Psychologie in Erziehung und Unterricht
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0342-183X
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
41
2012
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Kontrollüberzeugungen und Schulleistung im Kontext familialer Sozialisation
41
2012
Bernd Schellhas
Matthias Grundmann
Wolfgang Edelstein
In dieser Studie werden die Beziehungen zwischen sozialer Schicht und familialen Erziehungs- und Sozialisationsmerkmalen zur Kontrollüberzeugung und zur Schulleistung an 109 isländischen Kindern im Alter von 7-9-12 und 15 Jahren untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass Schulleistungen wie auch Kontrollüberzeugungen mit unterstützenden und restriktiven Sozialisationsbedingungen der sozialen Schichten zusammenhängen. Ein unterstützendes Erziehungsverhalten steht im Zusammenhang mit den oberen sozialen Schichten und befördert die Schulleistung und die Ausbildung internaler Kontrollüberzeugungen. Ein restriktiver Sozialisationskontext dagegen wirkt sich, unabhängig von der sozialen Schicht der Familie, hemmend auf internale adoleszente Kontrollüberzeugungen aus und prädiziert schlechtere kindliche Schulleistungen. Die Ergebnisse einer Pfadanalyse lassen ein zeitversetztes Beziehungsgeflecht vermuten, wonach Schulleistungen der späten Kindheit einen Beitrag zur Vorhersage internaler adoleszenter Kontrollüberzeugungen leisten.
3_059_2012_002_0093
n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2012, 59, 93 - 108 DOI 10.2378/ peu2012.art10d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Control Beliefs and School Achievement in the Context of Family Socialization - Results of a Longitudinal Study Summary: In a longitudinal sample of Icelandic children (7-9-12-15 years; n = 109) the developmental relations between of control beliefs (locus of control) and school achievement were examined on the background of child rearing practices, socialization conditions, and social class from childhood to adolescence. Results show that supportive and restrictive socialization conditions in social classes affect school achievement as well as the development of control beliefs. Supportive child rearing practices in upper class families encourage the development of internal control beliefs in adolescence, and are coincident with higher school achievement. On the other hand, restrictive child rearing practices appear independent of social class and generally hinder the development of internal control beliefs and positive school achievement. Results of a path model suggest a lagged relationship between school achievement and control beliefs. School achievement in childhood (ages 7 and 9) predicts internal control beliefs in adolescence. Keywords: Control beliefs, childrearing practices, socialization conditions, internal/ external locus of control development, school achievement Zusammenfassung: In dieser Studie werden die Beziehungen zwischen sozialer Schicht und familialen Erziehungs- und Sozialisationsmerkmalen zur Kontrollüberzeugung und zur Schulleistung an 109 isländischen Kindern im Alter von 7-9-12 und 15 Jahren untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass Schulleistungen wie auch Kontrollüberzeugungen mit unterstützenden und restriktiven Sozialisationsbedingungen der sozialen Schichten zusammenhängen. Ein unterstützendes Erziehungsverhalten steht im Zusammenhang mit den oberen sozialen Schichten und befördert die Schulleistung und die Ausbildung internaler Kontrollüberzeugungen. Ein restriktiver Sozialisationskontext dagegen wirkt sich, unabhängig von der sozialen Schicht der Familie, hemmend auf internale adoleszente Kontrollüberzeugungen aus und prädiziert schlechtere kindliche Schulleistungen. Die Ergebnisse einer Pfadanalyse lassen ein zeitversetztes Beziehungsgeflecht vermuten, wonach Schulleistungen der späten Kindheit einen Beitrag zur Vorhersage internaler adoleszenter Kontrollüberzeugungen leisten. Schlüsselbegriffe: Locus of Control, Entwicklung von Kontrollüberzeugungen, Schulleistung, Erziehungsstile, Sozialisation Kontrollüberzeugungen und Schulleistung im Kontext familialer Sozialisation Ergebnisse einer Längsschnittstudie Bernd Schellhas Universität Potsdam, Potsdam Matthias Grundmann Westfälische Wilhelms-Universität, Münster Wolfgang Edelstein Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin 94 Bernd Schellhas et al. Die Konzeption internaler und externaler Kontrollüberzeugungen wurde ursprünglich im Rahmen der sozialen Lerntheorie von Rotter (1982, 1990) entwickelt, später als eigenständiges Konstrukt herausgelöst. Kontrollüberzeugungen stellen generalisierte Erwartungshaltungen dar. Internale Kontrollüberzeugungen kommen zustande, wenn Personen ein verstärkendes Ereignis als kontingent zu ihrem Verhalten erleben oder von ihrer Fähigkeit abhängig wahrnehmen. Bemühungen und Fähigkeiten werden häufig als Ursachen für diese Erwartungsart angenommen. Wird dagegen das positive Erleben (die Verstärkung), die auf ihr Verhalten folgt, als nicht kontingent wahrgenommen, sondern als Zufall, Glück (Unvorhersagbarkeit) oder von mächtigen anderen Personen beeinflusst, dann kommt es zur Ausbildung externaler Kontrollüberzeugungen. Internale und externale Kontrollüberzeugungen stellen Handlungsergebnis-Erwartungen oder outcome expectations einer Person dar (Schunk & Zimmermann, 2006). Das Konzept der Kontrollüberzeugungen hat enge inhaltliche Beziehungen zu vielen Konstrukten unterschiedlicher theoretischer Ausrichtung, die die wahrgenommene Kontrolle von Personen in der Person-Umwelt-Interaktion in bedeutsamen Lebensumwelten thematisieren. Zu nennen sind z. B. Kausalattributionen, Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept, Selbstwert und selbstbezogene Kognitionen, Fähigkeitsselbstbild, Selbst- und Handlungskontrolle in der Lern- und Motivationspsychologie (vgl. Krampen, 1982). Entwicklung von Kontrollüberzeugungen Die Entwicklung der Kontrollüberzeugungen wird kontrovers diskutiert. Rotter (1982) klammert Entwicklungstendenzen aus, er geht davon aus, dass sie stabile Persönlichkeitsmerkmale sind. Sozialisationsmodelle heben dagegen Sozialisationsbedingungen, speziell den Einfluss von Familie und Schule, hervor, welche die Entwicklung von Kontrollüberzeugungen beeinflussen (Krampen, 1982; Schneewind, 1989). Piaget (1975) kam zum Ergebnis, dass internale Überzeugungen mit dem Alter abnehmen, da egozentrisches und präkausales Denken (z. B. magisches und animistisches Denken) durch zunehmend realitätsbezogenes Denken und Dezentrierung abgelöst werden. Demgegenüber stehen Modelle, wonach die Entwicklung in Richtung Internalität verläuft (Nowicki & Strickland, 1973). Eine Lösung zur Kontroverse, ob Kontrollüberzeugungen nun eine eher internale oder externale Entwicklungsrichtung haben, wurde von Skinner und Chapman (1987) angeboten. 