläufige Entwicklung in beiden Gruppen findet sich sowohl in der Variable Stress-Bedrohung: F(1, 137) = 6.9, p ≤ .01, h 2 = .05 als auch der Variable emotionale Erschöpfung: F(1, 137) = 5.2, p < .05, h 2 = .04. In einem weiteren Schritt wurden für die beobachteten Entwicklungen soziodemografische Variablen wie Berufserfahrung, Geschlechts- und Schulformzugehörigkeit kontrolliert. Hierzu wurden dreifaktorielle Varianzanalysen mit Messwiederholung auf dem Faktor der abhängigen Variablen Lehrer-Selbstwirksamkeit, Emotionale Erschöpfung und Bedrohung (Faktor 1: MZP) durchgeführt. Als unabhängige Variablen gingen die Untersuchungs- und Kontrollbedingung (Faktor 2 Gruppe) sowie Geschlecht, Berufserfahrung und Schulform (Faktor 3 soziodemografische Variablen) ein. Die Variable Berufserfahrung wurde für diese Analysen trichotomisiert (1 bis 15 Jahre; 16 bis 25 Jahre und 26 bis > als 30 Jahre), um eine möglichst vergleichbare Zellbesetzung zu gewährleisten. Die Voraussetzungen der Varianzanalyse mit Messwiederholung, die Normalverteilungsannahme sowie die Sphärizitätsannahme (Greenhouse-Geisser und Huynh-Feldt e = 1) sind erfüllt. Im Ergebnis zeigt sich, dass bei den zur Kontrolle von soziodemografischen Einflüssen durchgeführten dreifaktoriellen Varianzanalysen zwischen Untersuchungs- und Kontrollgruppe die zuvor berichteten zweifaktoriellen Interaktionseffekte im Trend erhalten bleiben, jedoch aufgrund der höheren Anzahl an Freiheitsgraden knapp das 5 %ige Signifikanzniveau verfehlen. Darüber hinaus ergibt sich für Abbildung 1: Veränderung der Lehrer-Selbstwirksamkeit über 3 Jahre Anmerkungen: Haupteffekt Gruppe: F(1,137) = 4.9, p < .05, h 2 = .04; Haupteffekt MZP: F(1, 137) = .08ns; Interaktion Gruppe x MZP: F(1,137) = 3.9, p ≤ .05, h 2 = .03 Abb. 2: Veränderung des Bedrohungserlebens über 3 Jahre Anmerkungen: Haupteffekt Gruppe: F(1,137) = 1.2ns; Haupteffekt MZP: F(1, 137) = .44ns; Interaktion Gruppe x MZP: F(1,137) = 6.9, p ≤ .01, h 2 = .05 Abb. 3. Veränderung der emotionalen Erschöpfung über 3 Jahre Anmerkungen: Haupteffekt Gruppe: F(1,137) = 1.6ns; Haupteffekt MZP: F(1, 137) = .01ns; Interaktion Gruppe x MZP: F(1,137) = 5.2, p < .05, h 2 = .04 Die Entwicklung von Selbstwirksamkeit und Belastungserleben 263 keine der hier interessierenden Dreifach-Interaktionen ein signifikanter Effekt, sodass auf eine detaillierte Darstellung verzichtet wird. Damit lassen sich im Vergleich von Untersuchungs- und Kontrollgruppe keine bedeutsamen Subgruppeneffekte in den berichteten Veränderungen der Zielvariablen finden. Schließlich wurde untersucht, ob und inwieweit innerhalb der Untersuchungsgruppe soziodemografische Unterschiede dazu beitragen, dass Lehrkräfte in unterschiedlicher Weise von dem Programm profitieren. In separaten Analysen der Teilgruppen ergab sich eine signifikante Interaktion für Bedrohungserleben von Messzeitpunkt und Schulform (F(1, 102) = 4,39, p < .05, h 2 = .04). Vor allem LehrerInnen, die im nichtgymnasialen Bereich unterrichten, scheinen von der Intervention zu profitieren, da sich bei ihnen das Bedrohungserleben im Untersuchungszeitraum verringert (M T1 = 1.96, SD T1 = 0.52; M T2 = 1.72, SD T2 = 0.62), während es bei Lehrkräften der Gymnasialstufe unverändert bleibt (M T1 = 1.73, SD T1 = 0.57; M T2 = 1.73, SD T2 = 0.71). Diskussion Im vorliegenden Beitrag wurde der Frage nachgegangen, inwieweit ein Lehrerfortbildungsprogramm zur Förderung von Schülern auch bei den