Psychologie in Erziehung und Unterricht
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Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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Inklusive Schulpsychologie?! Welchen Beitrag die deutsche Schulpsychologie zur schulischen Inklusion leisten könnte
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Christian Huber
Im Zuge der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention steht auch die deutsche Schulpsychologie vor der Frage, wie sie sich im Hinblick auf die anstehenden Veränderungen im deutschen Schulsystem positionieren kann. Auf internationaler Ebene hat man in der Schulpsychologie auf die Inklusionsdebatte zum Teil schon vor vielen Jahren reagiert. Auf der Grundlage internationaler Veröffentlichungen wird im Beitrag zusammengefasst, wie die Schulpsychologie außerhalb Deutschlands auf den inklusiven Wandel reagiert hat und welche Entwicklungslinien sich für die deutsche Schulpsychologie ableiten lassen. Auf dieser Grundlage werden zehn Impulse herausgearbeitet, die von der Konzeption inklusionsrelevanter Fortbildungsinhalte, über Supervisions- und Schulentwicklungsangebote bis hin zur Entwicklung gezielter Lernfortschrittsdiagnostika (z.B. nach dem Response-to-Intervention-Modell) oder der Einrichtung von "student-welfare-teams" nach finnischem Vorbild gehen.
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Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2012, 59, 227 - 237 DOI 10.2378/ peu2012.art18d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Das dreigliedrige Schulsystem in Deutschland besitzt mit der Förderschule eine vierte Schulform, die geradezu symbolisch für die separierende Grundstruktur des deutschen Bildungssystems steht. Rund 84 Prozent der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf besuchten im Jahr 2009 eine Förderschule (Sozialverband Deutschland, 2009). Demnach werden derzeit bundesweit rund 16 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf integrativ beschult. Mit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention verpflichtet sich schließlich auch die Bundesrepublik Deutschland, ihr überwiegend separations-orientiertes Schulsystem zukünftig in ein inklusives Schulsystem zu überführen. In einem Rechtsgutachten gehen Poscher, Rux, & Langer (2008) davon aus, dass zur Umsetzung dieser n Forum Inklusive Schulpsychologie? ! Welchen Beitrag die deutsche Schulpsychologie zur schulischen Inklusion leisten könnte Christian Huber Universität zu Köln Inclusive School Psychology? ! Possible contributions of the German School Psychology to Inclusion in School Summary: In 2009 German gouverment signed the “Convention on the Rights of Persons with Disabilities”. Due to the incipient development towards inclusive education, also the German school psychology is facing severe changes. One of the core challenges in the present debate is to adapt the school psychological conception in Germany to the requirements of an inclusive school system. Based on the developments in the international school psychology the present paper tries to figure out ten fundamental trends that could minister as guideline for the development of an inclusive school psychology in Germany. The given references range from special Training-Services (e. g. classroom-management, cooperative learning or learning disorders) to special diagnostic services (similar to the Response-to-Intervention-Modell) or the initiation of ‘student-welfare-teams’. Keywords: School psychology, inclusion Zusammenfassung: Im Zuge der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention steht auch die deutsche Schulpsychologie vor der Frage, wie sie sich im Hinblick auf die anstehenden Veränderungen im deutschen Schulsystem positionieren kann. Auf internationaler Ebene hat man in der Schulpsychologie auf die Inklusionsdebatte zum Teil schon vor vielen Jahren reagiert. Auf der Grundlage internationaler Veröffentlichungen wird im Beitrag zusammengefasst, wie die Schulpsychologie außerhalb Deutschlands auf den inklusiven Wandel reagiert hat und welche Entwicklungslinien sich für die deutsche Schulpsychologie ableiten lassen. Auf dieser Grundlage werden zehn Impulse