1 Ein über die Lebensspanne gebreitetes Konzept stellt Flammer (1990, 1996) vor. In unterschiedlichen Lebensbereichen können sich die Entwicklungsverläufe der Kontrollüberzeugungen domänenspezifisch entwickeln. Es wird angenommen, dass Kontrollüberzeugungen erfahrungsbasiert entwickelt werden. Zentrale Kategorien des Flammerschen Ansatzes sind Aufbau- und Modifikationsstufen: In der Kindheit sind es Funktions- und Kausalerfahrungen, internale Kausalattributionen, Erfolgs- und Misserfolgserfahrungen und Ursachendifferenzierungen, die den Aufbau von Kontrollüberzeugungen vorantreiben. Im Jugendalter kommt es zu Modifizierungen der Kontrollüberzeugungen im Sinne einer dynamischen Anpassung an Entwicklungsaufgaben. Daher kann angenommen werden, dass Kontrollüberzeugungen und ihre Entwicklung direkt und indirekt von spezifischen sozialen Milieus und Sozialisationskontexten, in denen die Entwicklungsaufgaben eingelagert sind, und auch von Sozialisationsagenten, wie Eltern, Freunde, Lehrer, Schule (z. B. Oettingen & Little, 1993), beeinflusst werden, weil diese individuelle Kontroll- und Wirksamkeitserfahrungen der Kinder regulieren (z. B. im unterstützenden oder restriktiven Sinn). Eine Ergänzung bietet die Lebenslauftheorie von Heckhausen (z. B. Poulin, Haase & Heckhausen, 2005; Schulz, Wrosch & Heckhausen, 2002). Dieses Modell unterstellt ein Streben nach Wirksamkeit in der Außenwelt von Personen in allen Lebensaltern Kontrollüberzeugungen und Schulleistung 95 (i. S. internaler Kontrollüberzeugung) und betont damit die individuelle Komponente der Ausbildung von Kontrollüberzeugung. Dieses sog. primäre Kontrollpotenzial wird als ein Kriterium erfolgreicher Lebenslaufentwicklung angesehen (Halisch & Geppert, 2000; Heckhausen & Heckhausen, 2006). Kontrollüberzeugungen und Schulleistung Es sind im Wesentlichen zwei Forschungstraditionen, die sich mit Erwartungen über den eigenen Erfolg beschäftigt haben, das Selbstwirksamkeitskonstrukt von Bandura (1998) und die Arbeiten zu Kontrollüberzeugungen (vgl. Little, 1998; Skinner, 1996). Hohe Selbstwirksamkeit in eigene Handlungen erhöht in Aufgabensituationen die Anstrengungsbereitschaft, das Durchhaltevermögen und insgesamt die Wahrscheinlichkeit des Erfolgs. Das Konzept hat dann gute Leistungsvoraussagen, wenn aufgabenspezifische Selbstwirksamkeitserwartungen zugrunde gelegt wurden. Kontrollüberzeugungen werden dagegen auf breitere Kontexte, wie z. B. auf Schulleistung bezogen. In der kulturvergleichenden Studie von Little, Oettingen, Stetsenko und Baltes (1995) konnten anhand der agency beliefs 2 für die Ostberliner Stichprobe 68 % der Varianz der Schulleistungen vorhergesagt werden, für die Westberliner Stichprobe 55 %, für die Moskauer Stichprobe 41 % und für die Stichprobe aus den USA (Los Angeles) 28 %. Die Autoren führen die unterschiedlichen Prädiktionshöhen auf unterschiedliche Instruktionspraktiken und Gewohnheiten der Leistungsrückmeldung zurück (Little, Lopez, Oettingen & Baltes, 2001). Diese Befunde konnten in einer anderen kulturellen Vergleichsstudie (Berlin-Tokyo-Los Angeles) im Wesentlichen repliziert werden (Little, et al., 2003). In Los Angeles sind alle Vorhersagen niedriger ausgefallen als in den anderen Stichproben. Auch in der umfangreichen amerikanischen Studie von Thompson (2008) finden sich nur schwache bis mittlere Zusammenhangsstärken zwischen internaler Kontrollüberzeugung und der Schulleistung. In einer stabilen schulischen Umgebung, die sich nicht, wie in den USA, durch strukturelle Brüche zur Junior High School auszeichnet, wurde eine semi-längsschnittliche Studie mit 8bis 17-jährigen Schülern aus Moskau zur Beziehung zwischen Kontrollüberzeugungen und Schulleistung von Little, Stetsenko und Maier (1999) durchgeführt. Sie fanden ein zeitversetztes Prädiktionsmuster zwischen Kontrollüberzeugungen und Schulleistung. Kontrollüberzeugungen hatten konsistente prädiktive Effekte auf die Schulleistung, während die Schulleistungen wiederum positive Effekte auf die zeitlich nachfolgenden Handlungs-Kontrollüberzeugungen hatten (vgl. Schmitz & Skinner, 1993, deutsche städtische Stichprobe). Die zeitversetzten Bezüge sind möglicherweise besonders stark bei Schülern mit einem hohen Leistungsniveau (Musher-Eizenman, Nesselroade & Schmitz, 2002). Die Studie von Helmke und van Aken (1995) stützt den sogenannten skill development Ansatz, in dem das Selbstkonzept von Grundschülern als Folge und nicht als Bedingung schulischer Leistungen angesehen wird, allerdings sind ab der 5. Klasse (ca. 11 - 12 Jahre) eher wechselseitige Beeinflussungsmuster von Fähigkeitsselbstbild und Schulleistung festzustellen. Auch ist denkbar, dass das aktuelle Fähigkeitsselbstbild nur einen vermittelten Einfluss auf zukünftige Schulleistungen hat, z. B. durch Leistungsangst und Anstrengung (vgl. Helmke, 1992). Auch Bildungskontexte stehen in Bezug zur Ausprägung von Kontrollüberzeugung (Malmberg, Wanner & Little, 2008) bei Schülern. Bei der Analyse von internalen Überzeugungen für Fähigkeit und Anstrengung fanden sich Unterschiede in Abhängigkeit vom untersuchten Schultyp. Unterschiedliche Bildungskontexte