teilnehmenden Lehrkräften positive Erfahrungen erzeugt, die ihren Unterrichtsalltag erleichtern. Ein Schwerpunkt des Programms liegt in der Förderung von Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung von Schülern durch Motivierung, Verbesserung des Sozialklimas und den Aufbau allgemeiner Problemlösekompetenzen. Erwartet wurde, dass Lehrer, die über einen Zeitraum von drei Jahren die Fortbildung absolviert haben, im Kontrollgruppenvergleich ihr berufliches Kompetenzerleben steigern und somit ihr Bedrohungserleben durch unterrichtsbezogene Anforderungen sowie damit einhergehende Erschöpfungszustände (als Leitsymptom von Burnout) reduziert werden. Die Ergebnisse zeigen erwartungsgemäß, dass eine Veränderung des Kompetenz- und Belastungserlebens stattgefunden hat. So stiegen bei LehrerInnen der Untersuchungsgruppe die berufsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen an, während sich stressbezogene Bedrohungskognitionen sowie das Burnout- Leitsymptom emotionale Erschöpfung im Untersuchungszeitraum verringerten. Überraschenderweise waren die Untersuchungsvariablen in der Kontrollgruppe nicht stabil sondern veränderten sich ebenfalls, allerdings in gegenläufiger Richtung. Im Vergleich zur Untersuchungsgruppe erlebten Kontrolllehrer eine signifikante Abnahme ihrer berufsbezogenen Kompetenzerwartungen sowie eine Zunahme an erlebter Bedrohung und Erschöpfung. Diese Befunde sprechen vor den theoretisch dargelegten Hintergründen (Bandura, 1997; Lazarus, 1991) zunächst für die Wirksamkeit der Programmkonzeption: Während offenbar die Fortbildungsteilnehmer ihr Kompetenzerleben systematisch stabilisieren und ausbauen konnten und so einen wirksamen Puffer gegenüber beruflichen Stresssituationen entwickelt hatten, reduzierte sich diese personale Ressource bei den Kontrolllehrern im Laufe der Zeit und steigerte die Anfälligkeit gegenüber beruflichem Stress und damit einhergehender Erschöpfung. Im Sinne Hobfoll’scher Gewinn- und Verlustspiralen (Hobfoll, 1989, 1990) beschreiben die Ergebnisse einen Trend, wonach die systematische Förderung und Entwicklung einer personalen Ressource wie Selbstwirksamkeit bei Lehrkräften mit einer Stärkung der Ressourcenvorräte, etwa durch erhöhte Resilienz gegenüber stressreichen Anforderungen einhergeht. Bei Lehrkräften, die keine systematische Unterstützung hinsichtlich des Aufbaus von Kompetenzerleben erfahren haben, macht sich hingegen ein Ressourcenverlust bemerkbar, der angesichts gleichbleibender oder steigender schulischer Anforderungen mit einer Erschöpfung der Ressourcenvorräte sowie erhöhter Bedrohungswahrnehmung und negativen Begleitemotionen einhergeht. 264 Dorothea-Thekla Wudy, Matthias Jerusalem Die Kausalitätsfrage, ob die Intervention über die Steigerung beruflicher Kompetenzwahrnehmung das Belastungserleben senkt oder über reduziertes Stresserleben im Unterricht zu einer höheren Selbstwirksamkeit führt, kann an dieser Stelle nicht eindeutig beantwortet werden. Die Interventionsmaßnahmen wurden über einen relativ langen Zeitraum von drei Jahren kontinuierlich eingesetzt. Die jeweiligen im zeitlichen Prozess stattfindenden Einflussrichtungen durch eine Anfangs- und Endbefragung zu analysieren, ist kaum möglich. Bei einer Inspektion der Kreuzkorrelationen zwischen den Selbstwirksamkeit- und Stressindikatoren ergaben sich über die beiden Messzeitpunkte erwartungsgemäß auch keine signifikanten Unterschiede. Natürlich gibt es