herausgearbeitet, die von der Konzeption inklusionsrelevanter Fortbildungsinhalte, über Supervisions- und Schulentwicklungsangebote bis hin zur Entwicklung gezielter Lernfortschrittsdiagnostika (z.B. nach dem Response-to-Intervention-Modell) oder der Einrichtung von „student-welfare-teams“ nach finnischem Vorbild gehen. Schlüsselbegriffe: Schulpsychologie, Inklusion, UN-Behindertenrechtskonvention 228 Christian Huber Selbstverpflichtung mittelfristig zwischen 80 und 90 Prozent der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet werden müssten. Ein solcher Umwandlungsprozess ist mit erheblichen Kraftanstrengungen verbunden. Farrel, Jimerson & Oakland (2007) kommen nach einer Auswertung der schulpsychologischen Dienstleistungen in 43 Ländern zu dem Schluss, dass die inklusive Beschulung von Kindern mit besonderem Förderbedarf insbesondere in den Ländern realisiert werden konnte, in denen auch die Schulpsychologie eine gute und effektive Infrastruktur hat. So wurde in Finnland ein Großteil der Schulpsychologen- Stellen im Zuge der inklusiven Schulreform geschaffen (Laaksonen, Laitinen & Salmi, 2007). Anderson, Klassen & Georgiou (2007) betrachten die Schulpsychologie als Innovationsmotor, der inklusionsorientierte Schulentwicklungsprozesse initiieren und vorantreiben kann. Auch in Deutschland steht die Schulpsychologie vor der Herausforderung, sich im Rahmen des inklusiven Wandels unseres Schulsystems neu zu definieren und das eigene Profil im Sinne der Inklusion zu schärfen. Hierzu sollten auch aus der Schulpsychologie evidenzbasierte und praxisorientierte Ansätze zum Übergang in ein integratives bzw. inklusives Schulsystem hervorgehen. Dabei muss die Schulpsychologie den Widerspruch zwischen ihren separationsorientierten Wurzeln und einer inklusiven Neuausrichtung überzeugend überwinden und tragfähige Konzepte zur Rolle der Schulpsychologie in einem inklusiven Schulsystem entwickeln. Die internationale Schulpsychologie hat auf den Wandel zur Inklusion unterschiedlich reagiert. Dennoch lassen sich einige grundsätzliche Entwicklungslinien ableiten, die auch für den schulpsychologischen Perspektivenwechsel in Deutschland handlungsleitend sein könnten. Auf der Grundlage der internationalen Entwicklungen sollen im Folgenden zehn Impulse zur inklusiven Profilschärfung der Schulpsychologie in Deutschland abgeleitet werden. 1. Inklusionsorientierte Supervision Befunde der internationalen Inklusionsforschung zeigen, dass erfolgreiche Integrationsprozesse in einem erheblichen Maße mit Einstellungs- und Haltungsfragen zur Inklusion zusammenhängen. Jordan, Glenn & McGhie-Richmond (2010), Jordan, Schwartz & McGhie-Richmond (2009), McGhie-Richmond, Underwood & Jordan (2007) zeigten im Rahmen des „Supportive-Effective-Teaching“-Projektes in Kanada, dass Integrationsprozesse immer dann günstiger verliefen, wenn Lehrkräfte und Schulleitung ein dynamisches Verständnis von Lernstörungen und Lernbehinderungen sowie eine positive Einstellung zur Integration hatten. Im Umkehrschluss hatten Lehrkräfte häufig dann größere Probleme mit der integrativen Förderung von Schülern mit Lernschwierigkeiten, wenn sie davon überzeugt waren, dass Lernentwicklungsstörungen zeitlich stabil und irreversibel waren (Jordan et al., 2009). Eine überzeugende und fundierte Integration von Schülern mit besonderen Lernausgangslagen ist folglich nicht ohne eine Reflexion des professionellen Selbstverständnisses der betroffenen Lehrkräfte möglich. Dieser Prozess kann von den Lehrkräften und den Schulen nicht ohne professionelle Unterstützung geleistet werden. Jordan et al. (2010) leitet aus diesem Umstand ab, dass eine regelmäßige Supervision für Lehrkräfte im Zuge eines Überganges zur Inklusion eine unverzichtbare Grundvoraussetzung sein muss. Schulpsychologen haben im Rahmen ihrer Tätigkeit nicht nur umfängliche Beratungs- und Felderfahrung, sondern verfügen zusätzlich über umfängliche Kenntnisse im Umgang mit Lern-, Entwicklungs- und Verhaltensproblemen. Vor diesem Hintergrund könnte die Schulpsychologie eine Schlüsselposition beim Übergang in ein inklusives Bildungssystem in Deutschland einnehmen. Neben Supervisionsgruppen für Lehrkräfte sind jedoch auch inklusionsorientierte Supervisions- und Coachingangebote für Schullei- Inklusive Schulpsychologie? ! 