repräsentieren ein Muster von Engagement und Disengagement. Gymnasiasten hatten ein besonders hohes Maß an Überzeugungen für Fähigkeit und Anstrengung. Eine aktualgenetische Interpretation des Zusammenhangs zwischen Kontrollüberzeugung und Leistungsfähigkeit liefert Kuhl (2006). Nach einem Kontrollverlust während 96 Bernd Schellhas et al. der Bearbeitung von Aufgaben im leistungsthematischen Kontext kommt es häufig zur Beeinträchtigung der objektiven Leistungsfähigkeit auch bei anderen Aufgaben. Eine Ursache besteht nach Kuhl darin, dass nach dem erlebten Kontrollverlust negative Emotionen und Grübelkognitionen nicht ausgeblendet werden können, die ihrerseits die Konzentration auf die Aufgabenbearbeitung stören. Natürlich ist die Schulleistung multipel determiniert und kann nicht nur über Kontrollüberzeugungen bestimmt werden, sie hängt in komplexer Weise von sowohl individuellen als auch von schulischen und familiären Bedingungsfaktoren ab (Helmke und Weinert, 1997, S. 73ff ). Auch ist die Befundlage zur wechselseitigen Beeinflussung von Kontrollüberzeugungen und Schulleistungen nicht eindeutig. Unter längsschnittlicher Perspektive sind offensichtlich Schulleistungen ein Prädiktor für Kontrollüberzeugungen in der Kindheit, während später wechselseitige Prädiktionen zu finden sind. Kontrollüberzeugungen und familiale Sozialisationsbedingungen Konzeptuelle Überlegungen und Befunde zur Entwicklung von Kontrollüberzeugungen legen nahe, dass sie zum einen von kognitiven Entwicklungsaspekten (z. B. von zunehmender Dezentrierung), aber auch von selbstwertrelevanten Lebenserfahrungen bestimmt ist. Das Ausmaß externaler Kontrollüberzeugungen steht mit Lebensumständen im Zusammenhang, die den Erfahrungs- und Handlungsspielraum des Kindes einschränken, während umgekehrt internale Kontrollorientierungen mit emotionaler Unterstützung, gegenseitiger Zuwendung, Anregung und individuellen Gestaltungsmöglichkeiten und einer eindeutigen Interaktionsstruktur der Familie einhergehen. In vielen Untersuchungen zur schichtspezifischen Sozialisationsforschung und der individuellen Entwicklung (vgl. Grundmann, 1998, 2002; Hurrelmann, 2008; Liebenwein, 2008) wird davon ausgegangen, dass Kinder aus Familien der Unterschicht weniger familiale interaktive Bedingungen zur Förderung und Anregung ihrer kognitiven und psychosozialen Entwicklung vorfinden als Kinder der Oberschicht (zur kognitiven Entwicklung vgl. Schröder, 2002). Andere Studien fanden Hinweise, dass unterstützende familiale Sozialisationsbedingungen sowohl die Schulleistungsentwicklung als auch internale Kontrollüberzeugungen fördern, während kontrollierende, die kindlichen Aktivitäten einschränkende Sozialisationsbedingungen im Zusammenhang mit externalen Kontrollüberzeugungen stehen und häufig zu schlechteren Schulleistungen führen (Baumrind, 1989; Helmke, Schrader & Lehneis, 1991; Rollins & Thomas, 1979). Schulleistungstests bei Kindern aus Familien mit hohem Anregungsgehalt fallen deutlich besser aus, als solche von Kindern aus anregungsarmen Familien (Garbarino, 1992). Das Anregungspotenzial wird dabei vor allem im Zusammenhang mit der Schulleistungsentwicklung durch unterschiedliche sozio-ökonomische und kulturelle Ressourcen der Eltern (z. B. die soziale Schicht/ sozioökonomischer Status und die Bildungsaspirationen der Eltern) bestimmt (Rosen & Andrade, 1991). Schulleistungen und Kontrollüberzeugungen werden wahrscheinlich auch deswegen durch sozio-ökonomische Ressourcen und kulturelle Orientierungen wie z. B. die Bildungsaspirationen der Eltern vermittelt, weil diese den Bedingungsrahmen für soziale Interaktionskontexte (z. B. Familienklima) und die entwicklungsförderlichen Strukturen und Bedingungen für das Kind in der Familie bilden. Handlungs- und erfahrungsfördernde Lebensumstände in der Familie dürften sowohl für die Schulleistungen als auch für die Entwicklung internaler Kontrollüberzeugungen wichtig sein (Brunner, 1992; Pekrun, 1991; Skinner, 1990; Trudewind & Windel, 1991). Dieser Prozess kann auch in umgekehrter Richtung wirken. Die Entwicklung z. B. von Selbstwirksamkeitserwartungen beeinflusst auch die weitere Bildungsplanung und -biografie positiv. Bandura, Kontrollüberzeugungen und Schulleistung 97 Barbaranelli, Caprara und Pastorelli (1996) haben gezeigt, dass Jugendliche mit hohen Selbstwirksamkeitserwartungen unterschiedliche Leistungs- und Bildungsanforderungen in der Familie und der Schule gut bewältigen. Der Einfluss familialer Sozialisationsbedingungen nimmt im Laufe der Entwicklung gegenüber Erfahrungen mit sekundären Sozialisationsinstanzen, wie z. B. der Schule (mit ihren Anforderungen und ihren Leistungsbewertungen) ab (Schneewind, 1985). Fragestellung Im Rahmen dieser Studie möchten wir klären, wie sich die empirischen Zusammenhänge zwischen Schulleistungen und Kontrollüberzeugungen im Schulalter über einen längeren Zeitraum (7 - 15 Jahre) darstellen und in welcher Verbindung sie zu familialen Sozialisationsbedingungen und zur sozialen Schicht stehen. 1. Welche Entwicklungsrichtung haben die Kontrollüberzeugungen? Geht der Entwicklungstrend in Richtung Internalität oder Externalität? 2. In welchen längsschnittlichen Relationen stehen Schulleistungen und Kontrollüberzeugungen: Beeinflussen Schulnoten die Kontrollüberzeugungen (skill development approach) oder wirken umgekehrt Kontrollüberzeugungen auf die Schulleistungen (self enhancement approach) (vgl. Helmke & van Aken, 1995; Marsh & Craven, 2006)? Sind es eher die Schulleistungen mit ihren indirekt selektiven Einflüssen des Bildungssystems, die die Entwicklung der Kontrollüberzeugung, d. h. die Wahrnehmung der Handlungswirksamkeit und -steuerung, beeinflussen, oder ist es umgekehrt, dass die Schulleistung selbst von der Wahrnehmung der Handlungssteuerung der Kinder abhängt (vgl. Bandura, 1977)? 