verschiedene Wirkmöglichkeiten. Denkbar ist etwa, dass schon die inhaltlichen Erkenntnisse aus den Trainingsworkshops (ohne Unterrichtshandeln) oder auch der dort betriebene kollegiale Austausch über unterrichtliche Probleme mit der Erfahrung, dass andere auch Schwierigkeiten erleben oder Lösungsmöglichkeiten kennen, den Lehrkräften Erfolg und Zuversicht für ihren Unterricht vermitteln, sodass die erlebte Belastung unmittelbar sinkt. Nicht ausschließen lässt sich ebenfalls, dass erste unsichere Versuche der Unterrichtsgestaltung bei positiver Rückmeldung seitens der Schüler gleichzeitig Stress und Kompetenzzuversicht beeinflusst haben mögen. Allerdings sind die operationalisierten Kompetenz- und Belastungsindikatoren nicht auf einzelne spezifische Unterrichtsanforderungen bezogen, sondern eher situationsübergreifend konzipiert, sodass sich Veränderungen erst über eine Reihe positiver Erfahrungen niederschlagen sollten. Hinweise aus unsystematischen Unterrichtsbeobachtungen und informellen Lehrer-Interviews unterstützen dabei die Interpretation, dass die eigenen Erfolgserlebnisse durch Ausprobieren der vermittelten Strategien im Unterricht zunächst zu einer Steigerung der Selbstwirksamkeit und in Folge zu reduziertem Belastungserleben führten. Hierzu liegen allerdings keine systematischen prozessbezogenen Daten vor, was für weitere Untersuchungen eine besonders wünschenswerte Erweiterung wäre. Ebenfalls sinnvoll wären über einen längeren Interventionsraum häufigere Messungen der zentralen Kriterien, um die kausalen Zusammenhänge besser aufhellen zu können, als es in der vorliegenden Studie möglich ist. Die Interpretation der Ergebnisse ist auch dahingehend einzuschränken, dass die Interventionslehrer - bei ohnehin hohen Ausgangswerten in beiden Gruppen - zu Beginn der Intervention bereits hohe Selbstwirksamkeitserwartungen angeben. Dieses Phänomen, wonach engagierte und innovative Lehrer mit einer hoch ausgeprägten Kompetenzerwartung offener gegenüber Reformprojekten sind und sich trotz antizipiertem Mehraufwand eher bereit erklären, an Fortbildungsmaßnahmen teilzunehmen, wird in der Literatur übereinstimmend berichtet (z. B. Schmitz & Schwarzer, 2000). So interessieren sich offenbar auch in dieser Untersuchung überdurchschnittlich selbstwirksame Lehrkräfte stärker für die Teilnahme an einem solchen Weiterbildungsprojekt, als dies bei einer reinen Zufallsstichprobe der Fall wäre. Dieser Argumentation folgend, lassen sich auch die geringen Effektstärken der berichteten Ergebnisse einordnen. Bei einer bereits zu Beginn der Intervention hoch ausgeprägten lehrerbezogenen Selbstwirksamkeit ist der Spielraum für positive Veränderungen im Vergleich zu einer Stichprobe mit niedrigeren Durchschnittswerten geringer. Ebenso wären gravierende negative Veränderungen in der Entwicklung des Kompetenzerlebens und bezüglich des Stress- und Burnouterlebens angesichts hoher Ausgangswerte der Selbstwirksamkeit bei Kontrolllehrern vor den dargelegten theoretischen Hintergründen unplausibel. Zudem ist nicht auszuschließen, dass an Schulen mit einem gemischten Kollegium aus teilnehmenden und nichtteilnehmenden Lehrern die Kontrollgruppe auch die vermittelten Interventions-Maßnahmen ausprobiert und langfristig umgesetzt hat (sog. Transferdiffusion). Die Entwicklung von Selbstwirksamkeit und Belastungserleben 265 Schließlich stellt sich die geringe substanzielle Stärke der Effekte in einem anderen