229 tungen eine wichtige Grundlage für eine erfolgreiche Implementation der Inklusion im deutschen Schulsystem. Jordan et al. (2010) zeigten, dass inklusionszugewandte Haltungen im Kollegium signifikant durch eine inklusionsorientierte Positionierung der Schulleitung mitbestimmt wurden. Schulleiterinnen und Schulleiter haben somit eine zentrale Funktion für inklusive Schulentwicklungsprozesse. Um die inklusive Neuausrichtung einer Schule jedoch auch vor dem Kollegium vertreten zu können, benötigt die Schulleitung auch eigene geschützte Reflexionsmöglichkeiten, mit deren Hilfe sie die weitere Planung und Entwicklung der Schule vorbereiten kann. Schulpsychologen könnten für Schulleitungen aller Schulformen entsprechende Angebote bereitstellen. 2. Angebot inklusionsrelevanter Fortbildungen Australische und neuseeländische Schulpsychologen haben in den vergangenen Jahren die Situation von Lehrkräften in der Inklusion evaluiert (Anderson et al., 2007; Kearny, Prochnow & Carroll-Lind, 2000). Der zentrale Befund war eindeutig: Obwohl in beiden Ländern die Inklusion als weit fortgeschritten gilt, fühlen sich Lehrkräfte in Bezug auf die Förderung von Schülern mit besonderen Lernausgangslagen und den Unterricht in heterogenen Lerngruppen nicht ausreichend ausgebildet. Bei einer genaueren Betrachtung der notwendigen Fortbildungsinhalte kommen die kanadische Integrationsforschung und die schulpsychologische Evaluationsforschung zu vergleichbaren Ergebnissen. So stellten Jordan et al. (2010) und Jordan et al. (2009) neben den bereits oben skizzierten Haltungsfragen insbesondere fundierte Kenntnisse in den Bereichen „Classroom-Management“ und „Kooperatives Lernen“ sowie differenzierte Fachkenntnisse über Lernstörungen, Lernbehinderungen und Verhaltensstörungen als wichtige Gelingensbedingungen für Integrationserfolg heraus. Da Regelschullehrkräfte in Deutschland im Gegensatz zu ihren Kolleginnen und Kollegen in anderen Ländern kaum diagnostisch ausgebildet werden, wären in Deutschland zusätzliche Fortbildungsangebote im Bereich curricularer Diagnostik und Lernverlaufsdiagnostik eine sinnvolle und praxisnahe Ergänzung für die inklusive Lehrerfortbildung. Schulpsychologen haben in vielen Bundesländern umfangreiche Erfahrungen in der Konzeption und Durchführung von Fortbildungsangeboten und könnten somit den Übergang in ein inklusives Bildungssystem auch an dieser Stelle sinnvoll unterstützen. 3. Ausweitung der schulpsychologischen Lernfortschrittsdiagnostik Betrachtet man die wesentlichen Kernaussagen der Inklusionspädagogik, besteht ein zentraler Leitgedanke in der „Entkategorisierung“ von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Im Mittelpunkt dieses Gedankens steht die Annahme, dass wir mit Klassifikationsdiagnosen (Lernbehinderung, Sprachbehinderung, Dyskalkulie, Lese-Rechtschreibschwäche etc.) Stigmatisierungen schaffen, die das Leben der betroffenen Kinder lebenslang ungünstig beeinflussen. Vertreter der Inklusionspädagogik fordern daher ein Schulsystem, das weitgehend ohne Klassifikationsdiagnosen auskommt (Eberwein, 1999; Eggert, 1998). Auf internationaler Ebene hat die Schulpsychologie auf diese widersprüchliche Auftragslage mit einem Abbau von Klassifikationsdiagnostik und einem schrittweisen Aufbau einer systematischen Lernfortschrittsdiagnostik reagiert (Jimerson, Oakland & Farrel, 2007). Während der Aufruf zum Verzicht auf Klassifikationsdiagnosen in Deutschland immer wieder durch die Forderung nach einer weitgehend theorie- und konzeptlosen Förderdiagnostik beantwortet wurde (Kornmann, Meister & Schlee, 1994; Schlee, 2008), wurde in den USA durch eine Kooperation von (Schul-) Psychologie und (Sonder-) Pädagogik ein umfassendes System curriculumbasierter Messinstrumente (curriculum based measurement) aufgebaut 230 Christian Huber (Deno, Fal, 2003; Fuchs, 2004; Hintze, 2009; Strathmann & Klauer, 2010). Die Grundidee des „curriculum based measurements“ (CBM) besteht in der Konzeption und Durchführung von curriculumsorientierten und kontentvaliden Paralleltests, die mit einer gesamten Schulklasse regelmäßig (z. B. 1x pro Woche bis 1 x pro Quartal) durchgeführt