3. Werden Schulleistungen und Kontrollüberzeugungen durch die soziale Schicht und durch fördernde und restriktive Sozialisationsbedingungen beeinflusst? Methode Stichprobe Die Analysen basieren auf einer Teilstichprobe des Projektes „Individuelle Entwicklung und soziale Struktur“ (Edelstein, Keller & Schröder, 1990), die mit 121 isländischen Kindern aus dem Stadtbereich von Reykjavik durchgeführt wurde, die nach sozialer Schicht (sozio-ökonomischer Status) ausgesucht und längsschnittlich untersucht wurden. Die erste Erhebung fand 1976/ 77 in Reykjavik statt, nach der Einschulung in die erste Klasse (Alter 7 Jahre). Weitere längsschnittliche Erhebungen gab es im Alter von 9, 12 und 15 Jahren. Mit verkleinertem Stichprobenumfang wurden die letzten Erhebungen mit 17, 19 und 22 Jahren durchgeführt. Für die vorliegende Untersuchung wurden nur die Daten der 7 - 15-jährigen Kinder einbezogen. Bei der Stichprobenauswahl wurden zusätzlich das Geschlecht und das allgemeine Kompetenzniveau 3 zum Zeitpunkt der ersten Schultage berücksichtigt (siehe Edelstein et al., 1977, 1984, 1992), beide sind in dieser Studie nicht Teil der Untersuchung. Wegen fehlender Werte in unterschiedlichen Variablenbereichen der längsschnittlichen Stichprobe wurde für die Analysen dieser Studie eine Teilstichprobe gebildet. Dafür wurden zuerst Fälle mit mehr als 20 % fehlender Werte über den gesamten Variablensatz (Einzelitems) ausgeschlossen. Die fehlenden Werte der nicht ausgeschlossenen Fälle auf der Basis der Einzelitems wurden mit Hilfe des Expectation-Maximization Algorithmus (EMA) von SPSS imputiert (vgl. zur Imputationsmethodik Lüdtke, Robitzsch, Trautwein und Köller, 2007). Die durchschnittliche Rate fehlender Werte betroffener Variablen (Einzelitems) der Kontrollüberzeugungen betrug 3.27 %, bei den Sozialisationsvariablen 3.36 %. Der verbleibende imputierte Datensatz (Teilstichprobe) umfasst 109 Fälle, auf deren Grundlage sämtliche Analysen dieser Studie durchgeführt wurden. Instrumente Kontrollüberzeugungen Die hier verwendete Skala der Kontrollüberzeugungen „Children’s Nowicki-Strickland internalexternal scale (CNS-IE)“ von Nowicki und Strickland (1973) ist eine altersspezifische Modifikation für Kinder des Konstrukts der internalen vs. exter- 98 Bernd Schellhas et al. nalen Kontrollüberzeugung nach Rotter. Sie erfasst mit 40 Items Kontrollüberzeugungen in verschiedenen Lebensbereichen, dabei werden sowohl internal als auch external formulierte Items verwendet. 4 Die CNS-IE wurde hinsichtlich ihrer nur im mittleren Berich liegenden Reliabilitäten und der empirisch nicht zu bestätigenden Eindimensionalität (Edelstein, Grundmann & Mies, 2000; Krampen, 1989; Wicki, Reber, Flammer & Grob, 1994) kritisiert, aber sie gehört zu den wenigen Skalen, die für Kinder konzipiert und längsschnittlich eingesetzt wurde. Für die Analysen dieser Studie wurde eine itemreduzierte Version (18 Items) verwendet, die sich durch verbesserte psychometrische Eigenschaften gegenüber der vollständigen Skala auszeichnet (Schellhas, 1993; siehe Tabelle 1). Die internen Konsistenzen nehmen mit 12 und 15 Jahren zu (s. a. Diskussionsteil). In Anlehnung an Nowicki und Strickland indizieren hohe Werte eine externale Kontrollüberzeugung, niedrige Werte eine internale. Schulleistung Die in Island gebräuchliche Notenskala von 1 (ungenügend) bis 10 (sehr gut) wurde in eine fünfstufige Notenskala transformiert, die den deutschen Verhältnissen entspricht (1 - sehr gut; 5 - ungenügend). Explorative Faktorenanalysen über jeden Erhebungszeitpunkt ergaben sehr ähnliche Faktorenstrukturen. Die Fächer des jeweiligen Unterrichtskanons wurden von zwei Faktoren abgebildet. Ein Faktor kennzeichnet Kernfächer, die eher kognitive Fähigkeiten repräsentieren (Sprache und Mathematik etc.) und ein zweiter Faktor, der eher physischmotorische Leistungen wie Sport, Gymnastik, Zeichnen, Handwerken etc. charakterisiert (Schellhas, 1993). Als Kennwert der Schulleistung dieser Studie dient der standardisierte Mittelwert der Jahreszensuren der Kernfächer, der über den gesamten Untersuchungszeitraum längsschnittlich erfasst wurde. Sozialisationsdaten und soziale Schicht Unterstützende, handlungs- und erfahrungsfördernde sowie restriktive Sozialisationsbedingungen, sog. familiale Sozialisationskontexte, wurden mit unterschiedlichen Instrumenten gemessen. Merkmale des familialen Sozialisationskontextes: Zum ersten Messzeitpunkt (7 Jahre) wurde ein an Kohn (1969) orientierter Elternfragebogen (Edelstein et al., 1992) eingesetzt, in dem bildungs- und berufsbezogene Erziehungsvorstellungen der Eltern erfasst wurden (differenziert nach konformistischen und selbstbestimmten Erziehungsvorstellungen), sowie Erziehungsstile als Summenscore einer Fragebogenbatterie zu Konfliktlösestrategien. Die von Grundmann (1998) veröffentlichten Faktorenanalysen über dieses Item-Set ergaben u. a. Faktorendifferenzierungen nach autoritären („punitiv-restriktiv kontrollierend“: Bestrafung, Hausarrest, Ärger zeigen und das Kind ausschimpfen, Kinoverbot, Kind ins Bett schicken) und autoritativen („verbal-kontrollierend unterstützend“: Anweisung und Verbote, Probleme ausdiskutieren, Überreden, Kind in sein Zimmer schicken 5 ) Erziehungsstilen, wie sie von Baumrind (1991) vorgeschlagen wurden (vgl. auch Borkowsky & Bristol-Power, 2002; Walper & Pekrun, 2001). Als förderliche Familieneinflüsse wurde das Maß der kulturellen Freizeitaktivität der Eltern (kulturelle Freizeitorientierung), die Anzahl der gemeinsamen Aktivitäten mit dem Kind und das autoritative Erziehungsverhalten berücksichtigt. Die kulturelle Freizeitorientierung bezieht sich auf drei Fragebogenitems (gemeinsames Lesen, gemeinsames Musizieren, Besuch von Kulturveranstaltungen). Die Variable Anzahl der gemeinsamen Aktivitäten entstand durch eine Auszählung aller von den Eltern im Fragebogen angekreuzten Freizeitaktivitäten mit dem Kind. Insgesamt wurde nach 13 Aktivitäten gefragt. In allen Fällen wurde erfasst, ob die Aktivitäten mit dem Vater, mit der Mutter oder beiden durchgeführt wurde (Skala 0 - 3). Da wir davon ausgehen, dass es vor Skala Zahl der Items Cronbach Alpha M SD CNS 7 CNS 9 CNS 12 CNS 15 18 18 