Licht dar, wenn die langen Vermittlungswege der hier vermuteten Interventionswirkung berücksichtigt werden. Nach Kirkpatrick (1979, 1998) sind messbare Interventionseffekte nur zu erwarten, wenn Veränderungen auf vier Ebenen stattgefunden haben. Zuerst müssen Überzeugungen und Einstellungen der teilnehmenden Lehrer so verändert werden, dass sie die angebotenen Fortbildungsinhalte nützlich finden und sich über die Teilnahme einen Kompetenzgewinn versprechen (Ebene 1). Weiterhin müssen Veränderungen im Wissen (Ebene 2) und Handeln (Ebene 3), darüber, wie Unterricht anders gestaltbar ist, bei den Lehrkräften stattfinden, um schließlich Auswirkungen auf die Schülerschaft (Ebene 4: weitere Institutionsebenen) feststellen zu können. Der in dieser Untersuchung zugrunde gelegte Wirkzusammenhang bezieht nun sogar eine weitere Ebene ein: So sollen die wahrgenommenen Veränderungen bei Schülern ihrerseits zu kognitiven und emotionalen Veränderungen bei teilnehmenden Lehrkräften i. S. kompetenzsteigernder und entlastender Effekte führen. Die berichteten Ergebnisse unterstreichen in dieser Hinsicht die Bedeutung langfristig angelegter Interventionszeiträume für Lehrerfortbildungen (vgl. Elias et al., 1997), in denen Teilnehmer die Programmkonzepte annehmen, umsetzen, deren unterrichtsbezogene, d. h. schülerseitige Wirksamkeit erfahren und schließlich positive Auswirkungen „am eigenen Leib“ erleben können. Die inhaltliche Bedeutsamkeit der beobachteten Entwicklungen wird durch die weiteren Ergebnisse gestützt. Im Vergleich der Untersuchungsmit der Kontrollgruppe ergaben die Analysen keine moderierenden Einflüsse von Berufserfahrung, Geschlecht oder Schulformzugehörigkeit. Dies spricht für eine subgruppenübergreifende Wirkung der Intervention bei Lehrkräften, die sich nach Kenntnis der Autoren in der Forschungsliteratur bisher nicht findet. Allerdings profitieren bei separater Analyse der Untersuchungsgruppe von den Fortbildungsinhalten offenbar eher Lehrkräfte, die im nichtgymnasialen Bereich unterrichten. So reduzierte sich das Bedrohungserleben bei Lehrern, die im nichtgymnasialen Bereich unterrichten, während es bei Kollegen am Gymnasium unverändert blieb. Möglicherweise trägt die durchgeführte Intervention besonders in Schulformen, die durch eine starke Heterogenität der Schülerschaft mit einem entsprechend breiten Anforderungsspektrum an die unterrichtenden Lehrer gekennzeichnet sind, zu einer kognitiv erlebten Entlastung der unterrichtenden Lehrer bei. Hier wäre denkbar, dass Lehrkräfte in nichtgymnasialen Schulformen gegenüber neuen Unterrichtsstrategien aufgeschlossener und experimentierfreudiger sind als ihre am Gymnasium unterrichtenden Kollegen. Insgesamt wird die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme zur Steigerung von Selbstwirksamkeit und zur Reduktion von Belastungen bei Lehrkräften durch die gegenläufige und subgruppenunabhängige Entwicklung in Untersuchungs- und Kontrollgruppe unterstrichen. Unterschiede in der Schulformzugehörigkeit bezüglich der Entwicklungen innerhalb der Untersuchungsgruppe liefern zudem erste Hinweise auf eine differenzielle Wirksamkeit der Fortbildungsmaßnahme, wonach insbesondere Lehrkräfte der Haupt- und Realschulbereiche profitieren. Für künftige Analysen wäre es zur weiteren Klärung solcher oder anderer Moderationseinflüsse wichtig, implementationsbezogene Daten auszuwerten. 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