werden sollen. Im Gegensatz zur klassischen (schul-)psychologischen Statusdiagnostik soll aus der Entwicklung von Lernverläufen der Förderbedarf eines Schülers unabhängig von einer Etikettierung abgeleitet werden. Zahlreiche öffentlich geförderte Institute stellen in den USA und in Kanada ihre CBM-Instrumente Lehrkräften und Schulpsychologen zur Verfügung (z. B. www. interventioncentral.org oder www.easycbm.com). Eine konsequente Weiterentwicklung des CBM-Gedankens stellt der Response-To-Intervention-Ansatz (RTI) dar. Die Grundidee des RTI-Prinzips besteht in der kurzfristigen Kopplung von ungünstigen Lernverläufen und schulpsychologischen sowie sonderpädagogischen Hilfen (Brown-Chidsey & Steege, 2007; Hartmann & Müller, 2009; Reschley & Bergstrom, 2009). Dabei werden Förderbedarfe auf der Grundlage regelmäßiger Lernverlaufsmessungen frühzeitig festgestellt und Hilfsmaßnahmen angestoßen. Parallel zu den installierten Hilfsmaßnahmen werden die curriculumsbasierten Testungen fortgesetzt und damit der Erfolg der Fördermaßnahme kontinuierlich überwacht. Im Rahmen des „Response-To-Intervention- Ansatzes“ wird also geprüft, ob pädagogische oder psychologische Maßnahmen (Intervention) zu einem Erfolg (Response) auf Schülerseite führen. Die möglichen Interventionen sind im Rahmen des RTI-Ansatzes gestaffelt und reichen von einer (standardisierten) pädagogischen Instruktion (Stufe 1) über die Beratung durch einen Sonderpädagogen oder Schulpsychologen (Stufe 2) bis hin zu einer direkten Förderung durch eine Fachkraft (Stufe 3) (Reschley & Bergstrom, 2009). Die Förderbereiche erstrecken sich dabei von klassischen akademischen Förderbereichen bis hin zu verhaltensbezogenen Interventionen. Der RTI-Ansatz ist in den meisten Bundesstaaten des US-amerikanischen Schulsystems, sowie in vielen Bezirken in Kanada oder im finnischen Bildungswesen fest und zum Teil gesetzlich verankert (Farrel et al., 2007; Reschley & Bergstrom, 2009). Deutschsprachige CBM- Instrumente sind hingegen nur vereinzelt erschienen (Klauer, 2006; Strathmann & Klauer, 2010; Walter, 2008). Erste Erfahrungen mit dem RTI-Ansatz werden derzeit im Rahmen des Rostocker Projektes „Prävention und Integration im RTI-Paradigma“ gesammelt (Mahlau, Diehl, Voß & Hartke, 2011). Vor dem Hintergrund des vergleichsweise schwachen Erfahrungsfundaments in Deutschland scheint eine direkte Übernahme des RTI-Ansatzes durch die Schulpsychologie zurzeit (noch) nicht denkbar. Dennoch bietet das RTI- Modell eine interessante Plattform, auf der sich auch zukünftige Entwürfe für die deutsche Schulpsychologie entwickeln lassen (Huber & Grosche, in Vorbereitung). So wäre ein Monitoring der Lernentwicklung auch mithilfe deutschsprachiger curricularer Testverfahren, die eine oder mehrere Parallelformen besitzen, ein denkbares und inklusionskompatibles Angebot. Entscheidend ist dabei weniger die Testleistung zu einem einzelnen Zeitpunkt, sondern vielmehr die Entwicklung der Standardwerte über die Zeit. Im Fokus steht dabei folglich nicht die statusdiagnostische Klassifizierung der Testleistung, sondern die Lernentwicklung des Schülers und damit die Effektivität einer schulischen Fördermaßnahme. Verhaltensbezogene Monitoringsysteme, wie sie etwa im Zuge der Verhaltensmodifikation eingesetzt werden, bieten ebenfalls eine interessante Grundlage für die Implementation des RTI-Gedankens durch die Schulpsychologie (Fairbanks, Sugai, Guardino & Lathrop, 2007). Die Diagnostik-Debatte stand viele Jahre im Zentrum der Integrationspädagogik (Kornmann et al., 1994). Ein diagnostischer Paradigmenwechsel von der Klassifikationszur Lernprozessdiagnostik steht somit in vieler Hinsicht symbolisch für einen Paradigmenwechsel im Inklusive Schulpsychologie? ! 231 deutschen Schulsystem. Schulpsychologische Arbeit könnte vor diesem Hintergrund ihren Fokus von der Klassifizierung einer Lernstörung auf die Überwachung des Lern- und Förderverlaufes ausweiten und somit einen wichtigen Beitrag zur Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Lernerschwernissen leisten. Im deutschen Schulsystem sind es vor allem Schulpsychologen, die sowohl die fachliche als auch methodische Kompetenz haben, diesen diagnostischen Wandel mit zu gestalten. 