18 18 .52 .52 .55 .66 .52 .49 .39 .25 .16 .15 .15 .15 Tab. 1: Interne Konsistenz (Cronbach Alpha), Mittelwerte und Standardabweichungen der reduzierten Skala der Kontrollüberzeugungen (CNS) für die Altersstufen 7, 9, 12 und 15 Jahre (N = 109). Kontrollüberzeugungen und Schulleistung 99 allem darauf ankommt, dass überhaupt ein solches Anregungspotenzial vorhanden ist, haben wir die Variablen zunächst umkodiert (trifft zu/ trifft nicht zu) und schließlich die Anzahl der Freizeitaktivitäten, die die Eltern mit dem Kind machen, aufsummiert. Die kulturelle Freizeitorientierung der Eltern und die Anzahl der gemeinsamen Aktivitäten mit dem Kind und das autoritative Erziehungsverhalten (regelndes und anleitendes Erziehungsverhalten) können als Indikatoren für ein entwicklungsförderndes Anregungspotenzial der Familie angesehen werden (vgl. Liebenwein, 2008). Ebenfalls mittels einer Fragensequenz des Elternfragebogens wurden auch Merkmale eines einschränkenden, wenig entwicklungsfördernden Familienklimas erfasst. Hierzu zählt eine starke elterliche arbeitsbezogene soziale Orientierung, 6 die mittels eines Items (Häufigkeit der Kontakte mit Kollegen und Kolleginnen in der Freizeit) zunächst getrennt für Vater und Mutter erhoben, und aufgrund der elterlichen Antwortkombination in die „elterliche“ Variable mit dem dreistufigen Antwortformat „keine-manchmalhäufig“ umkodiert wurde.Genauso wurde das Maß der elterlichen Kontrolle über schulische Aktivitäten (Einzelitem zur Aufsicht und Kontrolle der kindlichen schulbezogenen Aktivitäten in der Freizeit) gebildet und zusammen mit dem Maß des autoritären (punitiv, restriktiv kontrollierenden) Erziehungsverhaltens der Eltern (Skala) ebenfalls als Indikator für ein einschränkendes Familienklima verwendet (vgl. Grundmann, Edelstein, Hofmann & Schellhas, 1995). Eine detaillierte Darstellung zur Konstruktion der einzelnen Variablen bzw. Skalen sowie des zugrunde liegenden Elternfragebogens findet sich bei Grundmann (1998, S. 85 - 91). Der sozio-ökonomische Status, als Indikator für die soziale Schicht der Eltern, wurde aufgrund der von Björnsson, Edelstein und Kreppner (1977) durchgeführten Analyse des isländischen Schichtindex bestimmt. Er berücksichtigt die für Island besonderen soziohistorischen Bedingungen und gründet sich im Wesentlichen auf den Faktoren Bildung, Typus der Arbeit, Arbeitsbelastung und Einkommen der Eltern. Die 6-stufige Statusvariable unterscheidet entsprechend sechs soziale Schichten: (1) ungelernte Arbeiter (n = 15), (2) gelernte Arbeiter und Handwerker (n = 26), (3) angelernte Angestellte und Büroarbeiter (n = 16), (4) Lehrer und Techniker (n = 19), (5) mittlere Manager und Selbstständige, Akademiker (n = 20) und (6) politische, kulturelle und administrative Elite (n = 13). Anhand des Kompetenzniveaus fand eine Parallelisierung für jede der sechs Schichten statt. Für die Analysen dieser Studie wurde die Schichtvariable nach unteren und oberen sozialen Schichten dichotomisiert (SES niedrig: n = 57; SES hoch: n = 52; vgl. Edelstein, Keller & Schröder, 1990). Familiale Sozialisationsbedingungen Typ M SD Soziale Schicht Dichotomisiertes Schichtmaß 1.48 .502 Unterstützung und Förderung - kulturelle Freizeitorientierung Grundlage: Einzelitems für Vater und Mutter .33 .47 - Anzahl der Aktivitäten mit dem Kind Summenwert 1 4.00 2.08 - autoritativ-verbaler Erziehungsstil Aggregierter Skalenwert 1.55 .91 Restriktivität - arbeitsbezogene Sozialorientierung Grundlage: Einzelitems für Vater und Mutter 2 .76 .76 - Elterliche Kontrolle über schulische Aktivitäten des Kindes Grundlage: Einzelitems für Vater und Mutter 2 1.48 .51 - autoritärer (punitiv-restriktiv kontrollierender) Erziehungsstil Aggregierter Skalenwert 1.52 1.01 Tab. 2: Mittelwerte und Standardabweichungen der Sozialisationsvariablen zum ersten Messzeitpunkt (7 Jahre) und der sozialen Schicht (N = 109). 1 Elterlicher Summenwert aus den Nennungen von Vater und Mutter (keine Doppelnennungen). 2 Elterliche Variable, die aus den Kombinationen der Antworten der Einzelitems für Vater und Mutter gebildet wurde, mit den Ausprägungen „keine-manchmal-häufig“. 100 Bernd Schellhas et al. Ergebnisse Entwicklung der Kontrollüberzeugungen Die Ergebnisse einer messwiederholten Varianzanalyse belegen den Entwicklungseffekt der Kontrollüberzeugungen (F(3, 321) = 88.95; p < .01; N = 109). Die Abbildung 1 zeigt, dass die Entwicklung in Richtung zunehmender Internalität verläuft (niedrige Werte indizieren Internalität). Kontrollüberzeugungen und Schulleistungen Die synchronen und diachronen Korrelationen zwischen Kontrollüberzeugungen und den Schulnoten zeigen, dass die Kontrollüberzeugungen mit 12 und 15 Jahren hoch und signifikant mit den Schulnoten über alle Messzeitpunkte korrelieren (vgl. Tabelle 3). Das gilt jedoch nicht für die Kontrollüberzeugungen in der Kindheit (mit 7 und 9 Jahren). Diese zeitliche Asymmetrie kann darauf hinweisen, dass Schulnoten im Alter von Kontrollüberzeugungen im Alter von 7 Jahren 9 Jahren 12 Jahren 15 Jahren 7 Jahren -.03 .12 .46** .36** 9 Jahren -.19 .22* .47** .37** 12 Jahren -.10 .19 .42** .46** 15 Jahren -.14 .22* .50** .42** Tab. 3: Synchrone und diachrone Korrelationen zwischen Kontrollüberzeugungen und Schulnoten (N = 109). * p < .05; ** p < .01; Test: 2-seitig Abb. 1: Absolute Häufigkeitsverteilungen der Kontrollüberzeugungen (CNS-Skala) über die vier longitudinal erfassten Altersbereiche. Ein Wert nahe Null entspricht einer starken internalen Kontrollüberzeugung, während ein Wert nahe Eins eine externale Kontrollüberzeugung indiziert. Mit zunehmendem Alter nehmen internale Überzeugungen zu (N = 109). 