4. Spezifische Beratung zur Förderung sozialer Integrationsprozesse Die soziale Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regelschule scheint zur Zeit eines der ungelösten Probleme der Integrationspädagogik zu sein. Obwohl die Befunde der meisten deutschen Schulmodellversuche insgesamt positiv bewertet wurden, ließen sich diese positiven Befunde weder in der deutschsprachigen Forschung (Gasteiger-Klicpera & Klicpera, 2001; Haeberlin, Bless, Moser & Klaghofer, 1999; Huber, 2008) noch auf internationaler Ebene replizieren (Flicek & Landau, Win, 1985; Gottlieb, Gottlieb, Berkell & Levy, 1986; Little & Garber, Fal, 1995; McElwain, Olson & Volling, 2002; Waas & Graczyk, 1999; Wood, Cowan & Baker, 2002). Neuere deutsche Studien zeigen, dass im integrativen Alltag in Deutschland rund 48 Prozent der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf ausgegrenzt werden könnten (Huber, 2009). Demnach wäre das Risiko auf eine soziale Außenseiterposition für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf gegenüber ihren Klassenkameraden ohne besonderen Förderbedarf um das Dreifache erhöht. Arbeiten von Chang (2003), McAuliffe, Hubbard & Romano (2009) und Huber (2011) deuten darauf hin, dass die soziale Integration in der Schule wesentlich durch soziale Vergleichsprozesse (Dijkstra, Kuyper, van der Werft, Buunk & van der Zee, 2008) und soziale Referenzierungsprozesse (Feinman, 1992) beeinflusst sein könnte. Mit der Steuerung sozialer Integrationsprozesse entsteht damit eine weitere fachliche Nische, die durch Psychologen sinnvoll ausgefüllt werden kann. Zeitgleich könnten auch die psychologischen Hintergründe des Kooperativen Lernens (Brüning & Saum, 2007) in der Integrationsberatung eine wichtige Rolle einnehmen. Putnam (2010) bezeichnet das Kooperative Lernen in diesem Zusammenhang sogar als eine der zentralen Methoden der Integrationspädagogik. Kooperative Lerngelegenheiten stellen somit eine Schnittstelle zwischen Psychologie und Pädagogik dar, die in einer inklusionsorientierten schulpsychologischen Beratung daher ebenfalls einen besonderen Stellenwert haben sollten. 5. Stärkung der Angebote zur Lehrergesundheit Bei aller Berechtigung des inklusiven Kerngedankens darf die Gesundheit unserer Lehrerinnen und Lehrer nicht durch unreflektiertes und ausschließlich normativ motiviertes Handeln gefährdet werden - denn ohne sie ist eine erfolgreiche Integration oder gar Inklusion undenkbar. Australische und neuseeländische Evaluationsstudien zeigen, dass die Belastungen der Lehrkräfte in der Inklusion ansteigen (Anderson et al., 2007; Kearny, 2000). Lehrkräfte dürfen mit diesen Belastungen nicht alleinegelassen werden, sondern benötigen neben fachlichen Fortbildungsangeboten auch professionelle Strategien zum Umgang mit Belastung und zum Abbau von Stress. Analog zur internationalen Schulpsychologie könnten auch in Deutschland schulpsychologische Fortbildungen zum Belastungsmanagement (Hillert, Sosnowsky & Lehr, 2005; Kunigkeit, 2004) und regelmäßige inklusionsorientierte Supervisionsangebote (Mietz & Kunigkeit, 2009) eine zentrale Funktion zur Entlastung der Lehrkräfte einnehmen. Dabei geht es sowohl um Aufbau von gesundheitsfördernden Verhaltensweisen der Lehrkräfte selbst (Verhaltensprävention) als auch um die Entwicklung von güns- 232 Christian Huber tigen Systembedingungen (Verhältnisprävention) in einer inklusiven Schule. Für beide Bereiche sind Schulpsychologen kompetente und erfahrene Ansprechpartner. Darüber hinaus könnte auch das Freiburger Modell zur Lehrergesundheit (Unterbrink, 2008) eine interessante Orientierung für die Entwicklung psychologischer Angebote zur Erhaltung der Lehrergesundheit darstellen. In dem Modell werden Fortbildungsmodule und Supervisionseinheiten kombiniert angeboten. Mit einer Erweiterung des Handlungswissens und einer Erhöhung der Reflexionskompetenz setzt dieser Ansatz damit an zwei zentralen Eckpfeilern der Lehrergesundheit an. Ein dritter Eckpfeiler zur Erhaltung der Lehrergesundheit und zur Entwicklung eines gesunden Schulsystems könnten auch Angebote zum Monitoring der Belastung von Lehrerkollegien, wie sie beispielsweise im Rahmen der Potsdamer Lehrerstudie (Schaarschmidt, 2004) durchgeführt wurden, ein sinnvolles schulpsychologisches Angebot darstellen. An dieser Stelle könnte Schulpsychologie dazu beitragen, Handlungsbedarfe an Schulen erkennbar zu machen und Interventionserfolge zu dokumentieren. 6. Einrichtung von „student-welfare-teams“ Eine professionelle Inklusion erfordert sehr unterschiedliche Fachkompetenzen. Im finnischen Bildungssystem hat die Inklusionsdebatte daher zur Einrichtung multiprofessioneller Teams geführt, die Lehrkräfte bei akuten Lern- und Verhaltensproblemen in der Schule unterstützen sollen (Laaksonen, Laitinen & Salmi, 2007). Diese „student-welfare-teams“ werden kurzfristig und gezielt für die Bedarfe eines einzelnen Schülers zusammengestellt und lösen sich auf, sobald sich Interventionserfolge einstellen. Schulpsychologen nehmen in Finnland eine zentrale Funktion innerhalb dieser „studentwelfare-teams“ ein. Gleichzeitig haben finnische Schulpsychologen den Anteil der Einzelfallberatung gesenkt, sodass zusätzliche Ressourcen für die multiprofessionelle Arbeit entstehen konnten. Die methodische Grundlage solcher multiprofessionellen Teams könnte das collaborative problem solving (Greene, 2010) sein. Die Methode stellt einen effektiven Rahmen und eine klare Struktur für die multiprofessionelle Fallarbeit zur Verfügung. Hunt, Soto, Maier & Doering (2003) konnten zudem einen günstigen Einfluss des „collaborative problem solvings“ auf die Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regelschule nachweisen. Weitere Impulse zur Gestaltung multiprofessioneller Beratung bieten auch Pikowsky & Wild (2009). Auch wenn ein flächendeckendes schulpsychologisches Angebot solcher Teams in Deutschland aufgrund eines wesentlich geringeren Versorgungsschlüssels (Finnland: 1 zu 5.500; Deutschland: 1 zu 16.000) nicht möglich erscheint, könnten schulpsychologische Beratungsstellen auch hierzulande multiprofessionelle inklusionsorientierte Beratungsteams nach finnischem Vorbild einrichten, wenn dies die Problemlage eines Schülers erforderlich macht und die personelle Ausstattung es zulässt. 7. Durchführung und Evaluation von Schulentwicklungsprozessen Im Zuge der Inklusionsdebatte hat die internationale Schulpsychologie in nahezu allen Ländern gezielte systemübergreifende Schulentwicklungsangebote aufgebaut (Jimerson et al., 2007). Auch die „International School Psychology Association“ (ISPA) misst diesem Bereich schulpsychologischer Arbeit eine besondere Bedeutung bei (International School Psychology Association, 2011). Der Berufsverband der Schulpsychologen in den USA (NASP) nimmt diesen Faden auf und fordert: „school psychologists can provide effective leadership in the development of inclusive programs“ (National Association of School Psychologists, 2002). Die US-amerikanische Schulpsychologie nimmt damit eine aktive und führende Rolle bei der Gestaltung einer inklusiven Schullandschaft ein. Dazu gehört neben der Unterstützung bei Inklusive Schulpsychologie? ! 233 der Entwicklung von inklusiven Schulprogrammen auch die Evaluation solcher Schulprogramme. In vergleichbarer Weise hat sich die finnische Schulpsychologie bereits zu Beginn der Inklusionsdebatte positioniert. Im Zuge des Überganges zum inklusiven Bildungssystem wurde in Finnland die Anzahl der Schulpsychologen stark erhöht. Der zentrale Auftrag der Schulpsychologie bestand in Finnland vor allem in der inklusionsorientierten Schulentwicklung und der Supervision der finnischen Lehrkräfte (Laaksonen et al., 2007). Eine solche Auftragsformulierung deckt sich ebenfalls mit Befunden der schulpsychologischen Evaluationsforschung in Australien (Anderson et al., 2007). Die Lehrkräfte forderten dort von der Schulpsychologie die objektive und kritische Evaluation von schulischen Inklusionsprogrammen und eine kritische und öffentliche Diskussion der Ergebnisse. Anderson et al. (2007) schreibt in Bezug auf diese Befunde, dass Schulpsychologen an dieser Stelle eine kritische Anwaltschaft für die Belange der Lehrkräfte in der inklusiven Praxis übernehmen sollten. Ihre psychologische Ausbildung befähigt Schulpsychologen in besonderer Weise, mit inklusionsorientierten Schulentwicklungs- und Evaluationsangeboten auch in Deutschland eine führende Rolle in der Inklusionsdebatte einzunehmen. 