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 15 Jahre 12 Jahre 9 Jahre 7 Jahre 0.0 -0.19 0.20 -0.39 0.40 -0.59 0.60 -0.79 0.80 -1.0 internal Skalenintervalle external Häufigkeiten Kontrollüberzeugungen und Schulleistung 101 die Schulnoten adoleszente Kontrollüberzeugungen vorhersagen, jedoch nicht umgekehrt die Kontrollüberzeugungen die Schulnoten. Die Korrelationen der Schulleistungen über die Messzeitpunkte 9, 12 und 15 Jahre mit den Kontrollüberzeugungen (Tabelle 3) deuten auf eine mögliche prädiktive Rolle der Schulleistungen für spätere Kontrollüberzeugungen hin. Die Erfahrung der eigenen Leistung am Ende der Kindheit kann die Grundlage für den Aufbau internaler Kontrollüberzeugungen im Jugendalter bilden. Mit einem Pfadmodell wurde diese These geprüft (Bentler, 1995). 7 Dessen Ergebnisse (Abbildung 2) stützen die Vermutung, dass die Kontrollüberzeugungen in der Adoleszenz durch die Bewertung der Schulleistungen gegen Ende der Kindheit und später beeinflusst werden (Noten mit 9 Jahren auf Kontrollüberzeugungen mit 12 Jahren: Pfadkoeffizient von .42). Aber auch der Pfad von Kontrollüberzeugungen mit 12 Jahren auf die Schulnoten mit 15 Jahren ist signifikant, wenn auch schwächer (.18). Der höhere Pfadkoeffizient der Kontrollüberzeugungen von 12 auf 15 Jahren kann als Konsolidierung der Kontrollüberzeugungen in der Adoleszenz interpretiert werden. Er fällt deutlich höher aus (.40) als der Stabilitätskoeffizient von 9 nach 12 Jahren (.23) und von 7 nach 9 Jahren (.22). Schulische Leistungen in der Kindheit, bzw. die Erfahrung ihrer Bewertung, können einen Beitrag zur Entwicklung der adoleszenten Kontrollüberzeugungen leisten. Kontrollüberzeugungen, Schulleistung und soziale Schicht Messwiederholte Varianzanalysen mit sozialer Schicht als unabhängige Variable zeigen für beide Variablen deutliche Schichteffekte. Abbildung 3 verdeutlicht die schichtspezifische Entwicklung der Kontrollüberzeugungen von Externalität zur Internalität: Kinder der oberen sozialen Schichten geben ab dem Alter von neun Jahren mehr internale Kontrollüberzeugungen an als Kinder der unteren Schichten (Haupteffekt: F(1, 107) = 5.42; p < .05; Interaktion mit Verlauf: F(3, 321) = 5.73; p < .01; N = 109) 8 . 1.00 0.90 0.80 0.70 0.60 0.50 0.40 0.30 0.20 0.10 0.00 7 Jahre 9 Jahre 12 Jahre 15 Jahre external internal Untere soziale Schichten Obere soziale Schichten Abb. 3: Verlaufsgrafik zur Entwicklung der Kontrollüberzeugung in den unteren und oberen sozialen Schichten (Mittelwerte; N = 109). Abb. 2: Längsschnittliche Pfade von Kontrollüberzeugungen (K 7 bis K 15) und Schulnoten (N 7 bis N 15). In Klammern gesetzte Pfadkoeffizienten sind nicht signifikant. K7 K9 K12 K15 N7 N9 N12 N15 (-.02) (-.13) (.14) (.06) .18 .42 .27 .22 .23 .40 .70 .79 .76 N =109 c 2 =22.91 df =17 p =.15 CFI =.98 GFI =.95 RMSEA =.057 102 Bernd Schellhas et al. Für die Schulnoten ergibt sich ebenfalls ein deutlicher Schichteffekt (Abbildung 4). Kinder der oberen Schichten werden im Schnitt von ihren Lehrern besser beurteilt als Kinder der unteren Schichten (F(1, 107) = 5.12; p < .05; N = 109) 9 . Soziale Schicht, familialer Sozialisationskontext (fördernd und hemmend), Schulleistung und Kontrollüberzeugungen In einem Strukturgleichungsmodell (vgl. Bentler, 1995) wurden die Sozialisationsvariablen, die im Alter von 7 Jahren erhoben wurden, als Prädiktoren für die Schulleistung in der Kindheit (als Aggregation der Noten mit 7 und 9 Jahren) und der Kontrollüberzeugungen in der Adoleszenz (ebenfalls als Aggregation der Werte mit 12 und 15 Jahren) eingesetzt. Zusätzlich wurde ein Pfad von der Schulleistung in der Kindheit auf die adoleszente Kontrollüberzeugung modelliert (Abbildung 5). Die in der Abbildung 5 angegebenen, mit der Maximum-Likelihood-Methode gewonnenen Parameterschätzungen beziehen sich auf die vollstandardisierte Lösung und wurden mit EQS (Bentler, 1995) berechnet. In Klammern gesetzte Pfade sind nicht signifikant. Die Varianz der adoleszenten Kontrollüberzeugung kann zu ca. 39 % durch fördernde bzw. restriktive Sozialisationsbedingungen und durch die 5.00 4.50 4.00 3.50 3.00 2.50 2.00 1.50 1.00 7 Jahre 9 Jahre 12 Jahre 15 Jahre Untere soziale Schichten Obere soziale Schichten Abb. 4: Verlaufsgrafik zur Entwicklung der Schulnoten in den unteren und oberen sozialen Schichten (Mittelwerte; N = 109). Abb. 5: Wechselwirkungen fördernder und restriktiver familialer Faktoren bezüglich der Schulleistung in der Kindheit und der adoleszenten Kontrollüberzeugungen. Punitives und kontrollierendes Erziehungsverhalten Kulturelle Freizeitorientierung Dichotomisierte Schichtvariable Arbeitsbezogene Sozialorientierung Kontrolle schul. Aktivitäten Aktivitäten mit dem Kind Autoritativ-verbales Erziehungsverhalten Noten CNS-IE Soziale Schicht Fördernder Kontext Restriktiver Kontext Schulleistung (Kindheit) Kontrollüberzeugung (Adoleszenz) .35 .77 .32 .39 .92 .99 .68 -.73 .24 -.57 .46 .40 .61 .28 (.03) .80 .78 1 1 1 N =109 c 2 =36.13 df =24 p =.053 CFI =.89 GFI =.93 RMSEA =.07 Kontrollüberzeugungen und Schulleistung 103 Schulleistungsbewertung aufgeklärt werden. Damit bestätigt sich die besondere Bedeutung fördernder Sozialisationsbedingungen für die kindliche Entwicklung. Ein fördernder familialer Kontext steht im engen Zusammenhang mit besseren Schulnoten und mit internalen Kontrollüberzeugungen, restriktive Kontextmerkmale scheinen dagegen externale Kontrollüberzeugungen und schlechtere Schulnoten zu begünstigen. Auch der schon in Abbildung 3 gefundene Zusammenhang zwischen Schulnoten und Kontrollüberzeugung kann in diesem Modell mit den aggregierten Werten repliziert werden: Demnach können gut bewertete kindliche Schulleistungen internale Kontrollüberzeugungen in der Adoleszenz vorhersagen. Schichtspezifische Einflüsse zeigen sich lediglich beim fördernden, nicht jedoch beim restriktiven familialen Sozialisationskontext. Diskussion Die in vielen Studien gefundene Zunahme der internalen Kontrollüberzeugungen mit dem Alter (Bialer, 1961; Krampen, 1987, 1989; Lefcourt, 1976; Nowicki & Strickland, 1973; Skinner & Chapman, 1987) konnten auch hier festgestellt werden (Abbildung 1). Auch die in früheren Studien berichteten mittleren internen Konsistenzen der Skala zeigten sich in unserer Studie. Krampen (1979) vermutet als Grund eine Instabilität der kindlichen Kognitionen über das eigene Selbst. Dafür spricht, dass die Konsistenzen mit dem Alter zunehmen (7 Jahre: .52 - 15 Jahre: .66). Das bedeutet aber nicht, dass Kinder keine Kontrollüberzeugungen aufbauen (Grob, Wicki & Flammer, 1997). Eine andere Ursache könnte in der unzureichenden Fähigkeit der Skala liegen, kindliche domänenspezifische Kontrollüberzeugungen abzubilden, die entwicklungsperspektivisch dem Aufbau generalisierter Kontrollüberzeugungen vorausgehen (Edelstein, Grundmann & Mies, 2000). Darüber hinaus wurden Zusammenhänge mit den Schulleistungen gefunden. Befunde aus Studien zu Kontroll- und Kompetenzerwartungen und zur Selbstwirksamkeit hatten gezeigt, dass erfolgreiche Aufgabenbearbeitungen positive Handlungserwartungen und internale Kontrollüberzeugungen fördern. Diese können wiederum die Anstrengungsbereitschaft und das Durchhaltevermögen steigern und damit die Wahrscheinlichkeit auf Erfolg erhöhen (Bandura, 1995; Schwarzer, 2000, 1996, 1995, 1992; Schwarzer & Jerusalem, 1989). In den Studien der Gruppe um Little (Little et al., 1995, 2001, 2003) wurden relativ hohe Zusammenhangsmaße zwischen Kontrollüberzeugungen und Schulleistungen sogar in unterschiedlichen kulturellen (Bildungs-)Kontexten gefunden. In der hier vorgestellten Längsschnittstudie korrelieren die Schulnoten relativ hoch mit den Kontrollüberzeugungen mit 12 und 15 Jahren. Geringe bis schwache Interkorrelationen finden sich innerhalb des Kindheitsabschnitts von 7 und 9 Jahren. Diese Asymmetrie deutet darauf hin, dass, ähnlich wie bei den Befunden von Little et al. (1999) und Musher-Eizenman et al. (2002), zeitversetzte Bezüge (Schmitz & Skinner, 1993) das Entwicklungsverhältnis von Schulleistungen und Kontrollüberzeugungen charakterisieren. Schulnoten prädizieren adoleszente Kontrollüberzeugungen und nicht umgekehrt, wobei sich in der Adoleszenz (von 12 nach 15 Jahren) wiederum ein wechselseitiges Muster andeutet (vgl. Helmke & van Aken, 1995) (Tabelle 3 und Abbildung 2). Das Erleben der schulischen Leistungsfähigkeit in der Kindheit scheint für den Aufbau internaler Kontrollüberzeugungen in der Frühadoleszenz von Bedeutung zu sein. Während die Schulnoten über alle Alterszeitpunkte hinweg hohe Autoregressionen aufweisen, erhöht sich der Betrag des Autoregressionskoeffizienten bei den Kontrollüberzeugungen erst zwischen 12 und 15 Jahren (Abbildung 2) etwa um das Doppelte. Möglicherweise ist dies, sowie die zunehmenden internen Konsistenzen der Skala mit 12 und 15 Jahren (siehe Tabelle 1), Ausdruck einer Konsolidierung des Konzepts im Jugendalter. Ähnliche Befunde, nach denen sich externale und internale Kontrollüberzeu- 104 Bernd Schellhas et al. gungen erst in der späten Kindheit und frühen Adoleszenz ausdifferenzieren, also in einer Phase, in der die Bedeutung von Schulleistungen aufgrund einer zunehmenden Erfolgsorientierung für die kindliche Selbstwirksamkeitsüberzeugung bedeutsam wird, finden sich auch bei Skinner (1990). Unter schichtspezifischer Perspektive weisen sowohl Kontrollüberzeugungen als auch Schulleistungen Unterschiede auf. In den oberen Schichten finden sich mehr internale Kontrollüberzeugungen und bessere Schulnoten (Abbildung 3 und 4). Diese Befunde decken sich mit dem Stand der Bildungsforschung, wonach der Schulerfolg von der sozialen Herkunft moderiert wird. Auch die PISA-Studien zeigen, zumindest für den deutschsprachigen Raum, deutliche Bildungsdifferenzen nach sozialer Schicht (vgl. Deutsches PISA-Konsortium: 2001, S. 351ff; 2002, S.163ff ). Es stellt sich die Frage, welche Sozialisationsprozesse zwischen Schulleistungsentwicklung und der Entwicklung der Kontrollüberzeugungen vermitteln. Der Schichtbegriff verweist auf eine unterschiedliche ökonomische und kulturelle Ressourcenausstattung von Familien. Der Milieubegriff bildet dagegen eher individuelle Erfahrungsräume ab (z. B. in der Familie, im sozialen Netzwerk), in denen sich die individuelle Entwicklung vollzieht. Grundmann et al. (2003) beschreiben, wie sich im Rahmen dieser Milieus individuelle Kompetenzen, Dispositions- und Handlungsmuster herausbilden, eine milieuspezifische Handlungsbefähigung, die an die Bedingungen der sozialen Herkunft angepasst ist. Inwiefern vor diesem Hintergrund ausgebildete Anpassungs- und Bewältigungsstrategien sowie Lernformen immer zu den in der Schule vermittelten Kompetenz- und Leistungsansprüchen passen, die ihrerseits schichtspezifisch vermittelt sind, kann zumindest infrage gestellt werden. Es kann sein, dass die in unterschiedlichen Milieus ausgebildeten Bildungsstrategien nicht (optimal) zu den schulischen Anforderungen passen und daher zu unterschiedlichen Leistungsergebnissen führen. Mithilfe der Beschreibung wichtiger Merkmale individueller milieuspezifischer Sozialisationskontexte sollte es daher auch möglich sein, förderliche oder hinderliche (restriktive) Bedingungen der individuellen Entwicklung zu beschreiben. Als Indikatoren eines erfahrungsnahen entwicklungsfördernden familialen Sozialisationskontextes wurden das kulturelle Potenzial der Herkunftsfamilie (kulturelle und intellektuelle Freizeitaktivitäten der Eltern und ihre Freizeitaktivitäten), die Häufigkeit der gemeinsamen Aktivitäten mit dem Kind und das autoritative (verbal-unterstützende) Erziehungsverhalten in das Wechselwirkungsmodell (Abbildung 5) einbezogen. Restriktive Bedingungen sind durch eine (konformistische) arbeitsbezogene Sozialorientierung, durch einschränkende Kontrolle (Aufsicht über schulische Aktivitäten mit dem Kind) und durch ein autoritäres (strafendkontrollierendes) Erziehungsverhalten der Eltern charakterisiert. Die Ergebnisse der Modellberechnungen zeigen einen deutlichen Zusammenhang zwischen sozialer Schicht und dem förderlichen familialen Sozialisationskontext: In den oberen sozialen Schichten finden sich vermehrt Merkmale fördernder Entwicklungsbedingungen. Schichtunabhängig zeigt sich dagegen der restriktive Sozialisationskontext. Dort erscheint tendenziell die Entwicklung internaler Kontrollüberzeugungen behindert und die Schulnoten sind