8. Evidenzbasierung der Schulpsychologie (Schul-)Psychologen wurden dazu ausgebildet, wissenschaftliche Studien kritisch bewerten und aus den Befunden Erkenntnisse für die Praxis ableiten zu können. Insbesondere in dieser wissenschaftlich fundierten Grundausbildung liegt eine Stärke der (Schul-)Psychologie. Ein wichtiger Ausgangspunkt für die Anpassung der schulpsychologischen Arbeit auf die neue Situation in einem zunehmend integrativen Schulsystem müssten die Befunde der internationalen Integrationsforschung sein. Schulpsychologen könnten in diesem Zusammenhang eine wichtige Schnittstelle zwischen Forschung und Schulpraxis darstellen und somit eine wichtige Funktion als Innovationsmotor im deutschen Schulsystem einnehmen. Jimerson & Oakland (2007) beschreiben die Aufbereitung wissenschaftlicher Befunde und Informationen als eine der zentralen und wichtigen Aufgaben der US-amerikanischen Schulpsychologie. Dollase (2010) kommt nach der Auswertung internationaler Literaturquellen ebenfalls zu dem Schluss, dass die Analyse von wissenschaftlichen Studien und ihre Aufbereitung für die schulische Praxis international zu den grundlegenden Aufgaben der Schulpsychologie gehört und somit auch ihren Platz in der deutschen Schulpsychologie haben muss. Schulpsychologen könnten sich insbesondere im Zuge eines inklusiven Paradigmenwechsels als eine zuverlässige evidenzbasierte und wissenschaftsfundierte Instanz etablieren, die die häufig normativ geführte Inklusionsdiskussion durch fundierte evidenzbasierte Impulse ergänzt. 9. Universitäre Anbindung Ein zentrales Problem der Schulpsychologie in Deutschland besteht darin, dass es hierzulande keine Hochschulen gibt, die einen schulpsychologischen Forschungsschwerpunkt führen. Der deutschen Schulpsychologie fehlt somit - im Gegensatz zu Schul-, Sonder- und Sozialpädagogik - eine zentrale Instanz, aus der neue Impulse für eine inhaltliche Weiterentwicklung hervorgehen könnten. Die Schulpsychologie verfügt somit über keine wissenschaftlichen Vordenker, aus deren Ansätzen sich die schulpsychologische Praxis bedienen kann. Der inklusive Wandel müsste demnach zurzeit aus der schulpsychologischen Praxis heraus entstehen. Faktisch gesehen gehört Deutschland jedoch mit einem Verhältnis Schüler-Schulpsychologen von rund 1 : 16.000 schon seit vielen Jahren zu den internationalen Schlusslichtern (Dollase, 2010). Nach Jimerson, Gradon, Curtis & Staskal (2007) hat außer China kein anderes Industrieland der Welt weniger Schulpsychologen als Deutschland. Angesichts dieser extremen Arbeitsbelastung deutscher Schulpsychologen stellt sich die Frage, wie ein inklusiver 234 Christian Huber Veränderungsprozess aus der Praxis heraus entstehen soll. Analog zu Dollase (2010) wäre demnach eine engere Anbindung der deutschen Schulpsychologie an die Universitäten sinnvoll. Es ist einer der originären Aufträge der Universitäten, neue Denkmodelle und Impulse für die (schulpsychologische) Praxis zu entwickeln und bestehende Ansätze kritisch zu überprüfen. Die Schulpsychologie in Deutschland würde durch eine engere Anbindung an die Universitäten oder gar die Installation eines Lehrstuhles für Schulpsychologie den auf ihr lastenden Veränderungsdruck mindern und gleichzeitig zur eigenen (inklusiven) Professionalisierung beitragen können. 10. Positionspapier zur Inklusion Betrachtet man die Entwicklungen auf internationaler Ebene, hat sich Schulpsychologie in nahezu allen Ländern mit der Inklusionsbewegung verändert (Farrel et al., 2007). Zahlreiche Berufsverbände haben sich in den letzten Jahrzehnten zum Thema Inklusion positioniert und öffentlich beschrieben, mit welchen Kompetenzen und Angeboten sie sich in den Inklusionsprozess einbringen wollen. So hat sich beispielsweise die National Association of School Psychologists (NASP) in den USA erstmalig im Jahre 1993 positiv und konstruktiv zum Thema Inklusion positioniert (National Association of School Psychologists, 2002). Der Berufsverband kanadischer Schulpsychologen (CASP) beschreibt in seinen Richtlinien für die schulpsychologische Arbeit sogar, dass der Wandel zur Inklusion die (kanadische) Schulpsychologie erst in die Situation versetzt hat, die gesamte Bandbreite