schlechter. Es wurde auch versucht, die Befunde des zeitversetzten Zusammenhangs zwischen Schulleistungen und Kontrollüberzeugungen (vgl. Abbildung 2) im Wechselwirkungsmodell zu berücksichtigen. Dazu waren die Schulnoten im Alter von 7 und 9 Jahren aggregiert worden, ebenfalls die Kontrollüberzeugungen mit 12 und 15 Jahren. Auch mit den aggregierten Werten konnte der Befund des Zusammenhangs zwischen Schulleistung und Kontrollüberzeugung (Abbildung 5) repliziert werden. Darüber hinaus weisen die Ergebnisse auch auf positive Bezüge zum förderlichen familialen Sozialisationskontext. Dieser wirkt Kontrollüberzeugungen und Schulleistung 105 sich offenbar günstig für die Schulleistung und für die spätere Bildung internaler Kontrollüberzeugungen aus. Unter restriktiven Bedingungen dagegen erscheint die Ausbildung internaler Kontrollüberzeugungen tendenziell behindert und die Schulnoten sind schlechter. Die Analyse der Sozialisationsdaten in Bezug zu den Entwicklungsdaten konnte nur in Ansätzen längsschnittlich durchgeführt werden, da die Sozialisationsdaten nur zu Beginn (erster Messzeitpunkt) erhoben wurden und mögliche soziale Veränderungen der Familie nicht abbilden können. Das Modell leistet aber einen Beitrag zur Aufklärung der schichtspezifischen Effekte von Schulleistungen und Kontrollüberzeugungen (siehe Abbildung 3 und 4), die sich (zumindest teilweise) über entwicklungsrelevante familiale Sozialisationskontexte erklären lassen. Förderliche Bedingungen zeichnen sich durch aktive Eltern- Kind-Austausch- und Aushandlungsprozesse in einer kulturell angereicherten erfahrungsnahen Umwelt aus. Hier haben Kinder gute Chancen, sich als aktive Gestalter zu erleben und Handlungskompetenz, positive Selbstwirksamkeitserwartungen und internale Kontrollüberzeugungen aufzubauen. Elterliche Lebensführungsmodelle dagegen, die die Kinder als aktive Gestalter einschränken und ihnen Modelle einer eher passiven Rezeption bzw. Konsumption vorgeben, können die kindlichen Erfahrungsmöglichkeiten individueller Gestaltung einschränken und somit den Aufbau internaler Kontrollüberzeugungen behindern und den Aufbau externaler Kontrollüberzeugungskonzepte im Sinne einer Fremdsteuerung begünstigen. Eine an der Erfahrung der Kinder orientierte Pädagogik würde die Wirksamkeitserfahrungen und die Handlungsbefähigung sowie insgesamt die Ausbildung einer autonomen Persönlichkeit fördern. Das ist besonders für Kinder aus bildungsfernen sozialen Kontexten wichtig, die in den Schulen eine Passungsdiskrepanz zu ihrer milieuspezifischen Lebenswelt erleben können. Anmerkungen 1 Skinner und Chapman (1987) machen für die diskrepanten Befunde unterschiedliche Definitionen von „Internalität“ verantwortlich: In der Tradition von Piaget wird nur die Internalitätskomponente betrachtet, während in den meisten Arbeiten zu Kontrollüberzeugungen (besonders Locus of Control) das Verhältnis zwischen wahrgenommener Internalität und Externalität bestimmt wird. In ihrer Studie von 1987 wurden verschiedene Dimensionen und unterschiedliche Vorschriften zur Kennwertbildung des Locus of Control berücksichtigt, die eine Prüfung der verschiedenen Modelle ermöglicht haben. Sie konnten frühere, scheinbar widersprüchliche Ergebnisse replizieren. So sinken sowohl Internalität als auch Externalität mit dem Alter, wobei aber die Externalität wesentlich steiler abfällt. Da in der Piaget’schen Tradition nur die internale Dimension gemessen wird, und in der Tradition des Locus of Control das Verhältnis von Internalität und Externalität, lässt sich auf dieser Grundlage „das Paradoxon der Entwicklung“ (Skinner & Chapman) der Internalität klären. 2 In Abgrenzung zu Kompentenzüberzeugungen bezeichnen agency beliefs Kapazitätsüberzeugungen, d. h. Überzeugungen darüber, auf wirksame Einflüsse und Mittel Zugriff zu haben (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 409ff ). 3 Das allgemeine Kompetenzniveau der Kinder basiert auf der Einschätzung der Lehrer über den kognitiven, sozialkognitiven und affektiven Entwicklungsstand des Kindes zum Zeitpunkt der Einschulung. Den Lehrern lagen zu diesem Zeitpunkt keinerlei Information über die Elternhäuser vor. Die Beurteilung des Entwicklungsstands basiert ausschließlich auf ihren Beobachtungen des schulrelevanten Verhaltens der Kinder. Diese Einschätzung hat sich anhand einer Vielzahl anderer gemessener Persönlichkeits- und Kompetenzmaße (z. B. IQ und psychosozialer Status) als gute Prädiktion der kindlichen Entwicklungsressourcen herausgestellt (vgl. Schröder, 1989; Hofmann, 1991; Schellhas, 1993). 4 Beispielitems (Übersetzungen): Glaubst du, dass es unmöglich ist, die Meinung deiner Eltern zu ändern? Glaubst du, dass die meisten Probleme sich von selbst lösen, wenn du dich von ihnen nicht beirren lässt? Glaubst du, du kannst heute beeinflussen, was morgen passieren könnte? Glaubst du, du kannst dir deine Freunde aussuchen? 5 Die Items konnten mit „trifft nicht zu“ und „trifft zu“ getrennt für Vater und Mutter bzw. „beide“ beantwortet werden. 6 Zur Diskussion um Soziale Orientierungen vgl. Bernstein (1972) und Furstenberg und Hughes (1995). 7 Wegen der für Schulnoten typisch hohen Zeitstabilitäten wurden auch die Autokorrelation ihrer Residuen modelliert, aber aus Anschaulichkeitsgründen in der Abbildung 2 weggelassen. 8 Im Einzelvergleich unterscheiden sich die beiden Gruppen mit 9, 12 und 15 Jahren signifikant (Duncan’s Range Test). 9 Im Einzelvergleich unterscheiden sich beide Gruppen in jedem Messzeitpunkt (Duncan’s Range Test). 106 Bernd Schellhas et al. Literatur Bandura, A. (1995). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V. & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206 - 1222. Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. In W. Damon (ed.), Child development today and tomorrow (349 - 378). San Francisco: Jossey Bass. Baumrind, D. (1991). Parenting styles and adolescent development. In R. Learner, A. C. Petersen & J. 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