psychologischer Fachkenntnisse in das Schulsystem einbringen zu können (Canadian Psychological Association, 2007). In Deutschland fehlt derzeit noch ein Konsens darüber, wie die schulpsychologische Arbeit in den inklusiven Wandel integriert werden könnte. Hier wäre eine erkennbare Positionierung seitens der Berufsverbände auf Bundes- und Landesebene sicherlich ein hilfreicher Schritt, um den derzeitigen Verantwortungsträgern fundierte Impulse für die Integration der Schulpsychologie in eine inklusive Schullandschaft zu geben. Der vorliegende Beitrag könnte für diesen Prozess und die anstehende Diskussion hilfreiche Anregungen geben. Schlussbemerkung Die hier skizzierten Ansätze zeigen, dass sich die internationale Schulpsychologie den Veränderungen im Zuge der UN-Behindertenrechtskonvention angepasst hat. Obwohl die Umsetzung in den einzelnen Ländern sehr unterschiedlich erfolgt ist, scheinen sich drei grundsätzliche Entwicklungslinien abzuzeichnen. Zum einen hat sich die Schulpsychologie in nahezu allen Ländern öffentlich und positiv zur Inklusion positioniert und gleichzeitig eine aktive Rolle bei der Umgestaltung des Schulsystems eingenommen. Hierzu wurden in den jeweiligen Ländern neue schulpsychologische Angebote entwickelt. Zum Zweiten hat die Schulpsychologie den Anteil einzelfallbezogener Arbeit reduziert und gleichzeitig andere einzelfallübergreifende Angebote entwickelt und gestärkt. Hierzu gehören vor allem Angebote in den Bereichen Supervision, Organisationsentwicklung, Evaluation, multiprofessionelles Problemlösen, Lernentwicklungsdiagnostik und Forschung. Durch diese neuen Angebote könnte in Deutschland gleichzeitig eine professionelle Abgrenzung zu verwandten Professionen wie Sonderpädagogik, Sozialpädagogik, Erziehungsberatung und Psychiatrie erzielt werden. Auf internationaler Ebene haben Schulpsychologen ebenfalls das eigene psychologische Profil geschärft. Zum Dritten ist der Veränderungsprozess in den einzelnen Ländern mit Augenmaß geführt worden. Betrachtet man den Stand die Entwicklungen aus dem Blickwinkel der Selbstbeschreibung der internationalen Schulpsychologie (Jimerson et al., 2007), sind die wesentlichen Aufgabengebiete der Schulpsychologie bestehen geblieben. Verändert hat sich auf in- Inklusive Schulpsychologie? ! 235 ternationaler Ebene vor allem der Schwerpunkt der schulpsychologischen Tätigkeit zugunsten der hier skizzierten Arbeitsbereiche. Die Schulpsychologie in Deutschland muss nun in einem ersten Schritt einen inneren Diskurs darüber führen, wie sie sich innerhalb der Inklusionsdebatte tatsächlich positionieren möchte. Insgesamt bietet der inklusive Umbau des deutschen Schulsystems eine Chance, die Bedeutung der Schulpsychologie zu stärken und neue, effektive Arbeitsmodelle zu entwickeln. In einem zweiten Schritt wäre die inklusive Profilschärfung durch konkrete schulpsychologische Angebote zu operationalisieren. Die zentrale Frage lautet dabei, mit welchen konkreten und evidenzbasierten Konzepten Schulpsychologen nun tatsächlich vor Ort aktiv werden wollen. Dieser Schritt dürfte nicht kurzfristig realisierbar sein, sondern würde sich - parallel zu den Veränderungen im Schulsystem selbst - über einen längeren Zeitraum erstrecken. Entscheidend ist, dass die Schulpsychologie auf den inklusiven Wandel frühzeitig und erkennbar reagiert und sich dabei im Sinne ihres Selbstverständnisses definieren kann. Literatur Anderson, C. J. K., Klassen, R. M. & Georgiou, G. K. (2007). Inclusion in Australia: What Teachers Say They Need and What School Psychologists Can Offer. School Psychology International, 28 (2), 131 - 147. Brown-Chidsey, R. & Steege, M. W. (2007). Response to intervention: Principles and strategies for effective practice. Princeton, NJ: Recording for the Blind & Dyslexic. Brüning, L. & Saum, T. (2007). Mit Kooperativem Lernen erfolgreich unterrichten. Pädagogik (Weinheim), 59 (4), 10 - 15. Canadian Psychological Association. (2007). Professional Practice Guidelines for School Psychologists in Canada. Retrieved from http: / / www.cpa.ca/ cpasite/ userfiles/ Documents/ publications/ CPA%20Guideline%20 Practice.pdf (Stand: 15. 3. 2012). Chang, L. (2003). 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